Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста Кондратьев Петр Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Проблемы применения мощных синхронных машин в энергосистемах и задачи диссертации

1.1. Развитие синхронных машин 23

1.1.1. Влияние повышения степени использования активных материалов на параметры мощных синхронных генераторов 24

1.1.2. Развитие турбогенераторостроения 30

1.1.3. Развитие гидрогенераторостроения 35

1.2. Виды и сопоставление наиболее рациональных систем ох лаждения электрических машин большой и средней мощности 41

1.2.1. Воздушное охлаждение турбогенераторов 41

1.2.2. Турбогенераторы с водородным охлаждением 43

1.2.3. Турбогенераторы с водяным охлаждением типа ТЗВ 44

1.3. Обзор методов математического моделирования переходных процессов ЭЭС 46

1.4 Направления исследований переходных процессов ЭЭС... 51

1.4.1. Автоматизация исследования переходных процессов в элек трических системах 53

1.5 Задачи диссертации 61

ГЛАВА 2 Вопросы математического моделирования переходных процессов синхронной машины

2.1 Уравнения переходных процессов синхронной машины в различных системах относительных единиц 63

2.2 Построение схем замещения синхронной машины на основе обращения матриц индуктивных сопротивлений... 73

2.3 Математическое моделирование переходных процессов внешней сети для расчета крутильных колебаний 86

2.4 Математическое моделирование крутильных колебаний валопровода турбоагрегата 102

2.5 Выводы 104

ГЛАВА 3. Моделирование переходных процессов валопровода агрегата .

3.1 Виды неблагоприятных воздействий на валопровод турбоагрегата 106

3.1.1 Внезапные короткие замыкания 106

3.1.2 Коммутации в сети 106

3.1.3 Крутильные колебания валопровода турбоагрегата, обусловленные системой возбуждения 107

3.1.4 Крутильные колебания валопровода, обусловленные субсинхронным резонансом 108

3.1.5 Крутильные колебания валопроводов турбоагрегатов, работающих вблизи преобразовательных подстанций 109

3.2 Проблемы обеспечения механической прочности валов турбоагрегатов 110

3.3 Параметры исследуемых турбоагрегатов. 113

3.4 Физическая природа демпфирования крутильных колебаний валопровода 113

3.4.1. Воздействие изменения коэффициента демпфирования, обусловленного отклонением частоты вращения лопаток турбины относительно парового объема, на показатели устойчивости 115

3.4.2. Воздействие конструкционного демпфирования на показатели устойчивости на частотах крутильных колеба

ний 120

3.5. Влияние коэффициентов кп и Н на частотные характеристики системы с АРВ 122

3.6. Влияние коэффициентов кп и Н на величины максимальных скручивающих моментов при коротких замыкани-

ях 125

3.7. Формы частот крутильных колебаний валопроводов турбо

агрегатов 128

3.7.1. Математическое моделирование крутильных колебаний ва-лопровода 129

3.7.2. Анализ собственных значений и собственных векторов 131

3.7.3. Анализ форм колебаний (модальный анализ) 132

3.7.4. Результаты расчетов 135

3.8. Выводы 147

ГЛАВА 4. Разаботка методов моделирования систем автоматического регулирования воз-6уждения синхронных машин .

4.1.1 Обзор развития систем автоматического регулирование возбуждения 148

4.1.2 Автоматические регуляторы возбуждения 151

4.2.1 Математическое моделирование независимой тиристорнои системы возбуждения 154

4.2.2 Математическое моделирование бесщеточной диодной системы возбуждения 158

4.2.3 Диодные бесщеточные системы зарубежных фирм 161

4.3. Математическое описание автоматического регулятора возбуждения сильного действия ( АРВ-СД ) 164

4.3.1 Демпферные свойства турбоагрегата с генератором ТВВ-

200-2 169

4.3.2 Демпферные свойства турбоагрегата с генератором ВВС -720 174

4.4 Математическая модель дополнительного канала системной стабилизации (PSS) 175

4.4.1 Исследование эффективности использования дополнительных сигналов в законе регулирования возбуждения 177

4.5 Математическое описание автоматического регулятора пропорционального действия 184

4.6 Принципы построения систем оптимального управления возбуждением 187

4.61 Синтез ЛКГ - регуляторов 188

4.6.2 Фильтр Калмана 190

4.6.3 Использование структуры регулирования, построенной на основе теории оптимального управления 191

4.7. Демпфирование крутильных колебаний валопровода турбо

агрегата с помощью АРВ 194

4.7.1. Демпферные свойства турбоагрегата при обычном регулировании возбуждения 196

4.7.2. Использование дополнительного канала регулирования 199

4.8. Выводы 202

ГЛАВА 5. Математическое моделирование переходных процессов синхронных машин с учетом насыщения сердечников

5.1. Обзор методов учета насыщения 204

5.2. Учет насыщения сердечников неявнополюсных СМ 213

5.3. Учет насыщения на путях потоков рассеяния контуров 216

5.4. Влияния насыщения сердечников мощных турбогенераторов на скручивающие моменты при коротких замыканиях

5.4.1. Влияния насыщения на скручивающие моменты при коротких замыканиях на зажимах генератора в режиме холостого хода 222

5.4.2. Влияние насыщения на скручивающие моменты при коротких замыканиях на зажимах генератора в режиме номинальной нагрузки 223

5.4.3. Влияния насыщения на отключение неудалённых к.з 224

5.5. Выводы 226

ГЛАВА 6. Расчеты и анализ переходных процессов при коротких замыканиях и коммутациях в сети

6.1 Общие положения 227

6.2. Скручивающие моменты при нормативных возмущениях 228

6.3. Скручивающие моменты валопровода мощного турбоагрегата при отключении неудаленных коротких замыканий 233

6.4. Скручивающие моменты при коротких замыканиях и коммутациях в высоковольтной сети 240

6.4.1. Трёхфазное к.з. с последующим АПВ линии 241

6.4.2. Исследование скручивающих моментов, воздействующих на валопровод турбоагрегата при использовании мероприятий

по повышению динамической устойчивости... 251

6.4.2.1. Переходные процессы при электрическом торможении ротора генератора 251

6.4.2.2. Переходные процессы при импульсном регулировании турбины 255

6.5. Исследование скручивающих моментов, воздействующих на валопровод турбоагрегата при неуспешном АПВ линии.. 259

6.6. Выводы 265

ГЛАВА 7. Расчеты механических напряжений в элементах валопровода методом конечных элементов (МКЭ)

7.1. Общие положения 267

7.2. Основные операции в процедуре метода 269

7.2.1. Дискретизация области 269

7.2.2. Выбор основных неизвестных 271

7.2.3. Построение интерполирующего полинома и условия сходимости МКЭ г)1у

1.2А. Получение основной системы разрешающих уравнений 273

7.3. Совместное решение системы алгебраических уравнений Определение «выходных» параметров краевой задачи 275

7.3.1. Интерполирующие полиномы 276

7.3.2. Прямоугольный параллелепипед 276

7.3.3. Тетраэдр 277

7.3.4. Метод конечных элементов в задачах теории упругости Основные разновидности МКЭ 278

7.3.5. Метод перемещений 279

7.3.6. Метод сил 279

7.4. Матрица жесткости и вектор узловых внешних нагрузок 279

7.4.1. Матрица жесткости 279

7.4.2. Вектор узловых внешних нагрузок 282

7.5. Объемные элементы 283

7.6. Общая теория МКЭ, реализованная в программе ANSYS... 286

7.7. Расчет напряжений в элементах валопровода генератор-возбудитель 288

7.7.1. Вводные замечания 288

7.7.2. Описание модели участка вала генератор-возбудителем 289

7.7.3. Допускаемые напряжения 290

7.7.3.1 Для болтов 290

7.7.3.2 Для валов 290

7.7.4. Расчет болтового соединения с использованием методов сопротивления материалов 291

7.7.5. Расчет вала и фланца на скручивающий момент по МКЭ с использованием программы ANSYS 292

7.7.6 Результаты расчета 293

7.7.7. Выводы по расчётной модели участка вала генератор- возбудителем 298

7.8. Расчет напряжений на участке вала между генератором и турбиной 299

7.8.1. Общее описание 299

7.8.2. Допускаемые напряжения 300

7.8.3 Расчет болтового соединения с использованием методов со

противления материалов 301

7.8.4. Расчет шпонок 302

7.8.5. Расчёт нагрузок на вал и полумуфту 303

7.8.6. Расчет вала по МКЭ с использованием программы ANSYS.. 305

7.8.7. Результаты 307

7.8.8. Расчет полумуфты по МКЭ с использованием программы ANSYS 309

7.8.9. Результаты 311

7.8.10. Выводы по работе 314

Основные выводы по диссертационной

Работе 316

Список литературы

• Влияние повышения степени использования активных материалов на параметры мощных синхронных генераторов
• Построение схем замещения синхронной машины на основе обращения матриц индуктивных сопротивлений...
• Крутильные колебания валопровода турбоагрегата, обусловленные системой возбуждения
• Математическое описание автоматического регулятора возбуждения сильного действия ( АРВ-СД )

Введение к работе

Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя, как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Как отмечается в работах О.А. Абдуллиной, Л.Г. Арчажниковой, Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.И. Да-нильчука, И.И. Казимирской, Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, Г.П. Скам-ницкой, В.А. Сластенина, АЛ. Сманцера, А.Д. Солдатенкова, Л.Ф. Спирина, Л.Н. Тихонова и др., существующее педагогическое образование страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире. Совокупность данных проблем свидетельствует о низком уровне профессионально-педагогической компетентности, которая, в свою очередь, определяется недостаточным уровнем развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие в деятельности.

Субъектность человека, исследуемая многими специалистами, среди которых К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, рассматривается как особая форма активности субъекта, направленная на саморазвитие. Особого внимания заслуживают

4 работы М.В. Ермолаевой и В.И. Слободчикова, посвященные изучению особенностей развития субъектности на этапах зрелого возраста. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н. Волкова, К.В. Гавриловец, В.В.Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи. Однако, в условиях реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения саморазвития учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности педагога, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности, определяющей саморазвитие педагога на различных этапах профессионального образования.

Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования. Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Биб-лер, М. Бубер, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) является основополагающей для нашего исследования. В условиях современного модернизированного образования, саморазвитие личности учителя выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования: содержание саморазвития личности учителя средней образовательной школы на этапах зрелого возраста.

Предмет исследования: особенности и факторы саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности.

Цель исследования: раскрытие содержания особенностей и факторов саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста.

5 Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной деятельности педагогов. Особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

Особенности и содержательные характеристики субъектности педагогов связаны не столько со стажем педагогической деятельности, сколько с этапами психологического возраста.

Особенности саморазвития учителей средней школы на этапах зрелого возраста определяется, прежде всего, спецификой их профессиональной деятельности, в отличие от представителей других профессий, в частности менеджеров и специалистов технического профиля деятельности.

Получение дополнительного психологического образования учителями зрелого возраста является значимым фактором их саморазвития. В иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования на этапе взрослости преобладают социальные и каузальные мотивы, а на этапе зрелости - познавательные мотивы и мотивы творческого достижения.

Уровень саморазвития педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, выше, чем у педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и особенности саморазвития личности учителя посредством анализа теоретической и зарубежной литературы по проблеме и определить факторы саморазвития педагогов в аспекте генерального процесса психологизации профессиональной деятельности учителя как продукта модернизации образования.

2. Исследовать наличие взаимосвязи особенностей субъектности учителей и стажа их деятельности, а также этапов их психологического возраста.

3. Выявить взаимосвязь особенностей саморазвития личности учителя средней школы на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности.

4. Выявить в иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования доминантные мотивы у педагогов на этапах зрелого возраста.

5. Установить взаимосвязь показателей саморазвития личности педагогов с успешностью реализации психолого-педагогического сотрудничества.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, БГ. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются: концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.); развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова ЛМ. Митина,); исследование психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков, ГА. Цукерман); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман,

7 Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.); психологические положения о субъект-но-организованном самосознании учителя (Л.И. Божович, И.В. Бачков Л.М. Митина и др.), проявляющимся в саморазвитии, само-деятельности и самотворчестве. Ряд положений исследования опирается на комплекс теоретических и прикладных работ в области: общей педагогической инновации, психолого-педагогического сопровождения и повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, Л.Ф. Вязникова, М.Б. Гедиева, О.Н. Гнездилова, М.В. Каминская, С.С. Кашлев, И.А. Кондратьев, Е.М. Муравьев, Н.В. Тамар-ская, Э.Э. Сыманюк, Т.Б. Харисов, СИ. Чеченина, Т.М. Чурекова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа; психодиагностических методов (тестирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: «Методика исследования самоотношения» (МИС) СР. Пантелеева, В.В. Столина; «Самоактуализационный тест» Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и др.; методика «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ) А.В. Савчука и С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика «Уровень сформированное педагогической рефлексии»; методика изучения личностных ценностей Ш. Шварца; методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой; методика «Мотивация достижения» Ю.М. Орлова; методика изучения основных мотивов учебной деятельности в ВУЗе (модифицированный тест Ю.М.Орлова); методика «Смысло-жизиенные ориентации» Д.А. Леонтьева; методика «Оценки профессиональной деятельности учителя» Е.П. Ильина; беседа, определяющая границы актуального психологического возраста.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный и кластерный анализы, расчет значимо-

8 ста различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни, применяемого в случае несвязных выборок.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе государственных образовательных учреждений средних образовательных школ города Москвы - № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, № 1173, кадетского корпуса № 1770, также на базе ООО компьютерной фирмы «IBS», ЗАО фирмы «Камео» и Московского психолого-социального института. На разных этапах работы было исследовано 316 педагогов, 40 представителей технического профиля деятельности и 40 менеджеров. Всего было исследовано 396 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые особенности и факторы саморазвития личности учителя определены в их профессиональной специфике посредством осуществления сравнительного анализа динамики содержательных характеристик субъектности у педагогов и работников иного профиля деятельности. Показано, что содержание развития личности учителя раскрывается в плане саморазвития на этапах зрелого возраста. Рассмотрены важные факторы саморазвития учителя такие как: получение дополнительного психологического образования и осуществление психолого-педагогического сотрудничества, которые в настоящее время не получили должного рассмотрения в современной психолого-педагогической литературе.

Практическая значимость. Теоретические положения и полученные эмпирические данные могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. На указанные разработки были получены акты внедрения от руководства средних образовательных школ города Москвы № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, кадетского корпуса № 1770.

9 Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет.

На первом этапе исследования (2003-2004) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования саморазвития личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе.

На втором этапе (2005-2006) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор испытуемых и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2006-2007) проводились статистический и содержательный анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; оформление материалов диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

6. Развитие субъектности педагога в пространстве профессионально-педагогической деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, политической, экономической, социокультурной ситуациям и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; потребность в смыслотворчестве. Саморазвитие педагога является одним из ведущих условий реформирования общеобразовательной школы и модернизации современного образования.

7. Динамика содержательных характеристик субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности.

8. Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности, динамику ее содержательных характеристик на этапах зрелого возраста.

4. Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя, так как указывает на актуальность задачи этого саморазвития, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть указанными знаниями, умениями и навыками. Процесс получения психологического образования отличается ценностными и смысловыми ориентациями педагогов на этапах зрелого возраста. На этапе взрослости осуществление данного процесса характеризуется каузальной ориентацией и широкими социальными мотивами, в то время как педагоги, достигшие этапа зрелости, руководствуются познавательными и творческими мотивами в контексте получения дополнительного психологического образования.

5. Психологизация профессиональной деятельности учителя, отражаемая в процессе психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя. Реализация процесса психолого-педагогического взаимодействия приводит к взаимному обогащению знаниями, умениями и навыками, способствует психологической безопасности учителя, его развитию и саморазвитию.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МПСИ (2005-2007), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводимых в МПСИ (2004-2007). По теме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 170 наименований, приложений. Текст содержит 31 таблицу.

11 1.1 Современное состояние проблемы саморазвития личности

на этапах зрелого возраста

Человек, сущностно представляющий в себе человечество, как известно, не обладает врожденной программой жизнедеятельности. Регулятором жизнедеятельности человека выступает механизм «САМО». Данный механизм представляет собой объяснительный принцип развития взрослого человека, которое не может быть понято иначе как саморазвитие. Категория «саморазвитие» относится к феноменам само-. С точки зрения Э.В. Сайко феномены само- представляют собой систему, которой присущи, наряду со свойствами саморазвития любой системы, свои, специфические, принадлежащие только ей как системе человеческой и связанные с ее реальной самостью свойства [126]. По мнению автора, при всей разносторонности, глубине и обширности исследований феноменов само- и в то же время их значимости в принципе отсутствует четко ранжированная, иерархизированная в своей системной представленности целостность самости человека с определением особенностей функциональной нагрузки само- феноменов. Наблюдается отсутствие теоретического объяснения принципа взаимообусловленности феноменов само- как условия их дифференциации и интеграции, их действенности и значимости в процессе развития человека [126].

Как видно из определения феноменов само-, Э.В. Сайко сводит их к категории самости человека: «взаимопроизводство и расширение связей и ваи-мообусловленности развития феноменов самости человека в их специфике обеспечивают реальное саморазвитие самого системного качества определения человека - самости» [126 с.4]. При этом самость определяется автором как уникальная способность самоосуществления, самоизменения человека в воспроизводстве и расширении своих человеческих возможностей в созидаемом и преобразуемом мире. Следовательно, развитие феноменов само- обеспечивает развитие самости человека, однако остается неясным каким образом и на какой основе происходит развитие само- феноменов. Очевидно, что

12 само- феномены представляют собой процессы, которые характеризуются внутренней детерминацией, инициируются самой личностью в процессе развития. Соответственно актуализация само- феноменов является прерогативой развития личности в зрелости. Таким образом, дефицит теоретического объяснения принципа взаимообусловленности феноменов само- как условия их дифференциации и интеграции, их действенности и значимости в процессе развития человека, а также отсутствие стройной иерархизированной концепции данных феноменов связано с недостаточным уровнем изученности закономерностей развития взрослого человека в психологии развития. Именно данный отрезок жизненного пути личности является наименее проработанным в научном плане в отличие от периода детства.

В этом смысле актуальной является позиция А.А. Мелик-Пашаева говорящего о том, что понятие развития в психологии принято связывать преимущественно с детским и ранним юношеским возрастом, когда созревание психики, по своей очевидности и стремительности, сопоставимо с изменениями и ростом физического тела человека и почти столь же непроизвольно, независимо от него самого. Но постепенно этот поток как бы непроизвольно совершающегося развития иссякает, и оно все более становится личным и ответственным делом каждого взрослеющего человека [91, с, 24].

Данный тезис подтверждается в работе М.В. Ермолаевой «Субъектный подход в психологии развития взрослого человека» [47]. В этой работе автор отмечает наличие четкой современной картины развития человека на протяжении детства: «картина четкая и непротиворечивая, с уточнением ее отличительных черт, расстановкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов развития», в то время как на протяжении зрелого возраста таковой картины не наблюдается. Известны законы детского развития [27], принципы, характеризующие развитие ребенка [56], современные концепции периодизации психического развития [160] и развитие личности [145] в детских возрастах, включая раннюю юность. Однако, как отмечает М.В. Ермолаева, вопрос о пути и механизмах развития взрослого человека,

ІЗ обладающего развитой личностью, сформированным самосознанием, отчетливой гражданской позицией и устойчивыми ценностными ориентациями остается открытым [47].

М.В. Ермолаева, анализируя современное состояние проблемы развития субъекта в зрелом возрасте» выделяет две основных концепции - концепцию развития личности как субъекта жизненного пути и концепцию психологии развития. Концепция развития личности как субъекта жизненного пути, очевидно, утверждает позицию акмеологии относительно развития личности взрослого человека и раскрывает особенности типологического подхода и адекватного ему метода исследования. Психология развития придерживается иной линии исследования, которая намечает возрастные закономерности развития взрослого человека, что позволяет изучать и утверждать целостность и непрерывность развития на протяжении всего жизненного пути [47]. С точки зрения указанного автора, взгляд двух этих позиций (возрастной психологии и акмеологии) на процесс развития взрослого человека не представляется противоположным. Как отмечает автор, они могут обогатить друг друга. [47]. М.В. Ермолаева в качестве общенаучного подхода, объединяющего две этих позиции на развитие субъекта в зрелом возрасте, предлагает использовать субъектный подход. По мнению автора, анализ концептуальных основ психологии развития позволяет заключить, что методологический принцип субъектности и сам субъектный подход в психологии является перспективной теоретической основой исследования движущих сил развития на этапах зрелости. В рамках указанного подхода представление о человеке как о субъекте позволило ввести в психологию развития такие понятия, как «самодетерминация», «саморазвитие», «самообразование» и другие, ориентирующие на поиск внутренних источников психического развития человека [47].

Ключевым понятием субъектного подхода является субъектность. Необходимость использования термина "субъектность" возникает тогда, когда следует описать специфический характер активности человека, а именно, то, в какой степени человек способен использовать возможности своей психики

14 для реализации своих целей, занимать авторскую позицию по отношению к своей психике и предметной деятельности. В этом смысле, сущность субъектности состоит в способности человека быть автором своей судьбы» делать осмысленный выбор, максимально мобилизуя свои психические ресурсы. Такое понимание субъектности является существенным для акмеологии, где субъектность выступает определяющим моментом содержательной сущности активности и важным её системообразующим свойством [149]. Анализ субъектной природы человека, выполненный в научной школе С. Л. Рубинштейна, приводит к пониманию субъектности как способности человека воспроизводить взаимообусловленные изменения в мире и себе самом.

Близкое к акмеологическому, выступает культурологичекое понимание субъектности, согласно которому субъектность предстоит как объективно необходимое свойство человека в качестве носителя сознательного начала и представителя особого (созидающего и созидаемого им) социального мира, обеспечивающее возможность "вхождения" внутрь бытия [124].

Понятие субъектности представляет собой особого рода целостность. Эта целостность раскрывается в теории субъектности В. Э. Чудновского, представляющей поиск внутренней структуры человека, которая объединяет и направляет его деятельность и поведение. Субъектность предстаёт как содержательно-действенная характеристика активности, подчёркивающая ин-тенциональность субъекта [156].

Глубокий анализ категории субъектности представлен в работе А. К. Осницкого [99]. Субъектность понимается автором как первопричина деятельности субъекта, некая внутренняя структура - толчок к проявлению собственной активности субъекта и поиску того, что представляет смысл его жизнедеятельности, с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать в собственных интересах [99].

Развитие понятия субъектности как характеристики личности, отражающей её активность по отношению к обществу и самой себе, представлена в концепции В. А. Петровского, который определял субъектность как конста-

15 тирующую характеристику личности человека [106]. По мнению автора, возможность быть субъектом для человека означает возможность утверждения себя в мире. Субъектность человека проявляется в его деятельности - особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, своё собственное бытие в мире [106].

Акмеологический и культурологический подходы, равно как и подходы различных авторов отдельных концепций (Чудновский В.Э., Осницкий А.К. Петровский В.А.), используют термин «субъектность» в инструментальном прикладном смысле. Однако, в рамках нашей работы понятие субъектность, помимо теоретического, представляет исследовательский интерес - возможность «наполнить» субъектность эмпирическим содержанием. С этой точки зрения, наиболее близким применительно к данной работе нам представляется подход В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и Е.И. Исаева [133], [134], [135].

В указанной концепции субъектность предстаёт как "социальный, деятельно-преобразующий способ бытия человека; как самость - субъектность есть очевидная и конкретно данная форма само-действия человека" [134, с.396]. Исходным в понимании становления субъектности В. И. Слободчи-ков полагает развитие рефлексии. В психологической литературе рефлексия понимается по-разному. Так, Б.З. Вульфов считает, что рефлексия, как реализуемая способность человека внутренне обсуждать с собой различные стороны своей жизни, является уникальным фактором превращения информации в знания. Он пишет: «Рефлексия как состояние и как процесс - уникальна своим интегративным характером: в ней целостно участвуют и мышление, чувства, воля, и прошлое в настоящем, и реальное, и воображаемое, и убеждения с сомнениями, и перебор вариантов, и выбор решения...» [25, с. 133].

В отличие от позиции Б.З. Вульфова, рассматривающего рефлексию как состояние и как процесс, О.С. Анисимов рассматривает рефлексию как механизм существенного изменения деятельности субъекта, основанного на пересмотре собственных ценностей и построении новых ценностных ориентации. [4]. В то же время, Л.Ф. Вязникова полагает, что рефлексивные механизмы

дают возможность человеку выстроить новые образы себя (Я-концепцию), Мира, осознавать свое место в Мире и меру ответственности за него, осуществлять самодетерминацию поведения, сохранять личное достоинство, которое служит защитой от состояний фрустрации, разочарований, порождаемых сложными отношениями с внешней средой [29].

В нашей работе мы опираемся на определение рефлексии данное В.И. Слободчиковым: «Рефлексия - это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)» [134, с. 161]. Рефлексия - это также и обращение к другому сознанию, способность понимать отношения людей друг к другу, предвидеть поведенческие реакции других людей. То есть «предметом специального рассмотрения (анализа и оценки)» могут быть не только свои психологические характеристики, но и других людей [29].

В своих трудах В. И. Слободчиков характеризует рефлексию как разрыв в потоке жизни, внутри которого происходит повседневное существование человека, и способность отнестись к жизни в целом, осуществить по отношению к ней ценностно-смысловое самоопределение. По мнению автора, именно этой способностью к самоопределению характеризуется субъект-ность как качество бытия [134]. Сходную характеристику дает И.Н. Семенов, рассматривающий рефлексивность как способность к ценностной самоориентации [29].

Вслед за подходом В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и Е.И. Исаева, который с нашей точки зрения является наиболее убедительным, мы также считаем развитие рефлексии основополагающим базовым механизмом становления субъектности [133], [134], [135]. Однако, помимо базового существуют производные механизмы становления субъектности. К ним мы относим самопостижение, самопонимание, самоотношение и мотивационно-ценностный компонент, несущий в себе смыслообразующую функцию. Все перечисленные производные от рефлексии механизмы субъектности, с нашей

17 точки зрения, сосредотачиваются в процессе самоопределения. Таким образом, развивая идеи В.И. Слободчикова, мы определяем субъектность как сущностное свойство человека, отражающее возможность его самоопределения, выражающегося в отношении к себе как к деятелю

В отечественной психологии методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном [119]. Проблема самоопределения рассматривалась автором в контексте выдвинутого им принципа детерминизма - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом смысле самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации, выражая активную природу «внутренних условий» субъекта [119]. Идея самоопределения как самодетерминации получила развитие в работах К.А. Абульхано-вой-Славской, считающей самодетерминацию центральным моментом самоопределения. Самоопределение она понимает как процесс осознания личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений, при этом подчеркивалось, что от того, как складывается система отношений зависит самоопределение и общественная активность личности [2]. В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко была рассмотрена Л.И. Божович, которая сделала акцент на роли смысловой системы в развитии самоопределения старшеклассников. По мнению автора, потребность в самоопределении рассматривается, как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о самом себе, при этом самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему [12]. В последствие И.В. Дубровина внесла уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте - психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое, а психологическую готовность к самоопределению [43].

М.Р. Гинзбург подчеркивает чрезвычайно важное для нашего исследования обстоятельство: «Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к

18 новому личностному самоопределению (пере-определению) [34]. У взрослых потребность в самоопределении Л.В. Вязникова рассматриваем как потребность в формировании некоторой смысловой системы, важным элементом которой являются профессиональные ценности [29]. О.С. Газман самоопределение трактует как выбор и сознательную постановку цели. Экстраполируя такое понимание на профессиональную деятельность, Л.В. Вязникова рассматривает профессиональное самоопределение как ценностный выбор, определение стратегии и целей своей профессиональной деятельности [29].

Для самоопределения в профессиональной деятельности необходимы понятия и представления, благодаря которым деятельность превращается в предмет осмысления, нужны средства и способы для осуществления процессов осмысления (переосмысления), прежде всего - рефлексия, проблемный анализ [29]. По мнению М.Р. Гинзбурга, личностное самоопределение задает социальное самоопределение, которое, в свою очередь, влияет на профессиональное самоопределение. Новые условия социально-экономического развития нашего общества ставят взрослого человека перед необходимостью «пе-ре-определения» по отношению к иной системе ценностей, существующих в этом обществе, а следовательно - перед необходимостью переосмысления своих профессиональных ценностей Гинзбург [34].

С нашей точки зрения наиболее убедительной и четкой относительно проблемы самоопределения является позиция С.Л. Рубинштейна и К.А. Абульхановой, согласно которой самоопределение рассматривается как самодетерминация, выражающая активную природу «внутренних условий» субъекта [2], [119]. Также нам представляется, что самоопределение есть сложный феномен, имеющий множество механизмов. Л.Ф. Вязникова к механизмам самоопределения отнесла самопостижение и самопонимание, считая их: «важнейшими ключами к изменению своих установок и поведения, к новой идентификации личности» [29, с. 152]. С нашей точки зрения к отнесенным Л.Ф. Вязниковой механизмам самоопредления (самопостижение и самопонимание) должен быть добавлен механизм самоотиошения, так как самоотношение неразрывно связано с самопониманием, а самопонимание с самопостижением; все эти три процесса, выступающие в качестве механиз-

19 мов самоопределения являются взаимообусловленными и диалектически связанными,

Процесс самопонимания глубоко анализировался в работах Б.В. Кайго-родова [59], [60], [111]. По словам автора: «самопонимание создает основу интеграции когнитивных и аффективных процессов самосознания» [59, с. 130]. Исходя из этого, он определяет самопонимание как «процесс постижения смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласования продукта самосознания и реального поведения» [59, с. 130],

Сопутствующим процессом самопонимания является самоотношение. Самоотношение, в отличие от самопонимания, представляет собой обобщённое эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщённый анализ проблемы самоотношения как смысла "Я" был дан С. Р. Пантелеевым [101], который обосновал несводимость самоотношения к самооценке, выделив также особое измерение эмоционально-ценностного отношения к себе. Автор показал, что отношение личности к своему "Я" оказывает регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, включая достижение целей, способы формирования и разрешения кризисных ситуаций.

Соответственно самоотношение диалектически связано с самопониманием. По мнению И.С. Кона, оба этих процесса формируют единое когнитивно-смысловое и эмоционально-ценностное отношение к собственному «Я» субъекта. Самоотношение и самопонимание выступают в единстве и осуществляют процесс само постижения. С точки зрения анализа субъектно-сти особый интерес представляет "внутреннее" самопостижение в проблемной ситуации. Исходное чувственное "Я" субъекта в данном случае представляет собой соединение находящихся в противоречии "частей". Конфликт "могу - не могу" дает пример подобного противостояния двух равноправных начал. Задача, которую решает субъект, направлена на особое преобразование исходного "Образа Я", позволяющее трансформировать "Потенциальное Я" в "Наличное Я". Эта трансформация является важным критерием субъ-

20 ектности. Субъект утверждается в своих глазах, и это значит, что он как бы порывает с не устраивающим его образом себя и строит удовлетворяющий его образ. В процессе самопонимания представлены и переплетены аспекты самопознания и самотворчества, самореализации и самоопределения. Понимая внешнюю вещь, мы не обязательно преобразуем ее. Понимая же себя, мы вместе с тем осмысляем, анализируем, преобразуем и созидаем себя. Понимание рассматривается как средство познания [И.С. Кон]. И.С. Кон определял познание как совокупность знаний, возникающих в результате ответов на вопросы и решения задач. Реализуя возможности, заключенные в техническом устройстве, мы стремимся к тому, чтобы устройство это оставалось сохранным, "себе - тождественным". По мнению И.С. Кона осуществляя самопонимание, мы неизбежно определяем себя заново, при этом, полагая себя, человек утверждает свое бытие в мире, самоопределяет себя; источником происходящего является сам субъект [71].

Наряду с самопостижением, самопонимание и самоотношением самоопределение включает в себя ценностно-мотивационный механизм, который несет в себе смыслообразующую функцию. А.В. Петровский, М.Г. Ярошев-ский указывают, что ценность - это мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений индивида. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании субъекта как смыслообразующая характеристика его существования в мире [103]. Ценностные ориентации (интериори-зированные ценности) представляют собой содержательную сторону направленности личности и составляют основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» [109]. В структуре личности личностные ценности занимают то же место источников смыслообразования и побуждения, что и потребности.

По мнению М.В. Ермолаевой, ценностные ориентации заключают и выражают личностную значимость определённых социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая в наибольшей степени ценностное отно-

21 шение к действительности. В особенностях ценностных ориентации субъекта фиксируются главные и значимые для него аспекты отношения к деятельности и построения отношений. В этом плане в характеристике ценностных ориентации проявляются содержательные особенности субъектности, отражающие отношение субъекта к предметам деятельности, явлениям, с одной стороны, и представления субъекта о себе, которые выражены в реальных его отношениях к соответствующим явлениям действительности, с другой стороны. В личностных ценностях проявляется та особая специфика духовной сферы жизни человека, которая определяет смысловое содержание субъектности как специфической формы активности человека, а также самоопределение и самостоятельность проявления субъекта как активно действующего. Личностные ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта постольку, поскольку они определяют в значительной степени конкретные мотивы и цели деятельности [47]. Они выступают своего рода регулятором в формировании направленности деятельности, а также, по выражению В. Л. Хайкина, "заказывают" деятельность с целью реализации и воспроизводства "своих" ценностей. "Поэтому ценностные ориентации выступают тем моментом процесса, который предполагает "выход" за пределы осуществления конкретной целенаправленной деятельности и воспроизводство пространства новых субъектных отношений в ней субъекта" [149, с.137-138].

Таким образом, процесс самоопределения, будучи сложным психологическим феноменом, осуществляется посредством нескольких механизмов: самопостижения, самопонимания, самоотношения и мотивационно-ценностного механизма, несущего в себе смыслообразующую функцию. С нашей точки зрения, субъетность как сущностное свойство человека, актуализируется именно через процесс самоопределение, который открывает путь к субъектному самодвижению. По меткому замечанию В.А. Петровского, субъект - это не просто ощущающее, живущее (движущееся, растущее) существо, он заключает в себе источник своего существования. Он не просто пребывает в движении, а производит это движение «сам», воспроизводя себя

22 в процессе своего движения [105]. Следовательно, способность взрослого человека к самоопределению и переопределению всегда соотносится с проблемой самопричинения и самодвижения. Быть причиной себя и осуществлять процесс самодвижения это значит быть индивидуальностью - подниматься над ситуацией («надситуативность»), преодолевая внешние и внутренние ограничения в реализации себя как субъекта («активная неадаптивность»). Основу подобных актов образует собственная динамика деятельности, фонд новых возможностей («могу») как источник новых побуждений к действию («хочу») [104; 107].

Необходимо отметить, что проблема самодвижение связана с реципрок-ностью отношений, под которой понимается идеальная представленность одного человека в другом. Как писал С.Л. Рубинштейн, субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека [118; 119]. Именно «другой» сигнализирует человеку о постоянно производимых им изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возможность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием [118; 119; 150]. Таким образом, центральным в развитии личности, по мнению ряда исследователей [18; 95; 118; 119], является отношение человека к другому человеку.

Диалектика процессов самоопределения и самодвижения, их взаимообусловленность актуализирует процесс саморазвития субъекта. В исследовательской практике понятие «саморазвитие» является недостаточно изученным в содержательном плане, не существует единого определения саморазвития. Вообще, говоря о проблеме саморазвития, мы переходим к проблеме соотношения ряда понятий, требующих упорядочения и разграничения. В частности к таким понятиям относятся, «саморазвитие», «самоактулизация», «самореализация», «самовыражение», «самоутверждение».

Существует ряд подходов касающихся проблемы понимания данных понятий. Так, в частности, в гуманистической психологии такие понятия как «самоактулизация», «самореализация» и «саморазвитие» представляют собой синонимичный ряд. Вообще представители гуманистической психологии од-

23 ни из первых озадачились вопросами о сущности человека, его сущностных силах и об осуществлении им своей миссии. Они рассматривали стремление к самоактуализации (для данного направления это синоним самореализации) как врожденное и проявляющееся в естественном «разворачивании во времени» заложенных в человеке потенций.

Так, в частности, К. Гольтштейн потребность в самоактуализации считает основной и ведущей для человека. Удовлетворение любой другой потребности рассматривается К. Гольтштейном как необходимая предпосылка для самоактуализации. При этом К. Гольтштейн понимает самоактуализацию как детерминированную социумом извне, то есть использование возможностей человека было возможно настолько насколько это позволял ему окружающий мир [90]. К. Роджерс рассматривал самореализацию как стремление человека стать «самим собой», при этом по К. Роджерсу данное стремление было заложено в человеке от рождения. По мнению автора, все актуальные потребности человека подчинены развитию всех своих способностей, чтобы сохранять и развивать собственную личность [44]. По Э. Фромму, о продуктивной самореализации можно говорить тогда, когда человек стремится к наивысшим для себя достижениям, «творит свою жизнь», пользуясь продуктивной свободой, сочетающей причастность к миру и независимость от него [147].

Наиболее глубокое рассмотрение проблема самореализации получила в трудах А. Маслоу [90]. Необходимо отметить, что автор рассматривал самореализацию через процесс самоактуализации личности. А. Маслоу определял самоактуализацию как непрерывную реализацию потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, как наиболее полное познание и принятие своей собственной изначальной природы, как стремление к единству, интеграции личности. По мнению А. Маслоу путь к самореализации открывается через последовательное удовлетворение потребностей низшего (базовые, насущные) и среднего уровня (безопасности, защиты, принадлежности и любви). Необходимо отметить, что, по мнению А. Маслоу, самоактуализирующихся людей ничтожно мало - около 1% [90].

24 В отечественной психологии эти понятия также используются как синонимы, а если и разводятся, то это разведение носит уточняющий характер [44]. Так, Л.А. Коростылева отмечает, что некоторые различия в терминах «самореализация» и «самоактуализация» связано с разными акцентами на планах существования личности: на субъективном, внутреннем (самоактуализация) и объективном, внешнем (самореализация) [75, с.Зб]. Основанием для разведения этих понятий у Д.А. Леонтьева является специфика потребностей, которые провоцируют ту или иную деятельность. Данный подход позволяет произвести разграничение самореализации с такими родственными понятиями, как «самовыражение», «самоутверждение», «саморазвитие» и «самоактуализация» [84].

Самовыражение рассматривается Д. А. Леонтьевым как активность субъекта, направленная на самореализацию, однако не достигающая желаемого эффекта личностного вклада (опредмечивания), т. е. не выливающаяся в деяние. Самовыражение представляет собой «эпифеномен самореализации», когда потребность в трансляции себя оказывается недостаточно подкрепленной соответствующей способностью. Бескорыстное и бесконфликтное самовыражение встречается только там, где отсутствует стремление к предметной самореализации, например у детей [84]. Самоутверждение имеет иную мотивационную основу, а именно стремление получить общественное признание со стороны других «здесь-и-теперь», реализоваться обязательно таким образом, чтобы воспользоваться эффектом этой самореализации. Самоутверждение Д. А. Леонтьев рассматривает как квазисамореализацию [84]. Саморазвитие тесно связано с самореализацией, однако не тождественно ей и имеет другую мотивационную основу: развиваться, обогащать свои сущностные силы для лучшей самореализации в будущем. Здесь деятельность человека направлена на самого себя [84].

Все описанные процессы — самореализация, самовыражение, самоутверждение и саморазвитие — Д. А. Леонтьев тесно связывает с самопознанием (самоотношением, самооцениванием, иными словами, — с рефлексией),

25 которое выступает их когнитивной основой [84]. Однако, у Д.А. Леонтьева все эти понятия находятся в одной плоскости, сосуществующие друг с другом.

Наиболее убедительным относительно понимания и соотношения категорий саморазвития, самоактуализации и самореализации, на наш взгляд, является подход И.Д. Егорычевой [44]. Автор анализирует данные понятия как бы по вертикали, устанавливая между ними определенную причинно-следственную связь. В рамках данного подхода, считается, что «самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация» и «самореализация» наиболее продуктивно могут быть рассмотрены как особые, специально организованные самим субъектом виды деятельности. При этом автору представляется, что они являются не отдельным рядоположенными видами деятельности (и тем более не синонимичными названиями одной и той же), а взаимосвязанными, детерминированными одна другой. Каждый более простой вид деятельности создает основание для возникновения нового, более «сложного» [44].

Генезис самореализации предполагает наличие первого вида деятельности, который был назван И.Д. Егорычевой самоидентификацией [44]. Значимость идентификации отмечают множество авторов. Так, С.Л. Марков, определяет самоидентификацию как погружение и вчувствование в свое подлинное, истинное Я, нахождение внутри себя источника спонтанной, созидающей силы и считает самоидентификацию механизмом смыслопорождения, механизмом творчества [88]. Л.Ф. Вязникова считает, что самоидентификация есть не только механизм смыслопорождения и творчества, но и самоопределения [29]. Мы соглашаемся с мнением Л.Ф. Вязниковой только относительно того, что самоидентификация может выступать механизмом самоопределения, однако позицию С.Л. Маркова, который определяет самоидентификацию как механизм смыслопорождения и творчества, мы отрицаем. С нашей точки зрения, идентификация предшествует процессу самоопределению, который включает в себя ценностно-мотивационный механизм, несу-

26 щий в себе смыслообразующую функцию. Наша позиция согласуется с мнением И.Б. Дермановой, которая в личностной идентичности уделяла особое значение ценностным ориентациям и рассматривала нравственную самоидентификацию как действенный механизм самореализации [39]. Мы также поддерживаем мнение Э.В. Сайко, которая утверждает, что идентификация предшествует всем формам определения и самоопределения- При этом, автор понимает идентификацию как «обязательный структурный компонент процесса развития - саморазвития индивида» [125].

И.Д. Егорычева определяет самоидентификацию как «специально организованную субъектном деятельность, целью которой является отождествление личности с самой собой и на основании самосознания, самопринятия, установившейся эмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в широкой действительности и на соответствующем уровне формирование отношения к ней» [44, с. 28]. По мнению автора, самоидентификация является одним из механизмов самореализации только на этапе зрелого возраста, что касается формы самореализации на подростковом этапе развития, ею является самоутверждение. И.Д. Егорычева отмечает следующее: если самоутверждение оказывается представленным в жизни взрослого человека, то это является квазисамореализацией (термин Д.А. Леонтьева). Таким образом, самоидентификация выступая как деятельность детерминирует саморазвитие [44].

Исходя из данного подхода, саморазвитие рассматривается как такой вид деятельности, который человек направляет на самого себя и целью которого являются продолжительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я», а также результат этой деятельности [44, с. 29]. При саморазвитии мотивационная основа отличается направленностью на себя. По мнению И.Д. Егорычевой формой проявления самореализации на данном этапе личностного развития становится самовыражение (речь идет об этапе перехода от подросткового к юношескому возрасту). Следующим видом дея-

27 тельности, который по слова И. Д. Егорычевой генетически предшествует самореализации, является самоактуализация [44].

Самоактуализация является сложным само- феноменом, который попадал под пристальное внимание многих исследователей. Так, в частности, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривали самоактуализацию как процесс становления человека субъектом собственной жизнедеятельности, требующий освоения им норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей, регулирующих совместную жизнь людей в обществе [134]. Существенно отличающейся точкой зрения на проблему самоактуализации придерживается А.Г. Асмолов. Автор определяет самоактуализацию личности как самоосуществление «иных культур», имеющее своим источником преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, то есть нормотворчество. По мнению А.Г. Асмолова, в процессе самоактуализации рождаются интерсубъективные социальные миры [7].

Проблема самоактуализации особенно актуальна для акмеологии. В рамках данного подхода под самоактуализацией понимается процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные как в ходе профессиональной деятельности, так и в период подготовки к ней, в процессе обучения, в том числе и школьного [21].

По мнению Е.Е. Вахромова под самоактуализацией в современной психологии понимается особый вид деятельности человека, направленный на самосовершенствование, развитие своей социальной и индивидуальной компетентности, максимально возможное использование своего потенциала на благо общества и самого себя [21, с. 45].

В контексте подхода И.Д. Егорычевой саморазвитие детерминирует самоактуализацию, которая понимается автором как «специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире и перевод их на еле-

28 дующем этапе (собственно самореализации) в активную форму в виде мотивов, приводящих к неодолимому стремлению их реализации, а также результат этой деятельности» [44, с. 30].

Реализация процессов самоидентификации, саморазвития, самоактуализации приводит субъекта развития к самореализации, понимаемой как специально организованной субъектом деятельности, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности [44].

По мнению ряда отдельных авторов о самореализации возможно говорить уже применительно к младшему школьному и даже дошкольному возрасту (Н.В. Тимофеева) [143]. Большинство психологов отмечают особую значимость подросткового возраста для формирования данного феномена. Так, ГЛ. Цукерман и Б.М. Мастеров считают, что в подростковом возрасте человек от развития переходит в режим саморазвития, становится субъектом своего развития [153]. Е.Е. Вахромов [22] и С.С. Гиль [33] полагают, что полноценные акты самоактуализации можно наблюдать уже в подростковом возрасте. Э.В. Галажинский отмечает, что искомая «точка бифуркации» находится в предподростковом возрасте, когда «учебная деятельность перестает быть ведущей» [31]. Мы стоим на иной позиции, вслед за К.А. Абульхано-вой-Славской, И.Д. Егорычевой, М.В. Ермолаевой, которая выражается в том, что самореализация, как и самоактуализация - это прерогатива взрослого человека [2], [44], [47].

Достоинство подхода И.Д. Егорычевой заключается в том, что автор упорядочил категории «самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация» и «самореализация», представив их как особые взаимосвязанные виды деятельности, детерминированные одна другой. Данная концепция дает возможность исследовать процесс развертывания самореализации в деятельности взрослого человека. Однако данный подход не лишен недостатков. Во-первых, остается неясным на какой основе происходит развитие указанных в данной концепции само- феноменов. С нашей точки зрения, в качестве такой основы является субъектность, определяемая нами как сущностное свойство человека, отражающее возможность его самоопределения, выражающегося в

29 отношении к себе как к деятелю. Во-вторых, И.Д. Егорычева рассматривает поэтапное восхождение к самореализации через самоидентификацию, саморазвитию и самоактуализацию в зрелом возрасте вообще. Нам представляется, что зрелый возраст не является однородным, единым и бескризисным.

В этом смысле нам близка позиция М.В. Ермолаевой, которая отмечает, что зрелость (как наиболее продолжительный период в жизни человека) не является единым возрастом, но представляет ряд этапов [46], [47]. Эта позиция в настоящее время разделяется практически всеми авторами, описывающими развитие человека на протяжении всего жизненного пути (Л.А. Голо-вей, А.А. Реан, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, О.В. Хух-лаева и многие другие).

Проведенный М.В. Ермолаевой теоретический анализ особенностей развития человека в зрелости [46], [47], позволяет заключить, что кризис «середины жизни», характеризуемый несоответствием планов юности реальным достижениям и переоценкой ценностей, разделяет зрелый возраст на два периода: взрослость и собственно зрелость. Субъектный подход позволяет наметить изменения в претворении субъектности на этапах взросления, взрослости и зрелости. Так, кризис середины жизни является поворотным пунктом развития, определяющим переход от этапа взрослости к этапу собственно зрелости. Переживание данного кризиса, как правило, меняет содержание субъектности как сущностного свойства человека и, соответственно, характер, и содержание саморазвития [47].

Субъектность на этапе поздней юности и взрослости является своего рода платформой для потенциального саморазвития, которое становится действительностью через ведущую деятельность. В рамках зрелого возраста, в особенности на этапе взрослости, таковой является профессиональная деятельность. Под профессиональной деятельностью понимают социально значимую деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.

Именно в рамках профессионального становления обнаруживается доминирующее начало саморазвития личности в период взрослости.

На этапе собственно зрелости, когда субъект достигает высокого уровня профессионального развития, происходит переоценка содержательных характеристик субъектности, возникает чувство сомнения в существующем самоопределении и появляется стремление к саморазвитию не только в узко профессиональном, но и в широком смысле этого слова. По мнению М.В. Ермолаевой [47], этот процесс начинается после прохождения кризиса середины жизни и вступлением личности в период собственно зрелости. На этапе зрелости в результате прохождения кризиса середины жизни субъектность человека обретает тенденцию к содержательному изменению: она характеризуется обращенностью вглубь себя, преобладанием самопостижения и самосовершенствования, телеологичн остью, как способностью ориентироваться на смысл своих действий, а не на их причину, отличающейся доминированием ценностной регуляции над потребностной. Субъектность характеризуется в полной мере способностью производить изменения в себе и, как следствие, в окружающем мире. Это обусловлено нарастанием рефлексии, самопонимания, повышенной ответственностью. Порождение новых смысложизненных и ценностных ориентации обеспечивает возможность преодоления ситуативных ограничений в плане жизнетворчества. Удовлетворенность трудом определяется приматом целью над условиями. Проявляется тенденция к осмыслению жизни в целом, ее содержания и границ в пространстве и времени [47].

Таким образом, в настоящей работе, мы, вслед за М.В. Ермолаевой, также считаем, что данный подход является общенаучным и предлагаем его в качестве методологической основы настоящей диссертации [47]. С нашей точки зрения, субъектный подход позволяет по новому подойти к изучению развития взрослого человека в профессиональной деятельности. Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя в самом педагогическом труде на этапе его личностной и профессиональной зрело-

31 сти, поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составляют содержание их деятельности.

1.2 Особенности саморазвития личности учителя

Личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования вообще и общеобразовательного процесса в частности. В.П. Симонов, Т.П. Иванова и B.C. Николаева [132] отмечают, что общеобразовательный процесс это не что иное, как динамическая система, основанием которой является интегративное единство учебно-воспитательной деятельности, организуемой педагогами и учебно-познавательной и самообразовательной деятельности учащихся, направленных на достижение целей и задач их общего образования, воспитания и развития последних. По мнению авторов, достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса как деятельностной системы, возможна только как итог всестороннего изучения личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности главного субъекта данного процесса - учителя [132]. Учитель создает развивающую среду для учеников, являясь своеобразным проводником (Б.Д. Элько-нин), медиатором (В.П. Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание учителем своей миссии как посреднической является необходимой предпосылкой субъектности педагога [23].

Е.Н. Волкова определяет субъектность как интегративную характеристику, которая составляет основу профессиональных способностей. По мнению автора, субъектность связана с выявлением системообразующего отношения к профессиональной деятельности. Для педагога таковым выступает ценностное отношение к ученику [23]. И. А. Серёгина, опираясь на исследования Е. Н. Волковой считает, что специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их деятельности, и констатирует, что психологическая структура субъектности учителя включает созна-

32 тельную творческую активность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самосознание, понимание и приятие другого [131]. В соответствии с этим, М.В. Ермолаева полагает, что субъектность педагога является предпосылкой процесса саморазвития, осуществление которого приводит к самоактуализации и творческой самореализации учителя в педагогическом труде [47].

Изучение особенностей саморазвития личности учителя предполагает анализ проблемы профессионального становления и развития личности вообще. Методологический анализ профессионального становления личности задает контекст изучения профессионального развития учителя в пространстве и времени, и, соответственно, позволяет определить роль саморазвития и его особенности в рамках профессионального развития личности учителя.

В психолого-педагогической литературе термин "профессиональное становление" личности рассматривается с разных позиций [53, 77, 82]. Так, Т.В. Кудрявцев рассматривает "профессиональное становление" как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение [77]. К.М. Левитан исследует "профессиональное становление" личности как решение профессионально значимых, все более усложняющихся задач - позна-вательность, морально-нравственных и коммуникативных, в процессе чего субъект овладевает необходимым комплексом, связанным с его профессией деловых и нравственных качеств [82]. Э.Ф. Зеер трактует "профессиональное становление" как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [53]. Последнее определение, сформулированное Э.Ф. Зеером, представляется нам наиболее убедительным, отвечающим задачам и контексту данного исследования.

Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека. Полноценный глубокий научный анализ профессионального становления определяет необходимость разделения данного многоаспектного процесса на периоды и стадии. В научной практике это привело к созданию различных периодизаций процесса профессионального становления. В настоящее время, в науке нет общепринятой периодизации становления профессионала, так как существует множество критериев и взглядов различных авторов на данную проблему.

К.М. Левитан выделяет три основные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выбором профессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основы профессионально важных умений и свойств личности учителя; основная (послевузовская) стадия. Это период развития всех сущностных сил личности учителя с целью ее полной самореализации в педагогической деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности педагога-профессионала [82]. С нашей точки зрения это наиболее простая и редуцированная модель профессионального становления, которая не учитывает нюансов профессионального и личностного развития человека. В рамках данной модели констатируется наличие трех стадий, содержание которых раскрывается автором в достаточной степени лапидарно.

Более полной является модель, предложенная Т.В.Кудрявцевым и Э.Ф. Зеером [53, 77]. Они выделяют четыре стадии профессионального становления на основе критерия отношения личности к профессии и уровню реализации ведущей деятельности:

Л Формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учета своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формирования профессиональных намерений, которые являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и т.д. Важную роль в выборе профессии играет направ-

34 ленность личности на определенный предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях.

2. Профессиональная подготовка: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, склонностей и интересов к будущей профессии. Вторая стадия -это прежде всего обучение в ВУЗе. Основными психологическими новообразованиями на этом этапе являются профессионально-педагогическая направленность, педагогическое умение и способности, профессионально-этические ценностные ориентации, духовная зрелость, готовность к педагогической деятельности.

3. Профессионализация: вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности

4. Мастерство: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. По мере овладения педагогическим мастерством все большую привлекательность приобретает сама деятельность. Удовлетворение приносит сам процесс обучения учащихся, общение с ними. Педагогическая деятельность становится потребностью личности. Мастерство означает, что профессиональное становление личности состоялось [53, 77],

Т.В. Кудрявцев и Э.Ф. Зеер рассматривают профессиональное становление личности как целостный процесс. Именно поэтому авторы выделяют этапы профессионального становления, высшим из которых является профессиональное мастерство. С точки зрения авторов данный этап можно охарактеризовать как вершину профессионального становления и развития («акме»). Данный подход восходит к акмеологическим представлениям о процессе развития личности в зрелости, который авторы применили к профессиональному становлению.

35 Отличной от двух предыдущих является периодизация профессионального становления Е.А. Климова [67]. Автором была предложена периодизация, насчитывающая следующие 7 стадий: оптант - фаза выбора профессии; адепт - человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её; адаптант - специалист, привыкающий к условиям деятельности, входящий пространство профессии; интернал - опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; мастер, авторитет, наставник [67]. Данная периодизация основывается на критерии уровня вхождения в профессию. Однако, несмотря на обилие стадий, которые были выделены Е.А. Климовым в рамках профессионального становления, ни одна из них (как в частности, так и в целом) не учитывает отношения субъекта к свобственной профессии. Исходя из положений данной периодизации, уровень профессионализма личности определяется опытом, приращением знаний, совершенствованием умений и навыков. Однако, отношение личности к профессии как к пространству самоосуществления, саморазвития и самореализации вообще не рассматривается, не учитывается творческое начало личности в контексте профессиональной деятельности.

Наиболее точной и полной нам представляется периодизация А.К. Марковой [89]. По мнению автора, периодизация профессионального становления должна выстраиваться в соответствии с уровнем профессионализма. Исходя из этого положения, А.К. Маркова выделяет следующие пять основных стадий:

-допрофессиопализм включает этап первичного ознакомления с профессией;

-профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией;

-суперпрофессионализм включает этапы: владение профессией в форме творчества, овладение рядом смежных профессий творческого, самопроектирования себя как личности;

36 -непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;

-послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности [89].

В рамках данной периодизации А.К. Маркова выделяет две линии профессионального становления личности, одна из которых предполагает саморазвитие субъекта в деятельности и приводит к «суперпрофессионализму», а другая свидетельствует о деструктивном развитии и порождает «непрофессионализм». С нашей точки зрения периодизация профессионального становления А.К. Марковой является наиболее полной и отвечающей реалиям становления личности педагога в пространстве педагогической деятельности, и именно поэтому мы считаем ее наиболее убедительной.

Обобщенный анализ позиций различных авторов на проблему профессионального становления педагога позволяет обобщить и выделить три основных этапа личности о-профессионального развития учителя в пространстве профессиональной реальности. На этапе ранней профессионализации {оптант и адепт Е.А. Климова; подготовительная и начальная стадии периодизации К.М. Левитана; формирование профессиональных намерений и профессиональная подготовка Т.В. Кудрявцева, Э.Ф.Зеера; допрофессионализм Марковой А.К.) педагог приобретает необходимые для профессии знания, которые, в свою очередь становятся условиями развития учителя. Итог этапа ранней профессионализации педагога, с одной стороны, обусловлен первоначальным «вхождением» в профессию, освоением в ней - с другой, заключается в обретении профессиональной идентичности, сущность которой отражена в теории Л.Б. Шнейдер. Определяя данную категорию как психологическую, относящуюся к осознанию педагогом своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу, автор рассматривает ее как интеграцию личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности. Ключевыми механизмами, благодаря которым происходит развитие профидентичности, являются процессы идентифи-

37 кации и отчуждения, суть которых заключается в объективном и субъективном объединении и обособлении от членов своей профессиональной группы [159].

Таким образом, на первом этапе личностно-профессионального развития педагога, содержательно раскрывающегося в период поздней юности и в начале ранней зрелости (взрослости), условием саморазвития личности учителя становятся знания, осваиваемые им. Соответственно, по мере присвоения этих знаний меняется содержание субъектности посредством механизмов рефлексии, самопонимания, самоотношения, ценностных и смысло-жизненных ориентации. Тем самым педагог является обусловленным присваиваемыми знаниями и субъектными изменениями, совокупно выражающимися в изменениях процесса самоопределения.

На следующем этапе личностно-профессионального развития педагога, осуществляющегося на этапе взрослости, выступает потенциал, выявляющийся через своеобразие развития самосознания личности педагога-профессионала, постоянно прорабатывающего рефлексивным действием и тем самым формирующего, преобразующего в пространстве саморазвития и самоформирования представления о своем «Я».

Процесс рефлексивной проработки представлений о своем «Я» получает особую интенсивность на этапах определения педагогом как личностью своей жизненной позиции во взаимосвязи с проработкой освоенного содержания позиции профессионала как нормы, закрепленной в социальных экспектаци-ях - обобщенных представлениях людей о профессионализме субъекта, и как нормы отрефлексированной, а в силу этого - многовариантно отдифиренци-рованной «для себя», как особенное, преломленное в процессе индивидуального приятия, всеобщее. В их сопряжении значительную роль играют индивидуальные представления личности учителя о своем «Я» (Что я могу? Что я желаю? Чем я являюсь в действительности? и т.д.) [119].

Таким образом, на втором этапе личностно-профессионального развития {адаптант и интернал Е.А. Климова; основная стадия периодизации К.М.

38 Левитана; профессионализация Т.В. Кудрявцева, Э.Ф. Зеера; профессионализм Марковой А.К.), проходящего в период взрослости до кризиса середины жизни, условием саморазвития педагога становится устоявшееся самоопределение, которое выражается в понимании степени знания о себе как о профессионале и своего места в соотношении «Я» и «не-Я». На данном этапе у педагога активно преобладает процесс самодвижения, который осуществляется через активное деятельное освоение областей собственного профессионального незнания. То есть отрефлексированное самоопределение, которое выражается в понимании того, что я могу? Что я не могу? Чего я желаю? и открывающийся процесс самодвижения становится условием саморазвития личности учителя в профессиональной реальности на данном этапе. В данном случае «Я» педагога обусловлено собственным самоопределением и самодвижением.

Третий (высший) этап профессионального развития (мастер, авторитет, наставник ЕЛ. Климова; мастерство Т.В. Кудрявцева, Э.Ф.Зеера; су-перпрофессгюнализм Марковой А.К.) качественно отличается от двух предыдущих. А.К. Маркова в качестве высшего этапа развития профессионала выделила «этап творческого самоопределения себя как личности профессионала», где наиболее важную роль приобретают «самостроительство» и «самосозидание» [89]. Восхождение на данный этап возможен лишь в том случае, если педагог придерживается модели профессионального развития, характеристика которой была изложена выше. Иными словами, только саморазвивающаяся личность способна развивать себя в пространстве профессиональной деятельности и восходить к высшим стадиям профессионально-педагогического становления. Именно на третьем этапе профессионально-личностного развития саморазвивающегося педагога происходит критика собственного понимания, сомнения в существующем самоопределении и стремление к саморазвитию в широком смысле этого слова.

Теоретический анализ периодизаций профессионального становления личности свидетельствует о том, что процесс профессионального развития

39 заключается в последовательной смене определенных стадий. По мнению многих авторов, переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. На существование кризисов в процессе профессионального становления личности указывают Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряж-ников, А.Р. Фонарев и др.

Наиболее упорядоченное и точное описание кризисов профессионального становления мы находим у Э.Ф. Зеера [53]. По мнению автора, первым кризисом профессионального становления личности является кризис учебно-профессиональной ориентации, который связывается Э.Ф. Зеером с процессом формирования профессиональных намерений, переоценкой учебной деятельности, с изменением мотивации с учебно-познавательной деятельности на учебно-профессиональную. Сущность кризиса представляется автору в неизбежном столкновении желаемого будущего и реального настоящего. Далее, как утверждает Э.Ф. Зеер, следует кризис выбора профессии, отчетливо проявляющийся в первый и последний годы профессионального обучения. Содержание данного кризиса, по мнению автора, заключается в переживании и разочарованием студента в получаемой профессии. По завершению профессионального обучения наступает время реального выполнения профессиональных функций. Переход от учебно-профессиональной к собственно профессиональной деятельности порождает несовпадение реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Автору представляется, что данное несовпадение приводит к возникновению кризиса профессиональных экспектаций. В качестве следующего Э.Ф. Зеер выделяет кризис профессиональной карьеры, который характеризуется наличием противоречий между желаемой карьерой и ее реальными перспективами. По мнению автора, предпоследним кризисом профессионального становления является кризис социально-профессиональной смоактуализации, который характеризуется неудовлетворенностью собой, окружающими людьми, обстоятельствами и профессией. Э.Ф. Зеер отмечает, что данный кризис ха-

40 рактерен для профессионалов, которые актуализируют потребность в самореализации и сам о осуществлении и добавляет, что этот кризис не является нормативным, так как не каждый профессионал способен подняться на уровень мастерства. В качестве последнего Э.Ф. Зеер выделяет кризис утраты профессии. Необходимость усвоения новой социальной роли и норм поведения, сужение социально-профессионального поля и контактов, снижение финансовых возможностей, с одной стороны, и желание продолжать трудовую деятельность с другой - порождают кризис утраты профессии. Каждый рассмотренный автором кризис отличается своеобразием профессиональной ситуации, имеет свою специфику, однако все эти кризисы возникают и протекают внутри стадий профессионального становления [53].

Э.Э. Сыманкж в различных работах, анализируя проблему кризисов профессионального становления и результативности их переживания, отмечает наличие двух способов разрешения профессионально обусловленных кризисов: конструктивное и деструктивное разрешения [142]. Э.Ф. Зеер также выделяет еще один вид разрешения подобных кризисов - профессионально-нейтральное. Э.Э. Сыманюк обобщая представления различных авторов (Л.И. Анциферовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной), отмечает, что конструктивное разрешение предполагает серьезную перестройку сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Автор характеризует конструктивное разрешение как «активное, творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Далее, автор отмечает, что деструктивный выход из кризиса влечет за собой регресс личности и утверждает наличие пассивного неадекватного реагирования личности на кризис, что влечет за собой уход от ответственности, отход от активной профессиональной деятельности или резкую смену профессии. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий автор характеризует наличием пассивной стратегии преодолевающего поведения, не оказывающей влияния на профессиональную деятельность [142].

Теоретический анализ проблемы профессионального становления личности приводит к пониманию значимости данного стадиального процесса для развития личности на протяжении зрелого возраста. Развитие личности в рамках процесса профессионального становления посредством прохождения определенных стадий, а также прохождение личностью соответствующих профессионально обусловленных кризисов предполагает ее профессиональную самореализацию. Следовательно, понятия «профессиональное становление» и «профессиональное развитие» представляют собой синонимичный ряд (становление предполагает развитие). Однако, развитие это не что иное, как качественные и количественные в целом необратимые изменения, которые, в свою очередь, могут быть как прогрессивными, так и регрессивными. Проблема прогрессивного и регрессивного способов профессионального развития особенно актуальна для профессионального становления личности учителя. Очевидно, что качество профессионального становления учителя зависит от характера его отношения к собственной профессии, иными словами, от наличия или отсутствиям у педагога потребности к саморазвитию, самоосуществлению и самореализации в пространстве педагогической деятельности. Подобного взгляда на проблему профессионального становления придерживаются Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, которая, с нашей точки зрения, является актуальной и правомерной.

Нам представляется, что из ряда вышеперечисленных авторов Л.М. Митина внесла наиболее существенный вклад в разработку проблемы отношения учителя к собственной профессиональной деятельности [93]. Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения Л. М. Митиной двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития учителя. 1. Адаптивная модель, при которой в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению педагогического труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональ-

42 ных задач, правил, норм. 2. Модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности учителя выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей. По мнению Л.М. Митиной, данные модели, отражают характер протекания профессионального становления педагога, его потенциальный и реальный результат [93].

Л.М. Митина указывает, что адаптивная модель отражает становление педагога, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. При адаптивном поведении в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. В соотношении со стадиями профессионального становления, приведенными выше, очевидно, что подобная модель не позволяет достигнуть высшей стадии данного процесса. Модель профессионального развития характеризует педагога, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию. Вторая модель отражает отношение педагога к профессиональной деятельности с позиции человека реализующего процесс саморазвития. Реализация процесса саморазвития дает возможность учителю внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентация-ми, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора [93].

43 В предложенной Л.М.Митиной модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемый как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [93]. По мнению Л.М. Митиной, о профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения себя самого [93]. Профессиональное развитие учителя автор определяет как рост, становление, интеграцию в педагогическом труде профессионально значимых личных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - активное качественной преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [93]. Это определение имеет непосредственное отношение к категории субъектности как способности к саморазвитию, самоактуализации и самореализации.

Очевидно, что в определении Л.М. Митиной содержится диалектическое единство развития личности учителя вообще и его профессионального развития, так как с одной стороны речь идет о профессиональном росте, становлении, идентификации с профессией, с другой - о преобразовании внутреннего мира учителя и его личностном росте. Вслед за Л.М. Митиной Б.И. Сарсенбаева отмечает, что «профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [127 с. 18-19]. Следовательно, профессиональное становление учителя, осуществляющееся преимущественно в зрелом возрасте, является ведущей формой его личностного развития. Данное положение приводит к пониманию того,

44 что особенности и механизмы саморазвития личности в зрелости, изучаемые и описанные в психологии развития применимы к процессу профессионального развития личности учителя.

Многие авторы отмечают особую значимость рефлексии в деятельности учителя. По мнению Ю.Н. Кулюткина, рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность педагога [80]. Так же И.С. Кон рассматривал рефлексию как инструмент саморазвития личности [70]. Принимая данное положение И.С. Кона, а также применяя его к проблеме личности учителя М.В. Ермолаева отмечает, что саморазвитие учителя возможно лишь на основе способности личности к рефлексии и зависит от высокого уровня ее развития [47]. Осуществление педагогом рефлексии позволяет ему стать исследователем пространства собственной профессиональной деятельности, открывая перед ним возможность, способность к созидательному перестраиванию и преобразованию данной деятельности. Рефлексивные процессы способствуют применению исследовательского подхода в реальной практической деятельности и тем самым могут быть рассмотрены в качестве критерия в определении уровня профессионализма [9; 24; 49; 63; 69; 76]. Позицию о том, что уровень развития рефлексии становится определяющим фактором достижения субъектом высокого мастерства и профессионализма утверждают А.А. Бизяева [9], А.А. Воротникова [24], Н.Н. Ершова [49], В.А. Канн-Калик и Н.Д. Никандров [63], Г.Н. Код-жаспирова [69],, А.Л. Крупенин и И.М. Крохина [76].

С точки зрения И.Н. Семенова рефлексию правомерно рассматривать как способность к ценностной самоориентации и смысловой саморегуляции [128]. Н.В. Клюева подчёркивает, что рефлексия ценностно-смыслового компонента педагогической деятельности является основой для её эффективного осуществления. По мнению автора ценности, в свою очередь, регулируют поведение педагога, которое, как утверждает Н.В. Клюева, становится осознанным благодаря соотнесению должного и желаемого [68]. В.Э. Чудновский, ссылаясь на исследования Л.И. Анциферовой, отмечал, что от-

45 ношение учителя как профессионала высокой квалификации к своему труду становится для него центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения и самоактуализации [155]. В.Э. Чудновский подробно исследовал проблему соотношения смысла жизни учителя и эффективности его профессиональной деятельности. Автору в своих исследованиях удалось показать зависимость значимости педагогического труда от творческого способа его реализации. В.Э. Чудновский выявил, что у творческих педагогов значимость учительской профессии в структуре смысло-жизненных ориентации достаточно высока [155]. Проблемой значимости смысложизненных ориентации для профессионального становления педагога занималась также Т.В. Максимова [87], показавшая зависимость между феноменом «смысла жизни» и индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автору удалось показать, что, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя-профессионала, оптимального использования ее потенций и нейтрализации недостатков, и, наоборот, в условиях малой значимости «профессионального смысла» ослабляется влияние смыслолшзненных ориентации на формирование индивидуального стиля, что затрудняет нейтрализацию недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, способствует одностороннему проявлению индивидуальности в профессиональной деятельности [87].

Таким образом, рефлексия, ценностные и смысложизненные ориентации педагога подводят нас к более сложным понятиям: профессионально-педагогическому самоопределению и профидентичности. Соотношение данных понятий представляется сложной теоретической задачей, где процесс саморазвития играет определяющую роль.

Традиционно профессиональное самоопределение рассматривают как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности. Л.Б. Шнейдер полагает, что профессиональное самоопределение высту-

46 пает как поиск человеком своей профессии и «себя в профессии», собственной профессиональной роли в ней, определение для себя профессиональных позиций и перспектив, достижение их [159]. Подобно этому, Н.С. Пряжников определяет профессиональное самоопределение как «выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождения смысла в данной деятельности» [112, с. 92]. В то же время, Л.Б. Шнейдер отмечает, что понятия профессионального самоопределения и профидентичности близки, но их содержание различно. По мнению автора, профидентичность - это осознавание себя, выбирающего и реализующего способ взаимодействия с окружающим миром, и обретение смысла и самоуважения через выполнение данной деятельности [159, с. 130]. Л.Б. Шнейдер полагает, что «понятие «профессиональное самоопределение» в одних отношениях шире понятия «профидентичность», в других уже». По мнению автора, понятие «профидентичность» уже понятия «профессиональное самоопределение», т. к. является категорией профессионального самосознания, отражает единство человека и его дела, профессиональное мастерство, порождается профессиональным опытом и профессиональным общением. Однако, понятие «профидентичность» шире понятия «профессиональное самоопределение», т. к. выражается в речи, связывая воедино судьбу и истину, реальность и ментальность, относится и к выбору, и к принятию решения, и к кризисам профессионального самоосуществления. Профессиональное самоопределение, понимаемое как нахождение смыслов выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность — это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой. Если профессиональное самоопределение — это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность — это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально [159, с. 131-132].

Результаты соотнесения данных понятий позволяют предположить, что основным механизмом профессионального самоопределения является реф-

47 лексия, при этом, примечательно то, что ценностные и смысложизненные ориентации выступают, с одной стороны, как результат процесса профессионального самоопределения, с другой - в качестве его механизмов наряду с рефлексией. Механизмом профидентичности является саморазвитие. В этом смысле мы соглашаемся с логикой Л.Б. Шнейдер и вслед за ней считаем, что рефлексия, ценностные и смысложизненные ориентации без саморазвития бессмысленны, в то время как саморазвития без рефлексии ценностей и смысла нереально.

Экстраполируя результаты теоретического анализа на педагога можно сказать, что профессионально-педагогическое самоопределение и профи-дентичность с разных сторон подводят к самоактуализации и самореализации учителя в пространстве профессионально-педагогической деятельности. В качестве подтверждающей основы данного положения мы считаем представленную Л.М. Митиной концепцию непрерывного процесса самопроектирования личности учителя, в которой выделяет три стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания: стадию самоопределения, стадию самовыражения и стадию самореализации. На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и Я». В рамках данной стадии главным мотивирующим фактором является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках "Я и высшее Я". На это стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознаётся смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, вступает в противоречие с возможностью реализации себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность профессионального развития личности, учитель преодолевает её и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии [93].

48 С нашей точки зрения в рамках данной концепции не представлена стадия самоактуализации. Вслед за Е.Е. Вахромовым, мы считаем, что самоактуализация и самореализация являются двумя неразрывными сторонами одного процесса, процесса развития и роста, результатом которого в данном случае является педагог, максимально раскрывающий и использующий свой профессиональный и личностный потенциал [21]. При этом, основным механизмом, основанием процессов самоактуализации и самореализации является саморазвитие личности педагога. Реализация данного процесса приводит педагога к профессиональному развитию учителя.

Актуализация педагогом всех вышеизложенных процессов, главным образом саморазвития, способствует реализации модели профессионального развития учителя, предложенной Л.М. Митиной, которая характеризуется созидательным и конструктивным развитием последнего. Однако, в реальной педагогической практике существует и другой сценарий профессионального становления учителя, который в отечественной психологии также глубоко изучен и известен как деструктивный. В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др,) отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается не только ростом, совершенствованием, но и разрушениями, потерями. Так, В.В. Дикова отмечает, что по сравнению с другими социальными профессиями, где взаимодействие с другими людьми происходит не так интенсивно или контингент часто меняется (сфера обслуживания, медицина, сотрудники правоприменительных органов), труд учителя связан с неизменным составом учащихся (классом, группой, параллелью). Постоянная «включенность» объекта в содержание труда педагога, формирует его профессиональное сознание, участвует в образовании стереотипов профессиональной деятельности, моделей поведения. Следовательно, его технологический (способы, методы, приемы, педагогические техники) и поведенческий репертуар со временем беднеет, теряет гибкость, особенно в случае трансформации (утраты) личностных смыслов труда и внутренних

49 мотивов профессиональной деятельности [41]. Следовательно, учитель наиболее подвержен деструктивному профессиональному развитию, то есть возникновению профессиональных деструкции.

Наиболее обобщенный анализ профессионально-педагогических деструкции, препятствующих конструктивному профессиональному и личностному развитию учителя, был проведен и представлен в работах Э.Э. Сыма-нюк [141; 142]. Профессионально-педагогические деструкции исключают возможность профессиональной самореализации учителя и деструктивно влияют на личностное развитие вообще, так как в зрелом возрасте развитие личности происходит в основном в контексте профессиональной деятельности. Э.Э. Сыманюк определяет профессиональную деструкцию как разрушение, изменение или деформацию сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда [141]. По мнению Б. 3. Вуль-фова, профессиональные деструкции педагогов приводят одних к потере квалификации, других - к равнодушию, третьих - к беспочвенному завышению самооценки и агрессивности, большинство же - к поиску средств профессиональной реабилитации [26, с. 77]. Однако, здесь необходимо добавить, что отнюдь не большинство находит подобные средства и, тем более, восстанавливает деформированное поле собственной личности.

По мнению Э.Э. Сыманюк, этиология профессиональных деструкции неоднозначна. Профессиональные деструкции детерминируются множеством различных факторов, которые условно можно разделить на объективные и субъективные [141]. Одним из главных объективных факторов, который порождает профессиональные деструкции, является, ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности. Это ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и др. [141].

Э.Э. Сыманюк пишет о том, что современные социально-экономические условия можно считать чрезвычайными и «экспериментальными». По мнению Б. А. Сосновского, социальная нестабильность влияет на «ориентацию

50 человека во времени (прошлое, настоящее и будущее), на развитие самосознания, на уровень профессионализма, интеллектуальные возможности, увеличивая количество критических ситуаций в жизнедеятельности человека» [136. С. 51].

Профессиональные деструкции нередко связаны с возрастными психологическими изменениями: ухудшением здоровья, ослаблением психических процессов, интеллектуальной беспомощностью. Это порождает снижение работоспособности, профессиональную усталость, чувство опустошенности .

Следующим фактором выступает эмоциональная насыщенность педагогической деятельности. Т.В. Форманюк отмечает, что профессиональный труд педагога отличается высокой степенью эмоциональной нагрузки [146]. По мнению автора, эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. По мнению Э.Э. Сыманюк, часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния с ростом стажа работы приводят к снижению фруст-рационной толерантности педагога, формированию синдрома «эмоционального выгорания» [141]. В.В. Бойко определял «эмоциональное выгорание» как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психо-травмирующие воздействия [14].

Детерминирует развитие профессиональных деструкции формирование индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.Р. Щукин и др.). Так, в исследованиях Н.В. Кузьминой установлено, что на стадии профессионализации по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации профессионального развития [79]. По мнению Э.Э. Сыманюк, это вызвано возникновением педагогических стереотипов в оценивании учащихся, использованием одних и тех же методов преподавания без учета индивидуально-психологических особенностей учеников и требований социально-экономической ситуации в стране [141].

Развитие профессиональных деструкции обусловлено также и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей. Наряду с этим, на развитие профессионально обусловленных деструкции влияет внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности. Внешняя оценка успешности, по мнению О. Н. Родиной, опирается на результативность работы, эффективность взаимодействия с коллегами, инициативность работника. Отрицательное оценивание этих параметров может инициировать деструктивные явления [117. С. 169]. Э.Э. Сыманюк отмечает, что внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности является результатом соотнесения вознаграждения за труд с представлениями личности о результативности своего труда, особенностями взаимодействия с коллегами по работе и инициативности, а также с мотивационно-оценочными структурами личности и затратами на достижение результатов труда. Вследствие рассогласования этих компонентов и возникают профессиональные деструкции [141].

Вторая группа факторов, обусловлена субъективными причинами: «внутренними условиями развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также психологическими качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами индивида (ригидностью, экстернальностью и др.). Данные психологические особенности личности определяют ее поведение в трудных жизненных и профессиональных ситуациях» [141, с. 203].

Возникновению профессиональных деструкции способствует «субъективное чувство остановки в развитии» [141, с. 203]. Личность, обладающая высокой степенью активности, в этой ситуации испытывает сильнейший дискомфорт, неудовлетворенность своим положением на рабочем посту. Это состояние иногда называют «утратой себя» [141].

Также, по мнению Э.Э. Сыманюк, к развитию деструктивных форм деятельности может привести и наличие у каждого человека предела развития уровня образования и профессионализма. «Он зависит от социально-

52 профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей и потенциала личности, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое пресыщение профессиональной деятельностью и неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов» [141, с. 203-204].

Полная поглощенность профессиональной деятельностью также может привести к деструктивным изменениям. В данном случае Э.Э. Сыманюк имеет ввиду феномен профессионального трудоголизма. По мнению автора, специалисты-трудоголики, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жестокость во взаимоотношениях [141].

Факторами, инициирующими развитие профессиональных деструкции, являются различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в разнообразные профессиональные деструкции. К педагогическим акцентуациям относят монологичность, демонстративность, индифферентность и др.

Необходимо отметить, что вышеперечисленные факторы приобретают весомое значение только в своей совокупности и системной представленности они актуализируют деструктивное начало профессионального становления личности учителя. Вслед за Л.М. Митиной, мы полагаем, что данные факторы имеют определяющее значение на развитие личности педагога только в том случае, если реализуется модель адаптивного отношения к профессии [93]. Первым и определяющим фактором, задающим профессионально-педагогическое развитие, есть и остается отношение учителя к своему труду, профессии, деятельности. В случае реализации педагогом модели профессионального развития все вышеперечисленные факторы, как объек-

53 тивные, так и субъективные не представляются существенными для развития педагога.

Подводя итог выше сказанному, можно выделить следующие основные профессиональные деструкции педагогов: профессионально-педагогические деформации, выученную беспомощность, профессиональный маргинализм и профессиональную стагнацию. Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (СП. Безносов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Л. Свеницкий). Е.В. Руденский под деформацией личности понимает изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование [121]. Э.Э. Сыманкж определяет профессионально-педагогические деформации как искажение профиля профессионально важных качеств личности. По мнению автора, степень выраженности деформаций определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности педагога [141, с. 204].

Э.Ф. Зеер к профессиональным деформациям педагогов относит [53]:

авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;

демонстративность, как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;

педагогический консерватизм и догматизм, которые развиваются вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;

педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

— ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и
значения преподаваемого предмета;

— поведенческий трансфер, который реализуется в проявлении черт ро
левого поведения, присущего воспитанникам;

— социальное лицемерие, вызывается необходимостью оправдывать вы
сокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропогандировать мо
ральные и нравственные нормы поведения.

Профилактика и коррекция профессиональных деформаций предполагает повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, регулярное прохождение педагогами развивающей психодиагностики, самомониторинг своих профессионально важных качеств, использование техник са-мофутурирования.

К профессиональным деструкциям педагогов относится феномен выученной беспомощности и профессиональный маргинализм. Э.Э. Сыманюк определяет выученную беспомощность как привычку жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя [141, с. 205]. Н. А. Батурин, Д. А. Циринг считают, что выученная беспомощность возникает, когда педагог очень часто воспринимает отсутствие настоящей связи между его действиями по отношению к учащимся, к самой работе и результатом этих действий в окружающей среде [152], когда педагог многократно убеждается в непродуктивности и ненужности собственных действий и поступков. Развитию выученной беспомощности способствует авторитарный стиль управления педагогическим коллективом. Симптомами выученной беспомощности являются пассивность, грусть, тревога, враждебность, когнитивные дефициты, пониженный аппетит, снижение иммунитета, снижение самооценки, изменения нейрохимических процессов.

Э.Э. Сыманюк предлагает следующие эффективные методы коррекции и профилактики беспомощности: «повышение толерантности педагогов к негативным профессионально-педагогическим событиям, развитие мотивации к достижению цели, к успеху; усиление осознания контроля над происходящим, развитие умений разрешения педагогических проблемных ситуаций и эвристического типа реагирования в сложных ситуациях, развитие настойчи-

55 вости и позитивного отношения к себе и окружающему миру, а также использование стратегий поощрения самостоятельного поведения» [141, с. 206].

Наряду с выученной беспомощностью существует такой вид профессионально-педагогической деформации как профессиональный маргинализм. По мнению Е. П. Ермолаевой, профессиональный маргинализм — это личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали [45]. Как отмечает Э.Э. Сыманюк: «профессия для маргинала — лишь средство достижения иных, внепрофессиональных личных целей, а не способ гармоничного существования человека в деятельности. Профессионально маргинальный педагог не идентифицирует себя с педагогической деятельностью, не принимает на себя ответственности за происходящее в школе, не разделяет гуманистические ценности» [141, с. 206]. Характерными поведенческими признаками маргинализма являются: закрытость педагога в отношениях с коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога функционально непригодным к выполнению педагогической деятельности.

С точки зрения Э.Э. Сыманюк профилактика и коррекция профессионального маргинализма заключается в «восстановлении профессиональной идентичности педагога, в моделировании проблемных педагогических ситуаций, развитии креативности и ответственности» [141, с. 206].

Наиболее распространенным видом профессиональных деструкции является стагнация. Профессиональная стагнация, по мнению Н. В. Кузьминой, — это снижение уровня профессиональной активности или полная остановка профессиональной активности [79]. Необходимо отметить, что уровни выполнения профессиональной деятельности могут при этом сильно отличаться. Э.Э. Сыманюк отмечает, что даже при высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации. Стагнации

56 способствует также то обстоятельство, что педагог транслирует опыт: знания, умения, навыки, ставшие уже достоянием общества, ежегодно преподает определенный учебный материал по относительно стабильной программе, использует одни и те же технологии обучения [141].

Коррекция и профилактика профессиональной стагнации, по мнению Э.Э. Сыманюк, достигается следующими технологиями: «построением альтернативных сценариев профессионального развития; психологическим консультированием, в ходе которого психолог обсуждает с педагогом его конкретные поступки, действия, имеющие место затруднения; работа с профессиональным прошлым, настоящим и будущим» [141, с. 207].

Вышеперечисленные виды профессионально-педагогических деструкции раскрывают сценарий деструктивного профессионального становления личности учителя. По мнению Э.Э. Сыманюк, подобный сценарий развития учителя задается совокупностью объективных и субъективных факторов сопровождающих профессионально-педагогическое становление и затрудняющих созидательное развитие учителя [142]. Однако, с нашей точки зрения, автор не раскрывает происхождение субъективных факторов способствующих возникновению педагогических деструкции. Нам представляется очевидным, что такие причины деструктивного развития как сниженная активность, агрессивность, пассивность, ригидность, субъективное чувство остановки развития и т.п. возникают у педагога в результате соответствующего, по словам Л.М. Митиной, адаптивного отношения к собственной профессии. Отсутствие у педагога потребности к саморазвитию, наличие низкой представленности в структуре самосознания личности педагога смысла и ценности собственной профессиональной деятельности придает объективным факторам определяющее значение (причина всех неудач) и развивает внутренние субъективные причины регрессивного профессионального становления учителя.

Вообще, в современной педагогической психологии при изучении личности учителя в профессиональной деятельности большое внимание уделяет-

57 ся деструктивному аспекту профессионального становления. Так, в частности, О.А. Семиздралова предлагает осуществлять профилактику эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя [129]. В.В. Диковой исследуется агрессивность как профессионально обусловленная деформация личности учителя [41]. В рамках проблемы деструктивного профессионального развития Н.А. Корнеевой было проведено исследование особенностей социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации [74]. Однако как теоретические (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк и др.), так и частные исследования профессионально-педагогических деструкции (В.В. Дикова, Н.А. Корнеева, О.А. Семиздралова и др.), не помогают нам в решении поиска средств и условий саморазвития личности учителя.

С нашей точки зрения проблема профессионально-педагогических деструкции связана с удовлетворенностью учителем собственным трудом. Н.В. Кузьмина определяла удовлетворенность трудом через овладение педагогом мастерства в учебно-воспитательной работе с детьми. По мнению автора, если учитель не владеет педагогическим мастерством, то никакие побочные радости профессии, даже детская любовь и привязанность не радуют и не приносят удовлетворения и, наоборот [44]. В контексте данной проблемы А.А. Реаном была выявлена взаимосвязь между эмоциональной нестабильностью учителя и низким уровнем удовлетворенности профессией [115]. В то же время, Ю.Н. Кулюткин полагает, что эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых не благоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей. В педагогической психологии показано, что фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса [81]. И наоборот, фрустра-ционная толерантность как необходимое личностное качество учителя опре-

58 деляет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Близкой к позиции Ю.Н. Кулюткина придерживается Р.П. Мильруд, предпочитающий использовать термин «эмоциональная регуляция», которая представляет собой регулирование поведения в эмоциональных ситуациях [92]. Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме показывает влияние эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся.

Однако с нашей точки зрения наиболее полно и ясно проблема эмоцио-генности учителя раскрывается в работах Л.М. Митиной. Автор, не снимая значимости вышеизложенных исследований, указывает на их фрагментарность. Л.М. Митина [94] выделяет три интегральных характеристики педагогического труда учителя, являющихся интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом и удовлетворённость трудом:

-Эмоциональная гибкость учителя, под которым понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя

-Педагогическая направленность как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении,

-Педагогическая компетентность, включающая в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [94, с.8].

Основным условием развития вышеназванных интегральных характеристик личности учителя по Л.М.Митиной является развитие самосознания, которое, в свою очередь, включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. По мнению автора, знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимо-

59 действие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознании учителя. По мнению Л.М.Митиной, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов [94, с.34].

Следовательно, анализ деструктивного развития учителя в контексте проблемы удовлетворенности педагогическим трудом приводит нас к следующему выводу: нивелирование всех факторов возникновения деструкции (впрочем, как и самих деструкции) не обеспечит условий для саморазвития личности учителей. Проблема саморазвития личности учителя может изучаться только в рамках субъектного подхода. Мы придерживаемся позиции, что цель профессионального саморазвития личности учителя может быть определена как «свободное ценностное самоопределение, ориентированное на профессиональный рост, самотворчество, профессиональное «авторство» на основе обращения к своему внутреннему миру». Средством саморазвития личности педагога является субъектность - сущностное свойство человека, отражающего возможность его самоопределения, выражающееся в отношении к себе как к деятелю. Обусловленность субъектности учителя профессиональной деятельностью ставит вопрос о факторах способствующих и детерминирующих процесс саморазвития педагога.

1.3 Факторы саморазвития личности учителя

В условиях радикальной трансформации общества рождаются новые ценности образования. Образование рассматривается как преобразующая практика, акцентируется внимание на примате человека, его сознания в системе источников саморазвития общества. В. Садовничий, президент Российского союза ректоров, ректор МГУ, выступая на заседании политического консультативного совета 28 января 2000 г., прямо заявил «о необходимости придать системе образования приоритетное значение в дальнейшем обустройстве России», (см. В. Садовничий, ж-л «Alma Mater», № 1, 2000 г., с. 7). Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития, и, по мнению В. Садовничего, «основной, если не единственной базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет» (там же, с.8). Данное положение также подтверждается социальным заказом на российское образование сегодня, конечная цель которого научить учиться. В этой связи, проблема саморазвития личности учителя в общем и проблема факторов данного саморазвития в частности приобретает особую актуальность. Под фактором саморазвития мы понимаем причину или движущую силу саморазвития, обуславливающую и определяющую характер его осуществления.

Проблема факторов саморазвития является неоднозначной. Некоторые авторы связывают проблему саморазвития учителя с генеральными изменениями, происходящими в системе образования. В основном такой позиции придерживаются представители культурологического и гуманистического подходов в образовании. Известно, что культурологический подход в социальных науках, в том числе - в педагогике в последнее десятилетие XX века выдвинулся на первое место в анализе общества и поведения человека (Ю.В. Бромлей, А.А. Деркач, Д.С. Лихачёв и др.). Так появились научные труды по вопросам деловой культуры, культуры управления, этики бизнеса, корпоративной культуры, культуры профессиональной деятельности

(Е.В. Бондаревская, Л.Г. Ионин, М.С. Каган, В.А. Караковский, И.С. Кон, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Н.Д. Никандров, П.Н. Шихирёв, и др.). В русле данных исследований получили развитие проблемы педагогической культуры (С.К. Бондырева, Р.Б. Сабаткоев, СЯ. Турбовской, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаповалова и др.). Всё это сформировало возможности обратиться к научному исследованию феномена организационная культура в целях уточнения ресурсных факторов развития профессиональной деятельности учителя и учреждения общего образования.

Современные исследователи считают [1; 3; 8; 10; 16; 20; 32; 37; 55 и др.], что достижения познавательного характера, представляющие собой совокупность материального и духовного достояния человечества, также являются обретением культурных ценностей, а культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Признавая культурологический подход базовым для современной педагогики и педагогической психологии, Л.Ф. Вяз-никова полагает, что образование на современном этапе следует рассматривать как культурное явление, в связи с чем понимание социокультурных контекстов столь важно для руководителя и для учителя [29]. Е.В. Бондаревская считает, что «культура педагога - это единый процесс его духовного и лич-ностно-профессионального развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов педагогической профессии, самоопределением в мире педагогических ценностей» [15, с. 104].

Близкой к культорологической является гуманистическая парадигма. Гуманистическая цель образования предполагает пересмотр его содержания, изменения сущностной, онтологической характеристики образования. Данное изменение можно охарактеризовать как трансформацию из сферы «образовательных услуг», «непроизводственной сферы» в «духовно-педагогическое производство человека» [140]. Именно в таком понимании сущности образования тезис «образование ведет за собой развитие общества» [в, с. 576], по мнению Л.Ф. Вязниковой, является определяющим.

Органически связана с идеями гуманизации, - это проблема гуманитаризации образования. Разделяя позицию Г.П. Звенигородской: «образование -

62 это гуманитарная модель жизнедеятельности человека, и потому развитие жизнеспособности должно обеспечиваться природосообразным культурным способом, основанным на таких механизмах, которые поддерживают инстинкт жизни: внутренней свободе, рефлексии, стремлении к самосовершенствованию, к самоопределению» [51, с. 39], Л.Ф. Вязникова утверждает, что гуманистический образовательный потенциал реализуется через гуманитаризацию, через обращение к человеческой природе, к духовной культуре.

Рассматривая гуманитаризацию как один из принципов реформирования сферы образования, А.А. Касьян пишет: «Гуманитаризировать образование -значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для каждого человека. Такой подход имеет в виду не только гуманитарные, но и все другие науки, выступающие в качестве учебных дисциплин». [66, с. 20]. Данная позиция отвечает представлениям В.П. Зинченко о «живом знании», которое, по мнению автора, - есть знание «гуманитарное». В.П. Зинченко считает, что процесс профессионализации и гуманитаризации в образовании не могут быть разделены, т.к. гуманитаризация «призвана расширить и углубить личностный смысл деятельности человека» [55, с. 21]. Позиция Ю.В. Сенько заключающаяся в том, что «гуманитаризация педагогического образования - это «превращенная форма» принципов природо- и культуросооб-разности, т.е. сообразности, соответствия природе человеческого» [130, с. 33], созвучно с вышеизложенными положениями авторов транслирует гуман-стическую цель образования, предполагающую включение не только новейшей научно-технической информации, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение личности в разнообразных жизненных ситуациях.

Следовательно, в гуманистической педагогике личность воспитуемого -это объект и субъект педагогического процесса одновременно, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. По мнению Г.В. Рыбиной, все это ориентирует учителя на гуманизацию своей педагоги-

63 ческой деятельности, и способствует динамическому развитию и саморазвитию его личностных духовно-нравственных качеств [122]. Однако, возникает проблема готовности учителя к такому образованию. Очевидно, что вышеизложенные подходы отдают проблему саморазвития личности учителя в руки самой системы образования, и уделяют данной проблеме недостаточное внимание.

У представителей культурологического и гуманистического подходов прослеживается специфическая логика, исходя из которой, любые позитивные изменения в системе образования можно назвать факторами саморазвития личности учителя. Складывается такое впечатление, что генеральные изменения в системе образования сами собой заставят саморазвиваться учителей. Высокий уровень абстракции и системного рассмотрения проблемы развития и саморазвития личности учителя, предлагаемый авторами вышеизложенных парадигм, представляется нам трудно реализуемым на практике. Данные парадигмы делегируют развитие личности учителя образовательному пространству, которое с учетом нынешних социальных реалий должно быть гуманистическим и ориентированным на возрождение культуры, тем самым, предлагая рассматривать образование как систему, а учителя как ее элемент. Логика данных подходов свидетельствует, что изменения в любой системе, в данном случае общеобразовательной, должны отражаться, влиять на педагогов как действующих единиц данной системы, однако в действительности этого не происходит, потому что учитель это, прежде всего, не единица системы образования, а человек и речь идет не просто о развитии, а о саморазвитии. Таким образом, понятие само- развитие резко меняет логику рассмотрения данной проблемы, смещая тем самым акцент на преподающего человека - учителя. Именно отдельно взятый учитель является главным действующим лицом в контексте образовательного пространства ориентированного на саморазвитие учеников. В связи с этим мы предлагаем рассматривать проблему саморазвития личности учителя с позиции субъектного подхода, предстающего в трудах К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.В.

64 Ермолаевой и др. как общенаучного и утверждающего, что субъект выступает как причина себя, не просто пребывает в движении, а производит это движение «сам», воспроизводя себя в процессе своего движения, самостоятельно определяет вектор развития, осуществляя тем самым саморазвитие.

Исходя из логики субъектного подхода, нами под сомнение ставятся еще два фактора саморазвития учителя, которые для обыденного сознания, в том числе педагогического, представляются таковыми. К ним относятся улучшение социально-экономических условий педагогического труда (повышение ЗП, обустройство школы, класса и т.п.) и функционирование системы повышения квалификации педагогических кадров.

Безусловно, улучшение социально-экономических условий в сфере образования мотивирует учителя, однако главный вопрос каким образом и на что? Педагогическая деятельность это пространство доминирования духовно-нравственных и творческих мотивов учителя и, как следствие, его ценностного отношения к ученику. Повышение ЗП ориентирует учителей на материальные и широкие социальные мотивы, то есть влияет на их самоотношение, самооценку, повышает статус педагогической профессии. В контексте проблемы саморазвития такая картина не только не улучшает положение вещей, но еще больше может его ухудшить (исключительно в контексте проблемы саморазвития), так как в борьбу вступают взаимоисключающие мотивы человека и его ценности. И главное педагоги, руководствующиеся адаптивной моделью профессионального становления, могут вообще прекратить какое либо созидательное развитие, не говоря уже о саморазвитии. Таким образом, повышение ЗП, с нашей точки зрения, никак не может являться фактором саморазвития личности учителя. Однако, несмотря на это утверждение, мы полагаем, что данная проблема остается открытой и недостаточно изученной. Наряду с сомнительностью представления о том, что улучшение социально-экономических условий является фактором саморазвития учителя, утверждение, что система повышения квалификации выступает как причина педагогического саморазвития также является бездоказательным.

65 Система повышение квалификации является сложным периодическим процессом, сопровождающим профессиональное становление учителей. В контексте проблемы факторов саморазвития учителя данный периодический процесс отличается неоднозначностью влияния на педагога в пространстве современной системы образования. Для нас является важным подчеркнуть, что проблема повышения квалификации педагогических кадров отличается своей историчностью представленной в педагогике и педагогической психологии в трудах многих известных ученых, таких как А.Н. Джуринский [40], Э.Д. Днепров [42], Н.Я. Лукина [86], Э.М. Никитин [96], АЛ. Ситник [97], П.В. Худоминский [151]. На сегодняшний день повышение квалификации определяется как:

1) дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и
содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным
старением знаний;

2) регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответ
ствующей научной и профессиональной сфере деятельности.

Повышение квалификации учителей осуществляется через соответствующие центры, выполняющие двоякую функцию:

во-первых, частично компенсируют недостаточный уровень базовой подготовки, давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей;

во-вторых, дают знания и отрабатывают деловые навыки, соответствующие конкретной должности, занимаемой специалистом (т.е. повышают квалификацию) [161].

Безусловно, полезность курсов повышения квалификации отмечается в историческом и научном контексте развития образования. Однако, с нашей точки зрения, повышение квалификации не означает актуализацию у педагогов саморазвития. Существуют объективные и субъективные причины, по которым это может быть так. Во-первых, проблема повышения квалификации объективно связана с эффективностью работы методической службы, как

неотъемлемого компонента данной системы. Современный педагог-методист в изменяющихся условиях образовательной среды призван решать ряд сложных задач: ведение самостоятельного научного поиска в муниципальной (региональной) системе образования; обучать педагогов методике научно-педагогического исследования; обучать руководителей образовательных учреждений технологии прогнозирования тенденций развития образования и проектирования собственной деятельности; участвовать в формировании созидательной муниципально-образовательной и социокультурной среды; мотивировать педагогов на внедрение инноваций в образовательный процесс; распространять ценный педагогический опыт; разрабатывать образовательные программы; организовывать процесс профессионально-педагогического развития и саморазвития учителей и др. С успешностью решения вышеизложенных задач в реальной практике существуют большие сложности.

О.Ф. Гагарина в своих исследованиях представила возможность самим учителям оценить работы методического кабинета. Из 1200 учителей принимавших участие в исследовании 38% отметили несвоевременное информирование по профессиональным вопросам и 33% недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету. Каждый десятый отметил низкую культуру общения [30]. Данное исследование, как и множество других, обнажает сложности функционирования института повышения квалификации и приводит к следующим выводам:

-необходим поиск таких организационных и педагогических условий, которые обеспечивали бы более эффективную работу методических служб с педагогическими кадрами региона на этапе последипломного образования;

-необходима оптимизация структуры информационно-образовательной деятельности института повышения квалификации работников образования и его методической службы через систему курсов, семинаров, работу проблемных и творческих групп учителей;

-необходимо усиление экспертно-аналитической и диагностической деятельности методистов системы повышения квалификации, ориентированной на запросы конкретного учителя и образовательного учреждения;

-необходима организация мониторинговых исследований методической службой в целях наиболее полного удовлетворения запросов учителей и образовательных учреждений [30].

Помимо объективных (внешних и организационных) вопросов препятствующих актуализации саморазвития личности учителя в рамках института повышения квалификации, существуют вопросы относительно мотивов прохождения учителем данных курсов. Поскольку в педагогической психологии данная проблема является не достаточно изученной, то можно предположить, что педагоги идут на курсы повышения квалификации, руководствуясь широкими социальными и каузальными мотивами. Это также приводит к предположению о том, что многие учителя осуществляют повышение собственной квалификации, преследуя различны социальные и административные выгоды, а не повышение собственного профессионализма.

Таким образом, изменения и процессы, происходящие в системе образования, не являются причинами и движущей силой саморазвития учителя, скорее, они выступают в качестве условий для саморазвития, и, в связи с этим, не могут называться его факторами. Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не получила статуса фактора саморазвития личности учителя, что показывает опыт последнего десятилетия. Наиболее слабым звеном в развивающем образовании по-прежнему остается учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением инновационных технологий и развивающих программ. Причина в том, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый род профессионального развития - саморазвитие учителя» (Митина Л.М.). По мнению М.В. Каминской внедрение инновационных программ и технологий без соответствующих мероприятий включения в них педагогов приводит к возникновению це-

68 лого ряда новых профессиональных деформаций: культивированию внешней, технологической стороны инновации; стремлению к исправлению и корректировке инновации; кризису компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности инновационной деятельности, развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения [62].

В этой связи высокую теоретическую и практическую значимость представляет собой исследование О.Н. Гнездиловои. В своей работе автор рассматривает инновационную педагогическую деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя. Сущность подхода О.Н. Гнездиловои заключается в том, что в качестве деятельностного показателя саморазвития автор понимает и подразумевает включенность педагога в инновационную педагогическую деятельность. Сама инновационная деятельность рассматривается как важнейшее условие развитие профессиональных качеств педагога. По словам автора, в исследовании предпринята попытка анализа возможностей, которые предоставляет инновационная деятельность для личностного саморазвития учителя. «Имея ярко выраженный творческий характер, процесс инновирования стимулирует развитие креативных способностей учителя, каждый раз открывая новое пространство для его профессиональной и личностной самореализации» [35, с.З].

Основной задачей диссертационного исследования О.Н. Гнездиловои была разработка мероприятий, направленных на включенность педагогов в инновационную деятельность. По мнению автора, включение педагогов в инновационную деятельность является мощным профилактическим и кор-рекционным средством, ликвидирующим синдром эмоционального выгорания. В связи с этим О.Н. Гнездиловои была разработана специальная тренин-говая программа, решающая поставленные задачи исследования. По словам автора, целью специально созданной тренинговой программы явилось развитие само актуализации личности педагога и стабилизация его эмоционального состояния [35]. Теоретической и практической основой данного тренинга вы-

69 ступила концепция профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, а именно личностно-позиционный подход в подготовке специалиста к выходу в профессиональную деятельность [159]. Таким образом, включение педагога в инновационную деятельность как процесс и включенность как его результат является реальным фактором саморазвития личности учителя и предупреждает возникновения ряда новых профессиональных деформаций, о которых говорит М.В. Каминская.

Однако, с нашей точки зрения, включенность педагогов в инновационную деятельность является не единственным фактором саморазвития личности учителя. Не менее важным фактором саморазвития мы считаем психологизацию профессиональной деятельности педагогов. Как показывает анализ реальной практики, тормозом на пути повышения качества нынешнего образования является, прежде всего, низкий уровень психологической культуры у многих работников образовательной сферы, в частности - у педагогов, которые (как предполагается) должны быть ключевой «фигурой» преобразовательной деятельности в сфере образования.

В настоящее время проблема психологизации профессиональной деятельности педагогов приобретает особую актуальность, с одной стороны, потому что психологические знание и умения необходимые для реализации педагогического процесса в целом невыразительно представлены в сознании отдельно взятых педагогов, с другой - в связи с изменения системы образования с позиции контроля на позицию творчества. Последняя мысль представляется нам чрезвычайно важной. Фактически модернизированное образование предполагает смену авторитарной, моносубъектной позиции педагога на личностно-ориентированную и поли субъектную, тем самым, ориентируя учителей на перестраивание типа педагогического мышления, задействование творческих способностей. Однако как справедливо отмечал В.Д. Шад-риков; «Нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу, ибо способности не только связаны с нашей соци-

70 альной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею» [157, с. 5].

Успешное перестроение и трансформация личности педагогов сообразно новым требованиям модернизированного образования возможно посредством генерального процесса психологизации, включающего в себя ряд специальных процессов. В рамках настоящего исследования нами выделяются два специальных процесса психологизации профессиональной деятельности педагогов содержательно отражающихся в процессе и результате психолого-педагогического сотрудничества и получении учителями дополнительного психологического образования.

Актуальность психолого-педагогического сотрудничества очевидна для всех участников педагогического процесса как «всестороннего усовершенствования личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу» [64, с. 17]. С одной стороны, и психолог, и педагог преследуют одну и ту же цель — помочь ребенку стать человеком, личностью, обладающим способностью к самостоятельному обучению и саморазвитию [138]. По мнению И.В. Дубровиной, «психолог — равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно за психическое развитие и психологическое здоровье детей и школьников» [113, с. 50]. С другой стороны, разделяя позицию И.В. Дубровиной, мы видим необходимость добавления следующего положения: психолог является ответственным за развитие и саморазвитие учителя, за его психологическую безопасность. Таким образом, целесообразно говорить не о психологической службе школы как самостоятельном звене, а о психолого-педагогическом сотрудничестве, как основе для взаимопомощи, взаимопро-святительства, взаимообучаемости. Подтверждая данное положение А.А. Ре-ан, выступая на Всероссийском совещании «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 6 июня 2002 г.), говорил об интеграции психологических и педагогических усилий и

71 предложил рассматривать психологическую службу как элемент единой психолого-педагогической системы.

Соответственно, интеграция психологической составляющей в сферу педагогического процесса представляется очевидной. При этом, форма данной интеграции в организационном плане актуализируется новым содержанием проблемы психолого-педагогического взаимодействия и его успешной реализации в форме со-трудничества. Однако, целостному и системному разрешению данной проблемы препятствуют объективно присутствующие и негативно воздействующие противоречия и парадоксы практической психологии образования. Объективная сущность данных противоречий и парадоксов практической психологии образования порождает субъективные препятствия интеграции психологов (будущих и действующих) со стороны педагогических коллективов различных средних образовательных учреждений.

М.А. Степанова [137] выделила в качестве первого и главного противоречие между теоретической и практической психологией образования. Речь идет о самостоятельном относительно независимом существовании теории и практики, а также замкнутости психологии как науке, призванной служить человеку, в себе и на себя.

В качестве иллюстрации данного противоречия можно привести следующий пример: согласно разработанной А.В. Запорожцем психолого-педагогической концепции амплификации необходимо максимально использовать потенциальные возможности каждого возраста [50, с, 265]. Эта мысль конкретизировалась не в одном десятке научных статей и диссертаций. Н.И. Гуткина, много лет занимающаяся исследованием проблемы психологической готовности детей к школьному обучению, настойчиво подчеркивает: «...психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка» [38, с. 114-115]. Не случайно Г.А. Цукерман и К.Н. Поливанова [154], разработавшие программу

72 адаптации детей к школьной жизни, строят обучение навыкам учебного сотрудничества на чисто дошкольном материале — на дидактических играх.

В современной реальности дошкольники делают все, что угодно — пишут, читают, считают, посещают всевозможные догимназии, студии, секции, но только не играют, в результате чего оказываются не только лишенными детства, но и в известном смысле обреченными на школьные трудности.

Сегодня приходится наблюдать, как все большее число школ отказывается от развивающего обучения в пользу традиционного. Прежде чем внедрять те или иные педагогические новшества, с ними нужно хорошенько ознакомиться, и не только на методическом уровне. Отсюда возникает вопрос о том, какая теория нужна современному практику? Еще Л.С. Выготский, отмечая ведущее значение прикладной психологии, подчеркивал особую реформирующую роль психотехники, под которой понимается «научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением» 28, с. 389].

Спустя почти 70 лет Ф.Е. Василюк повторил мысль Л.С. Выготского: наиболее актуальными и целительными для нашей психологии являются психотехнические исследования. Ф.Е. Василюк считает, что «метод — тот единственный мост, по которому могут происходить взаимообогащающие обмены между теорией и практикой» [20, с. 185] и выбирает психотехнический метод. Образцом реализованного психотехнического подхода для Ф.Е. Василюка выступает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — теория формирования, т.е. работы с психикой. В.П. Зин-ченко психотехнической считает психологическую педагогику [56, с. 408].

В.В. Рубцов, размышляя о психологии XXI в., отметил, что «новое время психологии - это время практико-ориентир о ванных теорий, концепций, взглядов» [120, с. 20] и потому выпускник психологического факультета «должен делать и действовать (а не только уметь рассказывать о психологии), т.е. в определенном смысле быть прикладным психологом» [120, с. 21].

Противоречие второе, непосредственно вытекающее из первого, было удачно сформулировано В.Э. Пахальяном - «несоответствие содержания учебных планов и программ содержанию и требованиям профессиональной деятельности психолога... в определенной среде (в данном случае - в образовательной среде)» [102, с. 104]. Он подчеркивает, что подготовка специалистов не может происходить без «учета практики». В идеале - не может, а в реальной жизни - может.

В качестве следующего М.А. Степанова выделила противоречие между нормативными документами Министерства образования РФ (отдел практической психологии и охраны здоровья детей) и реальным положением практической психологии [138].

В «Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» (Приказ МО РФ от 22.10.99 № 636) [113] определяются цели и задачи, основные направления деятельности службы, хорошо знакомые всем школьным психологам. Например, в качестве первой задачи службы называется следующая: «психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения» [113, с. 3]. По мнению М.А. Степановой, данное «Положение...» следует рассматривать скорее как исходную точку для организации психологической службы, чем как конкретное руководство к действию.

Много вопросов вызывают рекомендации относительно распределения рабочего времени педагога-психолога. Особенности работы психолога не могут не зависеть от характера его учебного учреждения. Психолог начальной школы не проводит профессионального консультирования старшеклассников, а психолог средней школы — не занимается набором учеников в I класс. После прочтения «Положения...» создается впечатление, что у нас действительно много психологии, существующих изолированно друг от друга: теоретическая, практическая, а теперь еще и инструктивная [138].

Помимо противоречий практической психологии образования М.А. Сте-

74 Пановой были выделены следующие парадоксы практической психологии образования:

Парадокс первый — практическая психология образования существует, но единая концепция психологической службы отсутствует

Парадокс второй — у практического психолога образования есть обязанности, но нет прав. «Положение о службе практической психологии...» по сути дела представляет собой перечень обязанностей школьного психолога. Вопрос о его правах почему-то остается без внимания.

Парадокс третий — число выпускников психологических вузов и факультетов увеличивается из года в год, а школьных психологов не хватает.

Парадокс четвертый — неудовлетворенность качеством профессиональной подготовки психологов сопровождается появлением краткосрочных психологических курсов [138].

Совокупность противоречий и парадоксов практической психологии образования затрудняет решение проблемы психолого-педагогического сотрудничества и интеграции психологии в школе, однако не исключает его. Перспективы интеграции психологов и педагогов в едином образовательном пространстве заключаются в осознании существующих проблем, которое выступает источником и движущей силой развития психолого-педагогической науки и практики. При этом, необходимо отметить, что данная проблема не решается тотально. Существуют школы в которых осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, а все выше перечисленные факторы, негативно влияющие на оптимизацию данного процесса невилируются за счет понимания и осознания необходимости педагогов и психолог друг в друге. Следует отметить, что в школах, которые успешно реализуют психолого-педагогическое сотрудничество показатели профессионального саморазвития учителей намного выше, чем в школах, где отсутствует последнее.

Реальная практика современного образования показывает, что никакого системного объединения педагогов и психологов не будет осуществляться до тех пор, пока конкретные педагоги и конкретные психологи, конкретных

75 учебных заведений не поймут необходимость друг в друге, то есть необходимость в сотрудничестве. Проблема успешности взаимодействия психологов и педагогов может быть решена преимущественно изнутри, а не извне школы.

Не менее важным помимо реализации психолого-педагогического сотрудничества является получение педагогами дополнительного психологического образования. В отличие от курсов повышения квалификации, в выборе которых учитель руководствуется как правило каузальными и широкими социальными мотивами, получение дополнительного психологического образование указывает на подлинно творческую и познавательную мотивацию, участвующую в принятии решения о необходимости приобретения психологических знаний и умений. Очевидно, что получение дополнительное психологическое образование является самостоятельным и осознанным выбором педагога, направленным на духовное, а не социально-карьерное развитие. Следовательно, получение педагогом дополнительного психологического образования, выступает специальным процессом психологизации профессионально-педагогической деятельности и является фактором саморазвития личности учителя.

Таким образом, психологизация, содержательно рассмотренная нами в аспекте психолого-педагогического сотрудничества и получении учителем дополнительного психологического образования, есть продукт модернизации образования, предстающий как логика психики педагога в освоении профессиональной реальности, содержательно изменяющий профессионально-педагогическое самосознание. Критериями перестройки профессионально-педагогического самосознания учителя мы видим в:

1) психологизации содержания педагогического образования, приведении его в большее соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной психологической науки, отказе от стереотипов моносубъектной педагогики;

2. психологизации методов педагогического образования, переходе от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;

3. психологизации цели педагогического образования, отказе от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени производных от стажа педагогической деятельности как меры педагогического опыта; рассмотрении педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) учителя в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.

Развертывание механизма изменения содержания самосознания учителя в системе педагогической деятельности начинается с изменения общего отношения учителя к самому себе и к внешнему миру. Процесс психологизации профессиональной деятельности учителя служит толчком для сдвига всех структурных и содержательных компонентов самосознания, что приводит к новому осознанию (пере-осознанию) основ профессиональной деятельности педагога и его позиции (роли) в современном модернизированном образовании. В современном образовательном пространстве учитель выступает как преобразующий субъект, профессиональная деятельность которого основывается на творчестве (а не на контроле, как это было в традиционной педагогике). Осознание новой роли в современном образовательном пространстве качественно повышает уровень самосознания учителя, как основополагающего условия развития педагогической субъектности, как особой активности направленной на саморазвитие личности. Следовательно, осуществление процесса психологизации запускает механизм «САМО», указывающий на самостоятельный характер развития учителя - саморазвитие.

Влияние повышения степени использования активных материалов на параметры мощных синхронных генераторов

Повышение номинальной мощности генераторов является основным направлением развития турбо- и гидрогенераторостроения. Наиболее передовые производители генераторов достигли единичных мощностей турбогенераторов 1000-1300 МВт и гидрогенераторов 700-800МВт. При этом мощности электрических станций также достигли значительных величин. Например: узел Сургутской ГРЭС имеет мощность 7200 МВт; АЭС Фукушима в Японии достигает мощности 9300 МВт . Еще более мощными являются гид ростанции: Саяно-Шушенская ГЭС в России имеет установленную мощность 6400 МВт; наиболее мощной гидростанцией в мире на сегодня является ГЭС Итайпу (Бразилия, Парагвай), на которой установлено 18 генераторов по 700 МВт, то есть 12600 МВт. Еще более мощная гидростанция сооружается в Китае на реке Янцзы: ГЭС Три ущелья после завершения строительства должна иметь мощность 18200 МВт. Основными движущими факторами являются экономичность производства, снижение капитальных затрат на сооружения (здания тепловых электростанций и сооружения ГЭС), а также экономика эксплуатации. Сдерживающими факторами являются мощность энергосистемы, в которую включается мощный генератор или электростанция (обычно считается, что мощность наиболее крупного генератора не должна превышать 0,5% от мощности объединенной энергосистемы, к которой он подключается), а также уровень токов короткого замыкания. В связи с этим для городских ТЭЦ существует потребность в производстве генераторов единичной мощностью 150 - 300 МВт (пример, - Северо-западная ТЭЦ (3x150 МВт), Правобережная ТЭЦ (220 МВт)). Однако, все сказанное о сокращении габаритов и повышенном использовании активных материалов остается справедливым.

Следует указать на то обстоятельство, что размеры генераторов ограничены (об этом пойдет речь ниже); поэтому увеличение единичной мощности генератора достигается в основном за счет повышения плотностей токов в обмотках статора и ротора, что может быть достигнуто только за счет усовершенствования систем охлаждения генераторов.

Полная мощность генератора пропорциональна произведению следующих величин: S = k-Df-lrn-As -Bs, (и) где D — диаметр расточки статора, м, /, -активная длина сердечника статора, м, п- число оборотов ротора, об/мин, Л;- линейная токовая нагрузка статора, А/см, В5- рабочая индукция в воздушном зазоре машины, Тл. Анализ величин входящих в формулу (1.1) применительно к турбогенераторам показывает, что величина диаметра расточки статора Д ограничена свойствами стали и значениями разрывных усилий, которые действуют на ротор машины, для турбогенераторов с номинальной частотой вращения 3000 об/мин максимальная величина Д составляет 1,3м. Длина активной части статора ограничена возможной длиной «бочки» ротора, при длинах /, превышающих 7,2 - 7,4 м возрастает вероятность возникновения опасных вибраций. Величина индукции в воздушном зазоре ограничена свойствами электротехнических сталей и не превышает Bs 1,0 ... 1,05 Тл. Таким образом, увеличение единичной мощности генератора возможно только за счет повышения плотностей токов в обмотках статора, то есть увеличения линейной токовой нагрузки As, которая определяется выражением: где: со- число витков обмотки статора, /ф- фазный ток статора, а - число параллельных ветвей обмотки статора, Sn -число активных проводников в пазу.

Повышение плотностей токов потребовало усовершенствования систем охлаждения машин. Широкое распространение получила система водородно-водяного охлаждения - сердечники статора и обмотка возбуждения охлаждаются водородом, а статорная обмотка — дистиллированной водой. Генераторы с такой системой охлаждения имеют обозначение ТВВ.

Однако, увеличение плотности тока в обмотке статора влечет за собой весьма неблагоприятное изменение параметров синхронной машины. Так, основные индуктивные сопротивления синхронной машины определяются отношением: - V А. - V s Xd l ;xd 2 D

Очевидно, что синхронное и переходное индуктивные сопротивления будут возрастать с увеличением As, что неблагоприятно отразится как на параметрах установившегося режима работы машины (xd), так и на показате лях устойчивости при конечных возмущениях (Xd) Сниженной окажется и величина механической инерционной постоянной Tj, поскольку при сравнительно небольшом увеличении веса ротора существенно возрастает кажущаяся мощность машины SHOM. 2,74.GD .„», w ном

При определении механической инерционной постоянной турбогенератора необходимо учесть инерцию турбины, которая обычно больше инерции ротора генератора в три-четыре раза. У гидроагрегатов маховый момент турбины обычно составляет менее 10% махового момента генератора и обычно не учитывается.

Построение схем замещения синхронной машины на основе обращения матриц индуктивных сопротивлений...

Построение схем замещения, определение эквивалентных индуктивных сопротивлений и э.д.с. наиболее просто выполняется при использовании допущения о едином магнитном потоке взаимоиндукции.

Индуктивные сопротивления контуров могут быть представлены в виде сумм сопротивлений взаимоиндукции с соответствующими сопротивлениями рассеяния: a ad а q aq т / ad of и т.д. В этом случае в рассмотрение могут быть введены d , q, составляющие потокосцепления взаимоиндукции, определяемые соотношениями (все рассуждения целесообразно провести для простейшей модели СМ с одним демпферным контуром в каждой из осей ротора): Vad = Xad iad + Xad ild + XQd if = Xad (ld + ild + tf ) Waq = xaq iq + xaq ilq = xaq (iq + ilq) (2.18)

Сравнивая (2.18) с теми соотношениями (2.3), которые определяют потокосцепления Ч/аЧ,я. можно заметить, что а а а аа Ч? =х -і +Т , (2.19) q о" q aq v у

Оставшиеся алгебраические уравнения из (2.3) могут быть преобразованы и аналогичной форме с помощью соотношений (2.18); Ч/ = д; . і + ЦІ Id cr \d \d ad / texafif+4fad- 2-2 \q a 1 q \q aq

На основании выражений (2.18), (2.20) и статорных уравнений (первых двух уравнений (2.3) могут быть изображены схемы замещения в продольной и поперечной осях, приведенные на рис.2.1. Схемы замещения в предлагаемой форме учитывают связи между переменными в произвольном режиме, при этом необходимым является изображение падений напряжений в активных сопротивлениях и производных потокосцеплений в виде зависимых источников э.д.с. Активные сопротивления роторных контуров не входят в выражения (2.20), поэтому на схемах замещения эти контуры получаются "сверхпроводящими". Изменение величин потокосцеплений роторных контуров определяется дифференциальными уравнениями (2.3).

Указанный способ изображения схем замещения не является единственным. Преобразовав дифференциальные уравнения роторных контуров с помощью (2.18), (2.20) можно, после присоединения статорных уравнений, предложить другой вид схем замещения, который иллюстрируется рис.2.2. Преобразование уравнений выполняется по следующей схеме [524]:

Одной из важнейших задач, решаемых с помощью схем замещения, является определение эквивалентных параметров и э.д.с. синхронной машины. Наиболее удобно воспользоваться для этого схемами рис.2.1 после упрощения математической модели СМ за счет исключения из статорных уравнений членов, соответствующих трансформаторным э.д.с. и э.д.с. вращения. Первые два уравнения системы (2.3) при этом приобретут вид rq + r-Id=-Ud (2.22) а схемы замещения упростятся до вида, иллюстрируемого рис.2.3. После введения указанных упрощающих допущений уравнениями (2.22) описываются составляющие изображающих векторов квазиустановившихся синусоидальных величин, и на основании схем замещения рис.2.3 могут быть определены эквивалентные э.д.с. роторных контуров синхронной машины в продольной и поперечной осях, которые носят название сверхпереходных:

Эквивалентных индуктивные сопротивления, за которым включены э.д.с. E"q,E"d определятся выражениями называются, соответственно, сверхпереходными индуктивными сопротивлениями в продольной и поперечной осях. Xd - Хст + / \ Ха + Xad \ 1 1 — + + — \Xad Xa\d Xqf J (2.24) X — X H r- = х +х 1 1 — + — \ХаЧ Xa\q J Упрощенные статорные уравнения (2.22) могут быть переписаны в E q+x d-Id-r-Iq=Uq (2.25) -E d+x;-I,+r-Id=-Ud Поскольку э.д.с. E"q,E"d вычислены на основе относительных значений потокосцеплений роторных контуров, то они, как и эти потокосцепления, обладают свойством сохранять свои значения после скачкообразного изменения режима работы статорной цепи.

При необходимости учета произвольного числа контуров на роторе в рамках допущения о едином магнитном потоке взаимоиндукции схемы замещения будут усложняться только за счет увеличения параллельно включенных ветвей, количество которых будет равно количеству контуров ротора по соответствующей оси.

Крутильные колебания валопровода турбоагрегата, обусловленные системой возбуждения

Значительно менее изученными являются процессы, связанные с коммутациями в высоковольтной сети, особенно сопровождающиеся выбегом ротора генератора вследствие аварийного возмущения. В этих условиях весьма неблагоприятным фактором может оказаться форсирование возбуж дения генератора, определяемое аварией и последующим ускорением ротора. Весьма серьезным осложняющим фактором в данном случае могут являться послеаварийные качания ротора, на которые накладываются колебания знакопеременной составляющей электромагнитного момента генератора.

В ряде работ [155,164,193] уделялось внимание возможности достижения скручивающих моментов, превышающих расчетно-нормативные, при возмущениях в высоковольтной сети. По действующим нормативным документам допустимыми являются значения ударных моментов (и соответствующих скручивающих моментов) при трехфазном или двухфазном внезапном коротком замыкании на зажимах машины. В упоминавшихся работах, в частности, показано, что опасные величины скручивающих моментов могут достигаться при успешных и неуспешных БАПВ. В данной диссертации продолжены исследования скручивающих моментов при коротких замыканиях и коммутациях в высоковольтной сети, в частности, рассмотрен случай работы электрической станции на два направления при различной жесткости электрических связей с разными системами.

Существующая практика построения систем возбуждения мощных турбогенераторов привела к появлению на одном валу с генератором и турбиной еще одной мощной электрической машины, работающей, как правило, в неустановившемся режиме. Мощность современных возбудителей составляет около одного процента от мощности основного генератора и может достигать 5-8 МВА [77] . Еще в работе [298] указывалось на возможность резонансного взаимодействия между генератором и возбудителем из-за связанного изменения тока возбуждения генератора и тока статора возбудителя. Позднее, в работе [120], базирующейся в основном на экспериментальном

материале, подробно рассмотрены неисправности системы возбуждения, способные вызвать резонансный режим валопровода, что повлекло повреждение валопровода турбоагрегата мощностью 500 МВт в месте соединения генератора с возбудителем.

Таким образом, анализ динамики валопровода необходимо выполнять на основе математической модели, включающей подробные модели синхронного генератора, возбудителя и автоматического регулятора возбуждения (АРВ-СД), поскольку изменение электромагнитного момента возбудителя определяется работой АРВ-СД.

Одним из возможных источников возбуждения крутильных колебаний является наличие линий электропередачи с установкой продольной емкостной компенсацией (УПК).

Последовательное соединение индуктивности и емкости порождает колебательную систему, имеющую собственную частоту (или несколько частот), лежащую ниже синхронной. При этом возможен обмен энергией между электрической сетью и валопроводом на одной или нескольких частотах, лежащих ниже синхронной частоты[21,362]. Субсинхронный резонанс может проявиться при наличии УПК, когда одна из собственных частот валопровода совпадает с частотой электромагнитных колебаний, определяемых для простейшей расчетной схемы электропередачи формулой (Op=CDc-{\-\ ,Л ) V xd + Хл где: о)с- синхронная угловая частота, хс — реактивное сопротивление емкости, x"d - сверхпереходное индуктивное сопротивление генератора, с учетом сопротивления трансформатора, хд -индуктивное сопротивление линии электропередачи .

После двух последовательных случаев возникновения режима опасного резонанса турбогенераторов ТЭС Мохаве (США) [454] субсинхронному резонансу было уделено исключительно большое внимание, в результате чего в течение 70-х и начала 80-х годов были разработаны и реализованы разнообразные мероприятия[362,487,489,490,508,545,570,593,594,601].

Математическое описание автоматического регулятора возбуждения сильного действия ( АРВ-СД )

АРВ-СД является многоканальным устройством, обеспечивающим поддержание требуемого уровня напряжения в заданной точке системы, форсирование возбуждения в аварийных режимах, демпфирование колебаний при малых и конечных возмущениях, ограничение минимального и максимального токов ротора, а также выполнение ряда других функций. Блок-схема упрощенной модели АРВ-СД [220]изображена на рисунке 4.4.

В основу математического описания АРВ положены передаточные функции его отдельных элементов. В первом приближении предполагается, что частотные характеристики АРВ-СД, полученные на основе указанных передаточных функций, справедливы и для диапазона частот крутильных колебаний валопровода (по крайней мере первой и второй собственных частот).

Канал отклонения напряжения представляется идеальным усилительным (безынерционным) звеном, передаточная функция которого: W (р) = К (4.19) OMv ои ч J где: Кои — коэффициент регулирования по отклонению напряжения, имеет фиксированные значения : 15, 25 и 50 ед.возб./ед.напр.

Канал производной напряжения представляется инерционным дифференцирующим звеном. Передаточная функция канала имеет вид: где К1и -коэффициент усиления. Максимальное абсолютное значение Ки = 7,2 ед.возб./ед.напр./с; Т]и = 0,039 с; коэффициент отрицателен. Блок частоты БЧ представляется инерционным дифференцирующим звеном: где ТБЧ - постоянная времени блока частоты. Для диапазона частот 0...50 1/с Тьч = 0,07 с. Канал отклонения частоты представляется последовательным соединением пассивного дифференцирующего и усилительного безынерционного звеньев: W =К -W. (р) = К (4.22) осо осо AOU осо і + pf v осо где Коа - коэффициент усиления по каналу отклонения частоты, Т00) - постоянная времени канала отклонения частоты.

Максимальное значение коэффициента усиления КО0}=]5 ед.возб./рад/с. Постоянная времени канала отклонения частоты Гого = 1,0с.

Канал производной частоты напряжения представляется последовательно соединенными звеньями пассивного дифференциатора и безынерционного усилителя : W. =К. -W., (р) = Кл (4.23) ш ш Діи4 \со і + пТ р \со где КХ(0 - коэффициент усиления канала, ТХа - постоянная времени канала отклонения частоты. Максимальное значение коэффициента К1а)=5,5 ед.возб./рад/с2. Постоянная времени канала Tl0 = 0,026 с.

Группа элементов, входящих в основной канал регулирования (усилитель, фильтр, система управления, тиристорный выпрямитель, обратная связь по напряжению обмотки возбуждения) представляется эквивалентным апериодическим звеном, передаточная функция которого может быть записана следующим образом: W=T7 4-24 166 где Тсд - постоянная времени основного канала регулирования.

Постоянная времени Тсд для указанного диапазона частот равна 0,04 с. Математическое описание АРВ-СД, ориентированное на использование расчетов переходных процессов при конечных возмущениях, согласовано с линеаризованной моделью регулятора, используемой для расчетов статической устойчивости ЭЭС. В основу описания может быть положена та же структурная схема АРВ, с использованием тех же передаточных функций отдельных блоков, что и в линеаризованной математической модели. Для приведения дифференциальных уравнений модели регулятора в форме Коши, следует использовать некоторые вспомогательные приемы.

Сигнал канала отклонения напряжения вычисляется следующим образом A = (y„,-U3)-K&u , КАи =-50ед.возб.ном./ед.ст.напр. (4.25) где: UJP - напряжение в точке подключения выявительного элемента АРВ, U3 - заданное эталонное напряжение. Сигнал канала производной напряжения равен: B = KU,- pUl1 ,KV, =-7.2ед.возб.ном./ед.ст.напр. (4.26) 1 + рТи,

Вычисление выражения подобной структуры на основе численного дифференцирования, как правило, порождает вычислительную неустойчивость. Поэтому в данном случае рационально воспользоваться следующим приемом. Вводится вспомогательная переменная: Wu,= Vjp . (4.27) 1 + рТу При этом, очевидно B = KU,-PWU,. (4.28) Значение производной pWv. определяется из: 167 VW = - 5 . u Tw (4.29) .(0) = 7(0). Формула (4.29) определяет обычный процесс численного интегрирования переменной Wy.

Аналогично разрешаются дифференциальные уравнения, описывающие другие каналы регулятора. Так, для каналов отклонения и производной частоты напряжения, имея в виду, что 8 есть угол между вектором напряжения в точке подключения БН и поперечной осью генератора, можно записать:

Сигнал управления возбудителем формируется как сумма сигналов отдельных каналов: U = A + B + C + D (4.31) Сигнал управления тиристорным преобразователем системы возбуждения определяется уравнением основного канала регулятора: риг. , (4.32) где Ег0 - значение сигнала управления в установившемся режиме работы генератора. 168

Уравнения (4.25)-(4.32) составляют систему алгебраических и дифференциальных уравнений, решение которых совместно с уравнениями синхронной машины определяет переходный процесс генератора с АРВ-СД. Дополнительно учитываются следующие ограничения: min Еы max (4.33) тт = -го - минимальное напряжение возбуждения; Етах = 2-Его -максимальное напряжение возбуждения

Похожие диссертации на Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста

Психологические особенности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрастеЖарикова, Татьяна Петровна

Изучение динамики профессионального становления личности учителя физической культуры на этапе обучения в вузе Мысин Олег Иванович

Динамика профессионального становления личности учителя естественнонаучного цикла на этапе обучения в вузеСергеева Кристина Владимировна

Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление системы ценностей в юношеском возрасте Каширский Дмитрий Валерьевич

Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию Шорохова Ольга Алексеевна

Личностные особенности детей старшего возраста с трудностями в развитииКауненко, Ирина Ивановна

Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся раннеюношеского возраста на их адаптацию к обучению в вузе Бабаева Наталья Михайловна

Зависимость восприятия образа успешности от индивидуально-психологических особенностей личности в студенческом возрасте Белых Владимир Анатольевич

Гендерные особенности речи детей дошкольного возрастаУшакова Маргарита Юрьевна

Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте Бровченко Анастасия Камильевна