Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
1.1. Сущность и природа креативности личности 14
1.2. Основные подходы к проблеме развития креативности личности 40
1.3. Возрастная динамика креативности личности и ее особенности в старшем школьном возрасте 54
1.4. Психодиагностика креативности личности 65
Выводы 83
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 85
2.1. Постановка проблемы исследования 85
2.2. Организация экспериментального исследования 89
2.3. Методика диагностики креативности личности 92
2.4. Психодиагностика ценностных представлений старшеклассников 100
2.5. Методика изучения самоотношения старшеклассников 103
2.6. Методика экспертной оценки учителем креативных проявлений учащихся 106
2.7. Методы математико-статистической обработки результатов исследования 107
2.8. Описание тренинговой программы креативности 108
Выводы 114
Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 116
3.1. Результаты обследования испытуемых до начала - формирующего эксперимента 116
3.1.1. Изучение показателей креативности личности 116 -
3.1.2. Изучение ценностных представлений старшеклассников 118
3.1.3. Изучение самоотношения старшеклассников 120
3.1.4. Экспертная оценка учителями креативных проявлений старшеклассников 123
3.2. Результаты обследования испытуемых после формирующего эксперимента 124
3.2.1. Исследование показателей креативности личности 124
3.2.2. Исследование ценностных представлений старшеклассников 127
3.2.3. Исследование самоотношения старшеклассников 130 -
3.2.4. Повторная экспертная оценка учителями креативных проявлений старшеклассников 132
3.3. Анализ динамики креативности в экспериментальной группе 134
Выводы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ .-. 166
- Сущность и природа креативности личности
- Методика диагностики креативности личности
- Результаты обследования испытуемых до начала - формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Одной из последних тенденций в современной психологической науке является возрастание интереса к проблеме креативности личности. Интерес к данной проблеме продиктован временем.
Современное общество, переступившее порог третьего тысячелетия, отводит особую роль креативности каждой конкретной личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, обществу требуются активные, творчески мыслящие личности. Государство, не способное выявить и воспитать творческих людей, не способно модифицировать свою социально-экономическую систему. В настоящее время эта проблема стоит особенно остро из-за возрастания степени социальной неопределенности.
В связи с этим современным обществом предъявляются повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Способность молодых к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только творческий подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.
Отвечая требованиям современной действительности, происходят коренные преобразования школьной практики. Гуманизация образования изменила представления о его целях и задачах, поставив в центр внимания личность, ориентацию на ее культурное развитие, творческую реализацию. Основным качественным критерием в рамках личностно ориентированного обучения рассматривается уровень творческого развития личности. В связи с этим в настоящее время происходит пересмотр содержания и технологий образования (А.Г. Ас-молов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Идея гуманизации образования сделала психологическую, науку насущной потребностью современной школы. Эта потребность отразилась в появлении нового звена в структуре учебного заведения - психологической службы, призванной оказывать действенную помощь в создании условий для полноценного развития детей, их успешной социализации.
В создавшихся условиях проблема креативности личности, источников и ' факторов ее развития приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований.
Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость. Выделение ее как самостоятельной психологической особенности требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками, традиционно изучаемыми в психологии, и позволяет создать более точный портрет индивидуальности.
Вокруг изучения проблемы креативности объединились исследователи, владеющие разными знаниями, методами и представлениями об этом вопросе и предлагающие различные пути решения. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается как синоним слова «творческость». Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дру-' жинин, В.Н. Козленко, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.
Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты как в теоретическом, так и в практическом отношениях, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство. Во многих случаях разногласия в определении места креативности в структуре
личности и ее психологического содержания, источников и условий ее развития диктуются различными теоретическими позициями.
Можно выделить несколько направлений в исследовании явления креативности. Представители одного из них - когнитивного - связывают исследование креативности с изучением познавательных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, выделяют и рассматривают стадии, уровни и типы креативного процесса. Следует отметить, что в центре внимания этих исследователей находится креативное мышление (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Н. Коган, С. Медник, ЯЛ. Пономарев, Е.П. Торренс, Г. Уоллес и др.).
Другое направление в изучении природы креативности - личностное -ориентировано на исследование тех личностных аспектов, которые связаны с процессом творчества. Представителями этого направления (А. Адлер, Т. Ама-байль, Ф. Баррон, М. Коллинз, К. Мартиндэйл, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Хар-рингтон и др.) выявляются характерологические, мотивационные, эмоциональные, социально-ролевые качества личности творчески проявивших себя людей, рассматривается связь креативности с самоактуализацией личности.
В последнее время в психологической науке наметилась тенденция к пре- одолению ограниченности указанных выше подходов к исследованию креативности. Креативность признается многомерным явлением и рассматривается в единстве когнитивных и личностных переменных. К исследованиям этого направления, которое можно назвать интегративным, относятся работы Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Н. Козленко, A.M. Матюшкина, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, К. Хеллер, Е.Л. Яковлевой и др.
Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных качеств -личности, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к? исследованию источников и условий развития креативности личности в разные возрастные периоды. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как
именно этот возраст, на наш взгляд, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано как рядом экспериментальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений креативности в старшем школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стерн-берг, B.C. Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.).
Одной из нерешенных проблем в современной психологии остается разработка диагностических методик, адекватно отражающих актуальный уровень креативности личности, а также задача по совершенствованию технологий для развития данного свойства. В настоящее время ощущается острое противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности, с одной стороны, и практикой развития и диагностики креативности - с другой. Становится очевидным, что требуются более комплексные и разработанные подходы как к диагностике, так и развитию креативности личности.
Таким образом, недостаточная изученность проблемы креативности личности и актуальность решения задачи ее развития в старшем школьном возрасте обусловили выбор темы данного диссертационного исследования. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие личности старшеклассника, а его предметом - процесс развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.
Гипотезы исследования:
1. Креативность - это некоторое глубинное свойство (устойчивая особен-' ность) личности, обусловливающее способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное
преодоление сложившихся стереотипов и проявляющееся в различных формах независимо от внешней установки.
2. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте детерминировано следующими базовыми условиями:
а) внутренним и, к которым относятся:
осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;
эмоционально положительное отношение к креативному процессу;
развитые дивергентные интеллектуальные функции;
позитивное самоотношение;
наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.
б) внешним и, в качестве которых выступают параметры креативной
среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.
Задачи исследования:
1. Провести анализ современного состояния и основных направлений
изучения проблемы креативности в зарубежной и отечественной психологии.
Разработать методику диагностики и программу развития креативности личности.
Выявить базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.
4. Разработать практические рекомендации по развитию креативности
старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- ведущие методологические принципы отечественной психологии: де
терминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, систем
ности, комплексности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгот
ский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
- теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах
мышления (Дж. Гилфорд, Дж. Тейлор, Е.П. Торренс); подходы к креативному
процессу (СИ. Макшанов, Г. Уоллес, С. Медник, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Хря-
щева); положения о многофакторности, многосвязности креативности с други-
ми психическими явлениями (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Козленко, Дж. Рензул-
ли, Р. Стернберг, К. Хеллер и др.), о внутренней мотивации творческой дея
тельности (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К.
Мартиндейл, A.M. Матюшкин и др.), о возрастной динамике креативности (Д.Б.
Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); личностный под
ход к становлению креативности (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, Э.
Фромм); положения тестологии (А.Г. Алексеева, М. Воллах, Т.В. Галкина, Н.
Коган, Е.Л. Солдатова); идеи гуманизации образования и личноразвиваюшего
обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, СВ.
Недбаева, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).
Организация и этапы исследования:
- аналитико-поисковый этап (1999-2000 гг.) - определение целей, задач,
гипотез исследования; теоретический анализ литературы по изучаемой пробле
ме;
- опытно-экспериментальный (2000-2001 гг.) - подбор методов и экспе
риментальных методик, разработка методики диагностики и тренинговой про
граммы креативности личности; проведение констатирующего и формирующе
го экспериментов;
- обобщающий (2001-2002 гг.) - обработка и статистический анализ по
лученных результатов; разработка и публикация пособия, содержащего мето
дический инструментарий по развитию креативности личности в старшем
школьном возрасте; апробация и внедрение результатов исследования.
Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения задач исследования были использованы:
методы теоретического исследования (теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме - системный, сравнительно-сопоставительный и др. виды анализа);
беседа, наблюдение;
психодиагностические методы: для изучения креативности личности нами разработана методика, включающая задания из тестовых батарей Дж. Гилфорда, С. Медника, Е.П. Торренса; для изучения ценностных представлений старшеклассников нами использован «Опросник терминальных ценностей» И.Г. Сенина; для изучения особенностей самооценки и Я-концепции респондентов использовался «Опросник самоотношения» (ОСО) В.В. Столина; для экспертной оценки учителями креативных проявлений учащихся применялся «Опросник креативности Джонсона»;
эксперимент (констатирующий и формирующий);
методы математической статистики и качественный анализ результатов.
База исследования и контингент испытуемых. Экспериментальная работа проводилась на базе Успенского центра профессиональной ориентации и психологической поддержки населения «Поиск» и МОУ-СОШ № 18 г. Армавира. Участниками экспериментального исследования выступили учащиеся 10-11-х классов — всего 125 человек (75 человек - экспериментальной группы и 50 человек - контрольной) в возрасте 15-17 лет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности;
показана возможность развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте;
разработана комплексная методика диагностики креативности личности, максимально учитывающая влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования и позволяющая определить как вербальную, так и невербальную составляющие креативности;
разработана экспериментальная тренинговая программа, направленная на актуализацию креативогенных качеств личности старшеклассников, их развитие и трансформацию в устойчивое личностное свойство;
научно обоснованы базовые детерминанты развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте.
Теоретическое значение работы состоит в выявлении психологической сущности креативности как устойчивого свойства личности, определении особенностей ее развития в старшем школьном возрасте, научном обосновании внутренних и внешних значимых детерминант развития креативности личности старшеклассника.
Практическое значение работы. Результаты исследований могут быть использованы в практике школьной психологической службы. Разработанный и апробированный психодиагностический и психоразвивающий инструментарий может применяться в целях изучения и развития креативности личности. Материалы исследований могут использоваться при чтении разделов общей, возрастной и педагогической психологии в педагогических вузах, а также на курсах повышения квалификации учителей и педагогов-психологов в ИПК работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
Креативность является устойчивым свойством личности, обусловливающим способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, интенцию на открытие нового и активное преодоление сложившихся стереотипов и проявляющимся в различных формах независимо от внешней установки.
Благоприятным периодом для развития креативности как устойчивого свойства личности является старший школьный возраст, благодаря таким его психологическим особенностям, как стремление к независимости, утверждение самостоятельности и оригинальности, формирование «внутренней позиции»
личности, определение жизненных ценностей, становление устойчивого образа
«Я» и др.
3. Базовыми внутренними детерминантами развития креативности как ус
тойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте являются:
- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной
личности;
эмоционально положительное отношение к креативному процессу;
развитые дивергентные интеллектуальные функции;
позитивное самоотношение;
наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.
4. Характеристики креативной среды (проблемность, неопределенность,
принятие, безоценочность) выступают в качестве значимых внешних детерми
нант развития креативности личности старшеклассника.
5. Психоразвивающая программа, построенная с учетом выделенной со
вокупности внутренних и внешних детерминант и реализуемая в форме психо
логического тренинга гуманистической направленности, стимулирует развитие
креативности как устойчивого личностного свойства в старшем школьном воз
расте.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечест-венной психологии методов исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем опытно-экспериментальной работы, публикацией промежуточных результатов, а также в процессе их систематического обсуждения на заседаниях ка-федры психологии Армавирского государственного педагогического института,
научно-практических конференциях в 2000-2002 гг. (г. Армавир, 2000г., г. Ставрополь, 2002 г., г. Ростов-на-Дону, 2002 г.). Материалы диссертации отражены в 5 публикациях. Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам образования в работе по развитию креативности личности старшеклассников.
Сущность и природа креативности личности
Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Еще в 60-х гг. 20-го столетия было описано более 60 определений креативности, и их количество, накопившееся к настоящему моменту, уже трудно оценить. В самом общем виде понятие креативности включает в себя ТЇ особенности психики, которые способствуют созданию чего-то нового, оригинального.
Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Термин «креативность» (от лат. creatio - сотворение, создание) получил распространение п 50-е гг. XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Р. Стернберг и многие другие). В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается как синоним слова «творче-скость». Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, ВЫ. Козленко, B.C. Юр-кевич, Е.Л. Яковлева и др.
Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует. В имеющейся по этому вопросу научной литературе можно проследить лишь некоторые общие тенденции, принципы подхода к его решению. В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности: когнитивный (познавательный) и личностный.
В русле первого направления изучение креативности происходит в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями этого направления рассматривается вопрос о соотнесенности креативности с уровнем интеллекта как проблема взаимосвязи создания нового с приобретением и применением уже выработанных знаний и умений.
Первым, кто обратил внимание на различия, существующие между креативностью и интеллектом или, в других терминах, дивергентным и конвергентным интеллектом, был Дж. Гилфорд, который предложил концепцию креативности как универсальной познавательной творческой способности [33; 173].
Дж. Гилфорд отказался от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. Он считал их лишь разновидностями конвергентного (однонаправленного) мышления. Конвергентное мышление, по Дж. Гилфорду, актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.
Методика диагностики креативности личности
Данная методика разработана с целью диагностики уровня и структуры креативности личности.
В основе методики лежит положение о том, что экспериментальное исследование креативности личности возможно на основе применения комплексного подхода к конструированию методики, максимально учитывающего влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования. Учитывая то, что креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее «жесткой» с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого, необходимо, чтобы } сло Л вия выполнения тестов на креативность приближались к реальным «внетесто вым» ситуациям.
Данный подход можно изложить в следующих положениях: 1. При групповом тестировании необходимо исключить атмосферу со ревнования, которая может блокировать креативные возможности испытуе мых. Для этого перед тестированием необходимо создать благоприятную об-становку, минимизировать мотивацию достижения. 2. Время выполнения тестовых заданий испытуемыми должно быть неог раниченным. Учитывая то, что оригинальные решения приходят не на первых стадиях решения креативных тестов, а в процессе дальнейшего рассуждения, необходимо давать возможность испытуемым работать в любом удобном для них режиме. 3. Задания к тестовым методикам не должны содержать единственный критерий для правильного ответа. Тестовые задания должны предусматривать неограниченное множестчо ответов испытуемого. Для исследования креативности личности является невозможным использование критерия правильности. Любой оригинальный ответ испытуемых, адекватный тестовому заданию, должен приниматься экспериментатором. 4. Тестовые методики, направленные на изучение уровня развития креа i тивности личности, должны содержать инструкции, не стимулирующие испы туемых на достижение оригинальных и многочисленных ответов.
При исследовании креативности, которую мы рассматриваем как устой чивое свойство личности, считаем неадекватным использование какой бы то ьи было стимуляции деятельности, так как мы исследуем проявляемый в реально сти креативный потенциал личности, а не стимулированный определенными условиями. 5. При оценивании результатов тестирования испытуемых на креатив Л ность считаем необходимым пользоваться следующими факторами: а) беглость - количество ответов, адекватных заданию; б) гибкость - количество категорий, к которым эти ответы принадлежат; в) оригинальность - балл, оценивающий вес каждой идеи в зависимости от обусловленности ее основными (функциональными), второстепенными свойствами предмета или явления, или использованием в переносном смысле, т.е. в зависимости от ассоциативной близости-удаленности; г) уникальность - балл за редкие в процентном отношении ответы. Таким образом, считаем неправомерным при оценке фактора «оригинальность» пользоваться обычной моделью подсчета частоты встречаемости каждого ответа испытуемого среди группы тестируемых. Считаем более правильным использовать данную модель как дополнительную категорию - уникальность ответа в данной группе испытуемых. Для исследования были выбраны вербальные и невербальные типы мето-дик, включающие в себя задания из теста RAT С. Медника, тестовых батарей Дж. Гилфорда и Е.Торренса. Для каждого типа разработаны взаимозаменяемые варианты А и В.
Результаты обследования испытуемых до начала - формирующего эксперимента
С целью представления результатов исследования креативности участников экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента приводим данные сопоставительного анализа.
Следует напомнить, что исследование проводилось по следующим показателям, выявляемым тестом креативности: беглость - как количество всех адекватных ответов респондентов по всем заданиям теста; гибкость - как количество принципиально различных категорий (классов) ответов, суммированных по всем заданиям теста; оригинальность - как сумма всех оценок по данному фактору в соответствии с весом каждого ответа; уникальность - как сумма наиболее редких ответов.
Кроме того, для более полного представления о креативности респондентов отдельно рассматривались показатели по вербальной и невербальной серии заданий.
Как видно из таблицы, в первый период исследования в экспериментальной и контрольной группах наблюдаются незначительные расхождения по показателям креативности. Различий по t-критерию Стьюдента по всем показателям между контрольной и экспериментальной выборками не обнаружилось.
Эти результаты показывают, что уровень развития креативности на данный период у респондентов обеич групп почти одинаков. Следует отметить, что на начало эксперимента у респондентов экспериментальной и контрольной групп в целом наблюдается небольшое число оригинальных решений, ориентация в основном на общепринятые идеи, превалирование однотипных ответов, отказ от поиска других способов и сюжетов при выполнении заданий. Кроме того, отмечается эмоциональная неготовность старшеклассников к выполнению дивергентных заданий, наличие барьеров на пути к креативному процессу.
При сопоставлении результатов, полученных по вербальной и невербальной сериям тестовых заданий можно заметить, что уровень вербальной креативности в данных выборках несколько выше, чем невербальной (образной).
Следует отметить, что в невербальных тестовых заданиях в обеих группах на рисунках в основном проецируются предметы быта (тарелки, сковородки, монетки, часы) и природы (солнце, луна, цветы, яблоки). Композиционные решения в рисунках как контрольной, так и экспериментальной группы встречаются редко, причем в композиции объединяются, как правило, всего 2-3 исходных элемента.
