Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема нравственного развития личности в подростковом возрасте 12
1.1. Проблема психологического исследования нравственности в целостном процессе развития личности 13
1.2.Характеристика уровней и психологических показателей нравственного развития личности в подростковом возрасте 40
Глава II. Художественно-эстетическая деятельность как средство нравственного развития личности в подростковом возрасте 55
2.1. Развитие личности через опыт приобщения к художественно-эстетической деятельности 56
2.1.1. Развитие личности через опыт восприятия художественного произведения 62
2.1.2. Развитие личности через опыт самостоятельного освоения художественной деятельности 68
2.2. Психологические механизмы нравственного развития подростков средствами художественно-эстетической деятельности 74
Глава III. Экспериментальное исследование характера влияния художественно-эстетической деятельности учащихся на нравственное развитие личности в подростковом возрасте 84
3.1. Сравнительное исследование уровней нравственного развития подростков, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, и подростков, обучающихся по традиционной программе (констатирующий эксперимент) 89
3.1.1. Характеристика психологических показателей нравственного развития подростков исследуемых групп 89
3.1.2. Сравнительное исследование уровней нравственного развития подростков, включенных и не включенных в художественно-эстетическую деятельность 103
3.2. Экспериментальное изучение эффективности разработанной нами программы «Нравственное развитие личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности» (формирующий эксперимент) 109
3.2.1. Сравнительное исследование психологических показателей нравственного развития подростков экспериментальной и контрольной групп (контрольный этап исследования) 115
3.2.2. Изучение динамики нравственного развития подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента (интерпретационный этап исследования) 123
3.2.3. Выводы по результатам формирующего эксперимента 136
Заключение 143
Список литературы 149
Приложения 159
- Проблема психологического исследования нравственности в целостном процессе развития личности
- Развитие личности через опыт приобщения к художественно-эстетической деятельности
- Сравнительное исследование уровней нравственного развития подростков, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, и подростков, обучающихся по традиционной программе (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема нравственности и нравственного становления личности на разных этапах исторического развития общества представляла собой большой интерес и предмет исследования многих областей знания. Особую актуальность эта проблема приобретает на переходных и критических этапах социальной жизни, к которым, несомненно, можно отнести современный этап развития общества.
На рубеже XX-XXI вв. в нашей стране произошли значительные политические, идеологические, экономические и культурные изменения, которые стали причиной быстрой смены ориентиров и трансформации нравственных идеалов в обществе. В таких условиях одной из приоритетных задач науки и системы образования является работа, ориентированная на формирование устойчивости, а точнее нравственной устойчивости личности, т. е. способности человека сохранять и реализовывать в различных ситуациях свои личностные позиции, обладать «иммунитетом» к воздействиям, противоречащим его взглядам и ценностям. Мы полагаем, что устойчивость личности следует понимать именно как нравственную устойчивость, т. к. жизненные принципы человека непосредственно связаны и не могут быть изолированы от его нравственных принципов (В. Франкл, Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Этим определяется актуальность исследования проблемы нравственного развития личности, особенно в подростковом возрасте, который является сензитивным для нравственного становления.
Важно заново актуализировать и осмыслить значение воспитательного потенциала и развивающих возможностей, заложенных в образовательном процессе, в котором активно взаимодействуют психологические и педагогические закономерности, что дает основания для изучения нравственного развития учащихся в зависимости от содержания педагогического процесса и от потенциальных развивающих возможностей, заложенных в преподаваемой дисциплине, в том числе и потенциала нравственного развития личности заключенного в преподавании дисциплин художественно-эстетического цикла.
5 Практическая и педагогическая психология, основные направления которой ориентированы на решение актуальных проблем формирования личности в условиях современного образования и развития общества, в полной мере должна быть готова к решению поставленных школой и обществом задач. К сожалению, основное внимание современной практической и педагогической психологии сконцентрировано на одном аспекте образования — на развитии интеллектуальной сферы и познавательной деятельности. Существенно меньшее внимание уделяется психологии воспитания, процессу формирования личности и ее нравственному становлению. Таким образом, перед психологами в настоящее время особенно остро встает вопрос актуализации исследований нравственного развития личности, результаты которых должны быть не только направлены на решение научных проблем и разработку научно-обоснованного возрастного подхода к нравственному развитию личности, но и ориентированы на использование полученных результатов в педагогической практике, в воспитании подрастающего поколения.
Объект исследования — нравственное развитие личности в подростковом возрасте.
Предмет исследования — нравственное развитие личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Общая гипотеза исследования — углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла способствует нравственному развитию личности в подростковом возрасте.
Частная гипотеза исследования — специально организованная художественно-эстетическая деятельность, направленная на развитие выделенных психологических компонентов нравственности, способствует нравственному развитию личности в подростковом возрасте.
Цель исследования - изучить потенциал нравственного развития личности в подростковом возрасте, заключенный в художественно-эстетической деятельности в рамках образовательного процесса.
Задачи исследования:
Выделить уровни и психологические показатели нравственного развития личности в подростковом возрасте.
Выявить психологические механизмы нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Составить комплекс методик, направленный на изучение уровней нравственного развития подростков.
Разработать и апробировать комплексную программу нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Выявить и описать характер влияния разработанной нами программы на нравственное развитие подростков.
Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретические положения Л.С. Выготского о сложных психологических системах; положения Л.И. Божович о составляющих нравственности как психологического феномена; положения, разрабатываемые Л.И. Божович и В.Э. Чудновским, о нравственной устойчивости личности; результаты исследования В.Э. Чудновским феномена смысла жизни как психологической реальности; основные положения теорий развития морального сознания личности в онтогенезе (Ж. Пиаже, Л. Колберг, К. Гиллиган, Н. Айзенберг и др.); основные положения о нравственном развитии личности в гуманистически-ориентированной школе психологии (В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.В. Олпорт и др.); теоретические положения о возможностях и ограничениях изучения нравственности как психологического
7 феномена, разработанные в рамках православно ориентированной психологии (В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, Ю.М. Зенько, Б.С. Братусь и др.); результаты исследований роли эмпатии в нравственном развитии личности (Zahn-Waxler, Davis, Hoffman, Eisenberg & Morris, A.B. Запорожец, В.П. Крутоус, О.А. Кривцун и др.); теоретические положения А.Н. Леонтьева о возможности своеобразного «сотворчества» с автором художественного произведения; теоретические положения Н.Д. Левитова о психических состояниях как особой психологической категории, которые (состояния) могут закрепляться в системе поведения и влиять на характер человека; положения Л.С. Выготского о том, что человек при помощи внешних, объективированных средств может овладеть собственными психическими процессами; положения, находящие свое отражение в работах О.А. Кривцуна, о возможности определенного влияния на творческий процесс посредством стимулирования и «направления» творческой доминанты.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; методы математической обработки данных (дисперсионный анализ и t-критерий Стьюдента); развивающий эксперимент (разработка и апробирование программы нравственного развития подростков). В работе использовался комплекс методик: методика измерения художественно-эстетической потребности B.C. Аванесова; методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной; методика диагностики мотивационной структуры личности В.И. Мильмана; модифицированная методика ценностных предпочтений М. Рокича; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ЦО «Царицыно» № 548, г. Москва; СШ № 211, г. Москва; СШ № 10, г. Мытищи; ЦО
8 «ПОЛЕТ» № 504, г. Москва. Общая численность выборки - 133 чел. (школьники 9-х классов, а впоследствии (следующий учебный год) - 10-х классов).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2009 гг. и предусматривало четыре этапа:
Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.
Подготовительный этап (2006-2007 гг.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «пилотажное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.
Экспериментальный этап (2007-2008 гг.), объединяющий предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования испытуемых до регистрации результатов и постэкспериментальной беседы с участниками эксперимента. В рамках экспериментального этапа были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Интерпретационный этап (2008-2009 гг.), ориентированный в основном на формулирование вывода на основании интерпретации полученных экспериментальных данных, на подтверждение общей и частной гипотезы исследования.
Научная новизна исследования:
Выделены уровни и психологические показатели нравственного развития личности в подростковом возрасте.
Выделены психологические механизмы нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Составлен комплекс методик, направленный на изучение уровней нравственного развития личности в подростковом возрасте.
9 4. Разработана и апробирована комплексная программа нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Выявленные уровни и психологические показатели нравственного развития подростков расширяют представления о нравственном становлении личности в области педагогической психологии. Полученные в исследовании данные вносят определенный вклад в изучение нравственности как психологического феномена.
Выявленные механизмы нравственного развития личности средствами художественно-эстетической деятельности расширяют представления о влиянии искусства на формирование личности. Описаны возможности и разработана программа нравственного развития подростков в целостном образовательном процессе, и в частности в рамках предметов художественно-эстетического цикла.
Практическая значимость исследования:
Разработанная программа нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности может быть использована в рамках дисциплин художественно-эстетического цикла и в системе классного руководства как в общеобразовательных школах, так и в школах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
Составленный комплекс методик, ориентированный на изучение нравственного развития личности в подростковом возрасте, позволяет дифференцированно исследовать уровень нравственного развития как отдельного трестируемого, так и группы учащихся. Комплекс методик дает возможность не только диагностировать уровни нравственного развития подростков, но и отслеживать динамику этого процесса, что в свою очередь
10 позволяет «контролировать» процесс нравственного развития личности. Разработанный комплекс методик может быть использован в практике психодиагностики подростков, и в частности в работе школьного психолога. 3. Результаты теоретического исследования психологических особенностей нравственного становления подростков и развивающего потенциала, заключенного в художественно-эстетической деятельности могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, особенно на художественных факультетах.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов и сообщений на апрельской научной конференции факультета ИЗО и HP (МГОУ, апрель 2005); XII, XIII и XIV симпозиумах «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (ПИ РАО, апрель 2007, 2008 и 2009); конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2007 и 2008); на пленарном заседании конференции «Актуальные проблемы психологии, социальной педагогики, социальной работы» (МГОУ, апрель 2008); на международной научно-практической конференции «Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал» в Костроме (КГУ им. Н.А. Некрасова, апрель 2008).
Результаты теоретического исследования проблемы нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и HP (МГОУ).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его целям и гипотезам, репрезентативностью выборки,
применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Перечень базисных положений, выносимых на защиту:
На основании общепринятых моральных норм возможно выделить уровни нравственного развития личности в подростковом возрасте.
Выделенные психологические показатели нравственного развития личности в подростковом возрасте (ценностные ориентации, социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере, направленность личности, высшие потребности и эмпатия) способствуют изучению уровней нравственного развития учащихся и характера влияния на нравственное становление подростков художественно-эстетической деятельности.
Результаты исследования возможностей нравственного развития личности через опыт восприятия художественного произведения и опыт самостоятельного освоения художественной деятельности позволили охарактеризовать психологические механизмы нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности.
Разработанная нами программа предполагает активное воздействие на выделенные психологические компоненты (показатели) нравственности подростков в процессе художественно-эстетической деятельности, что может способствовать нравственному развитию личности в подростковом возрасте.
Краткое описание структуры диссертационного исследования.
Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы из 160 наименований, в том числе 23 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.
Проблема психологического исследования нравственности в целостном процессе развития личности
Теоретические подходы в области психологии к изучению проблемы нравственности и нравственного развития личности в целостном процессе ее формирования представляют для нас не просто исторический интерес. Мы считаем, что без опоры на накопленный теоретический, экспериментальный и методологический материал в истории психологии, позволяющий получить многосторонние, научно обоснованные характеристики нравственности и нравственного развития личности, нельзя выйти на новый уровень решения этой психологической проблемы. Не со всеми тезисами теорий нравственности можно согласиться в связи с различиями в наших исходных онтологических и антропологических положениях, в социальной ситуации, предлагаемых методах и т. д., однако многие из этих теорий пронизаны важными и актуальными идеями для исследования современного состояния проблемы нравственности и открыты для дальнейшего развития заложенных в них размышлений и научных положений.
В данном параграфе кратко изложены подходы к изучению проблемы нравственности в рамках наиболее известных направлений и школ в истории зарубежной и отечественной психологии, а также основополагающие для нашего исследования теории нравственного развития личности. При описании и анализе теорий нравственности мы использовали термины, которые употребляли авторы работ по интересующей нас теме: мораль, моральное сознание, моральные и нравственные нормы и т. д. Наш собственный подход к изучению этих явлений и пониманию сущности каждого из них также нашел отражение в содержании параграфа.
Мы посчитали необходимым указать на сформировывавшиеся в ходе нашего теоретического исследования представления: 1) об ограничениях исследования нравственности и нравственного развития личности в рамках психологии; 2) об ограничении области того, что подлежит моральной и нравственной оценке, т. е. условий, при которых действия, поступки и решения подлежат моральной и нравственной оценке; 3) о различиях между понятиями «этика», «мораль» и «нравственность» (см. ниже).
В зарубежной психологии можно выделить следующие подходы к изучению проблемы нравственного развития личности: эволюционный (Р.Л. Триверс, Д. Капбелл, Р. Доукинс и др.), психоаналитический (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг, Э. Эриксон и др.), гуманистический (В. Франкл, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), когнитивистский (Ж. Пиаже, Л. Колберг) и интегративный (К. Гиллиган, Н. Айзенберг, Дж. Реет, М. Хоффман и др.).
Согласно эволюционному подходу (Р.Л. Триверс, Д.Капбелл, Р. Доукинс и др.) к моральному развитию личности, мораль коренится в природе человека и морально положительным является поведение, способствующее «наибольшей продолжительности, широте и полноте жизни» (Г. Спенсер). Моральное поведение определяется генетической предрасположенностью человека как поведение, направленное на заботу о ближнем ради сохранения вида. Положения эволюционного подхода к изучению морального развития личности в психологии основаны на положениях эволюционной этики (Г. Спенсер, П.А. Крапоткин, К. Кеслер и др.), главный постулат которой заключается в том, что человечество проходило в своем становлении групповой отбор на моральность, в частности альтруизм. Исходя из этой концепции, альтруизм на уровне индивидуального поведения является генетическим эгоизмом и был отобран в ходе эволюции для увеличения возможности выживания общих генов. Именно поэтому— считают оппоненты эволюционного подхода - человечеством были разработаны этические принципы и нравственные нормы.
Мы считаем, что объяснительная концепция эволюционного подхода к сущности морали (нравственности) и нравственного развития личности недостаточна в связи с тем, что: 1) оставаясь на уровне общеантропологических определений, невозможно создать адекватную теорию морали и нравственного развития личности; 2) в рамках эволюционного подхода к нравственному развитию личности не представлена фундаментальная для понимания морали антитеза между «должным» и «сущим»; 3) мораль - надперсональна, не ориентированна и не учитывает личностных целей, так как поведение человека, в частности моральное, обладает биологической обусловленностью и эволюционной предзаданностью. Также исходные положения эволюционного подхода к нравственному развитию личности создают проблему способов отличия нравственных поступков от безнравственных, т. е. проблему соответствия внутренних оснований (мотивов, целей, ценностей и т. д.) их внешним проявлениям (действия, поступки, решения). Эволюционный подход к изучению проблемы нравственности и нравственного развития личности, в корне которого лежит убеждение, что исходным и центральным при решении мировоззренческих и нравственных проблем должно быть понятие жизни в его научно-биологической интерпретации, противоречит нашему представлению о феномене нравственности на уровне онтологических и антропологических представлений о человеке. Мы считаем, что при решении всей совокупности мировоззренческих, аксиологических и нравственных проблем нельзя отталкиваться от понятия жизни в его научно-биологической интерпретации.
В психоаналитической школе (3. Фрейд, Э. Фромм, К.Юнг, Э. Эриксон и др.) проблема нравственного развития рассматривается не как самостоятельная, а как важный элемент процесса адаптации ребенка к нормам и требованиям общества в процессе социализации. Как известно, 3. Фрейд [117-118] пришел к выводу, что основы нравственности человек получает в детстве. Воспитатель является авторитетом для ребенка, и поэтому принципы поведения воспитателя становятся принципами поведения ребенка, а в дальнейшем — основой системы нравственности человека, его «Сверх-Я». Фрейд считал, что в структуре «Сверх-Я» заложены все моральные нормы, стандарты запреты и поощрения и указывал на две теории механизмов переноса «Сверх-Я» воспитателя в сознание ребенка (интериоризация)., Согласно первой теории, перенос происходит за счет переживания чувства вины, возникающего при недовольстве воспитателя (родителя) из-за какого-либо проступка ребенка. Чувство вины и тревоги приводит к формированию совести и моральной ответственности за мысли и действия [117-118; 130]. Вторая теория основывается на том, что перенос моральных принципов (нравственных норм) происходит за счет возникновения у ребенка желания быть похожим на родителей, которые проявляют заботу, любовь и нежность к нему (механизм идентификации).
Несмотря на то что изучение нравственности не являлось специальным предметом исследования психоанализа, его методы, во многом ориентированные на то, чтобы помочь человеку осознать истинную причину его проблем и страданий, скрытые в бессознательном, оказались благоприятными для развития исследований нравственного сознания личности. Э. Фромм, представитель более поздней школы психоанализа, замечает: «Фрейд и его школа не реализовали широкие возможности психоанализа для научного изучения ценностей и не смогли применить свой метод (психоаналитический метод) к исследованию этических проблем. Причиной этого может быть названа релятивистская позиция Фрейда, согласно которой он признает, что психология в силах объяснить мотивацию ценностных суждений, но бессильна установить правильность самих ценностных суждений» [119. С. 411]. Среди психоаналитиков Эрих Фромм оказался первым психологом, который обратил внимание на широкие возможности, предлагаемые психоанализом для решения этических (нравственных) проблем. Ученый указывает на то, что все добродетели и пороки традиционной этики лишены однозначности по причине их различного, а порой и противоположного понимания, тем самым подтверждая возможность несоответствия внешнего проявления и внутренней сути поведения личности. Э. Фромм также заострял внимание на необходимости использования знаний о бессознательной мотивации, полученных психоанализом, в исследовании этических проблем [119. С. 410-411]. Таким образом, психолог встал в ряд с исследователями морали, признающими существенную роль бессознательного в построении нравственного поведения личности.
Развитие личности через опыт приобщения к художественно-эстетической деятельности
В наши дни уже ни у кого не вызывает сомнения, что существует непосредственная взаимосвязь между процессом художественного общения и развитием личности, чему во многом способствовали исследования психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Б.Я. Басин, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Гуружапов, О.А. Кривцун и др.) в этой области. По выражению А.А. Леонтьева, искусство - «это своего рода полигон для развития эмоционально-волевых, мотивационных и других аспектов личности. Мы учимся чувствовать, хотеть, относиться к другим людям — через искусство. Мы учимся быть людьми через искусство» [56. С. 330]. Таким образом, для нашего исследования нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности представляют большой интерес работы ученых в области психологии искусства. Конечно, когда мы говорим о развитии личности, и особенно о ее нравственном становлении, необходимо учитывать, что человек развивается на протяжении всей жизни, и что ответственность за выбор ценностей и ориентиров подрастающего поколения лежит не только на школе. Однако мы считаем, что в системе образования необходимо использование воспитательного потенциала образовательных дисциплин, и особенно художественно-эстетического цикла в процессе формирования личности, чему, на наш взгляд, во многом должны способствовать исследования в области педагогической психологии и психологии искусства.
Перед тем как перейти к непосредственному описанию психологических механизмов воздействия искусства на личность и формулированию нашего представления о роли искусства в нравственном развитии подростков, необходимо остановиться на характеристике функций искусства, которые во многом определяют воспитательный потенциал художественно-эстетической деятельности. Например, А.С. Кармин выделяет пять функций искусства: 1) реактивная — искусство как средство развлечения; 2) воспитательная — средство нравственного совершенствования человека; 3) идеологическая — в художественном произведении находят выражение определенные взгляды на жизнь; 4) познавательная — отражение исторических событий, представлений об идеалах красоты, описание жизни разных эпох, «духа эпохи»; 5) эмотивная — искусство затрагивает наши чувства, заставляет сопереживать, вызывает интерес [44. С. 437]. Также А.С. Кармин указывает на своеобразный парадокс, который, на наш взгляд, во многом объясняет специфику функций и механизмов воздействия искусства на личность. Парадокс заключается в том, что художник одновременно и зависим, и независим от публики. Разрешение парадокса - в том, что между индивидуальным «духовным миром» художника и «духовным миром» других людей есть некая «общность», т. е. то, что позволяет художнику и «зрителю» понимать друг друга, то, что позволяет художнику в своем творчестве выражать «культурную парадигму эпохи». Мы не совсем согласны, что речь идет только о духовном мире, хотя не исключаем того, что процесс художественного общения может затрагивать и этот уровень существования человека, но полностью согласны с тем, что искусство может выступать и концентрировать в себе совокупность общезначимых для людей убеждений, ценностей и смыслов, что дополнительно актуализирует воспитательную и идеологическую функцию искусства. Представленная классификация достаточно точно отражает наше представление о функциях искусства в жизни человека. Следует отметить, что в работах, касающихся проблемы художественной деятельности и психологии искусства, представлены и другие классификации функций искусства, но так как в контексте нашего исследования приоритетным является вопрос влияния художественно-эстетической деятельности на развитие личности, т. е. изучение воспитательной функции искусства, мы ограничимся описанием уже представленной нами классификации. Наше основное внимание направленно на изучение психологического аспекта развивающих возможностей художественного творчества.
А.А. Леонтьев пишет, что одна из воспитательных функций искусства заключается в том, что в процессе художественного общения могут актуализироваться не только эстетические отношения, но и нравственные, духовные, религиозные, политические и правовые. Психолог также акцентировал внимание на том, что искусство нельзя сводить только к решению эстетических задач, что такой подход не даст ключа к конкретным механизмам воздействия искусства на личность [56. С.341]. Об этом же говорил и Л.С. Выготский, указывая на то, что культурное развитие личности охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие «высших характерологических образований» [27. С. 52].
Следует отметить еще одно важное условие и особенность воспитательной функции искусства. Воспитательный потенциал искусства не сводится к тому, чтобы поставить человека перед картиной или отвести его в музей в надежде, что он (человек) сразу поймет и усвоит то, что увидел; воспитание учащихся также не состоит в том, чтобы развесить в коридорах школы репродукции картин из Третьяковской галереи (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, О.А. Кривцун и др.). По этому поводу А.А.Леонтьев писал: «как и любому общению, общению искусством надо специально учить», искусство «может остаться мертвым, если мы не знаем психологического ключа к нему» [56. С. 300]. Из вышесказанного становится ясно, что само по себе искусство не может оказывать целенаправленного развивающего воздействия, для этого необходима организация деятельности с учетом воспитательных и развивающих возможностей искусства направленной на развитие личности. В рамках нашего исследования для решения этой проблемы была разработана и апробирована программа нравственного развития личности в подростковом возрасте средствами художественно-эстетической деятельности (см. Главу III). Программа составлена с учетом психологических особенностей развития личности на этом возрастном этапе и выявленных психологических механизмов нравственного развития личности средствами художественно-эстетической деятельности (см. параграф 2.2.).
Сравнительное исследование уровней нравственного развития подростков, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, и подростков, обучающихся по традиционной программе (констатирующий эксперимент)
В своем исследовании ценностные ориентации мы рассматриваем как один из показателей уровня нравственного развития личности в подростковом возрасте. Мы исходим из положения о том, что ценности — это обобщенные определения объектов окружающей действительности, выявляющие положительное или отрицательное значение данных объектов для личности подростка, т. е. по своему характеру ценности являются нормативами в смысловой сфере подростка. В качестве ценностей могут выступать как общепринятые моральные нормы (в том числе и принятые в рамках светских и религиозных мировоззренческих систем), так и индивидуально значимые нормы и принципы, выражающие интересы личности в идеальной форме (понятие добра и зла, нравственные идеалы и т. д.). Рассматривая ценности как «оценку», т. е. выражение своего отношения к тому или иному явлению действительности, и прежде всего к моральным нормам, мы имеем возможность выявить те «ориентиры» и идеалы, в соответствии с которыми формируются смысловая сфера и вся система нравственности подростков в целом (В.Франк, Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.).
В рамках констатирующего эксперимента было необходимо сравнить строение (структуру) и содержание ценностных ориентации между подростками исследуемых групп. Для решения поставленной задачи использовалась модифицированная методика ценностных предпочтений М. Рокича. Принцип построения методики сохранен таким же, как в оригинальной версии, однако предлагаемые для ранжирования ценности скорректированы в соответствии с задачами исследования. В каждом блоке ценностей, соответствующем выделенному уровню нравственного развития подростков, вычислялся средний показатель, что позволило не уравнивать разное кол-во ценностей, относящихся к выделенным блокам.
Терминальные ценности
I уровень (прагматический, низкий):
1. Материально обеспеченная жизнь;
2. Бытовой комфорт;
3. Широкий выбор одежды, обуви, украшений;
4. Физическое совершенство (красота, привлекательность).
II уровень (эгоцентрический):
1. Развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
2. Забота о собственном благополучии;
3. Заинтересованность в собственной значимости в глазах окружающих;
4. Признание достоинств Вашей личности окружающими людьми.
91 III уровень (деловой):
1. Обучение как процесс (основная деятельность школьника);
2. Чувство удовлетворения от процесса выполняемой работы;
3. Осознание средств достижения цели.
IV уровень (альтруистический, высший):
1. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
2. Развитие (работа над собой, постоянное духовное и физическое совершенствование;
3. Благополучие других людей;
4. Творчество;
5. Интерес к людям;
6. Бескорыстная помощь другим;
7. Готовность к самопожертвованию ради других людей;
8. Обучение как средство достижения жизненного успеха;
9. Удовлетворение от результата работы;
10. Осознание цели выполняемой работы.
Инструментальные ценности были разделены на 3 блока, соответствующих эгоцентрическому, деловому и высшему уровням нравственного развития. Инструментальные ценности соответствующие низкому (прагматическому) уровню нравственного развития было решено не включать в методику в связи с их некорректностью по отношению к респондентам.
Инструментальные ценности
IIуровень (эгоцентрический):
1. Личная выгода;
2. Самосохранение (уклонение от трудностей и «зла» ради себя);
3. Нетерпимость к недостаткам окружающих.
92 III уровень (деловой):
1. Рационализм (совокупность общепринятых правил, норм, стандартов деятельности);
2. Законопослушность;
3. Эффективность в делах;
4. Исполнительность;
5. Аккуратность.
IVуровень (альтруистический, высший):
1. Терпимость (к трудностям, взглядам и мнениям других людей, умение прощать чужие ошибки);
2. Свободная воля (возможность выбора между «добром» и «злом»);
3. Долг;
4. Совесть;
5. Честность;
6. Чуткость.
Решающую роль в интерпретации результатов методики играют не отдельные значения ценностей, а иерархическое соотношение выделенных блоков ценностей между собой. Напомним, что процедура ранжирования предполагает расположение ценностей по порядку их значимости для подростков. Наиболее значимые ценности занимают первые места (1, 2, 3 и т. д.) и поэтому, наиболее значимые блоки ценностей имеют наименьшие числовые значения, а наименее значимые располагаются на последних местах ценностной иерархии, что выражается в наибольших числовых значениях.
Изучение структуры терминальных ценностей подростков Худ-группы при помощи однофакторного дисперсионного анализа выявило иерархическое строение ценностной сферы. Как хорошо видно на графике (рис. 2), наиболее значимыми (наименьшее числовое значение), а следовательно и выступающими в качестве «ориентиров» и идеалов в смысловой сфере, являются альтруистические ценности (9,86) - т. е. в качестве образца, определяющего способ мышления и деятельности подростков группы, выступают «Интерес к людям», «Бескорыстная помощь другим», «Готовность к самопожертвованию ради других людей» и др. Следующими по значимости для подростков Худ-группы оказались деловые ценности (11,01). Относительно низкое
