Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОГШРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Теоретические и практические подходы к проблеме умственного развития обучающихся (история вопроса) . 14
1.2 Содержание понятия «умственное развитие», его характеристика, показатели и критерии 25
1.3 Психологические основы развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления обучающихся 33
1.4 Система учебно-познавательных задач как средство формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов 65
1.5 Вузовские модели обучения как условие формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов посредством системы учебно-познавательных задач 84
ВЫВОДЫ 94
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕС-КИХ НАВЫКОВ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
2.1 Предпосылки формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов при обучении на естественном факультете педвуза 97
2.2 Моделирование системы проблемно-эвристических задач на базе таксономии познавательных целей Б.Блума 105
2.3 Психолого-педагогическая характеристика и содержание рабочих программ, направленных на развитие мыслительных операций анализа и синтеза через формирование навыков мышления студентов 126
2.4 Методика исследования и методы, используемые в процессе экспериментальной работы 133
ВЫВОДЫ 140
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
3.1 Характеристика исходного уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов .
3.2 Характеристика постэкспериментального уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов как результата применения системы задач. 154
3.3 Обсуждение результатов исследования 161
ВЫВОДЫ 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
- Теоретические и практические подходы к проблеме умственного развития обучающихся (история вопроса)
- Предпосылки формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов при обучении на естественном факультете педвуза
- Характеристика исходного уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов
Введение к работе
В последние десятилетия научно-технический прогресс, сопровождаемый «обвальным» потоком информации, заставил пересмотреть многие аспекты традиционного процесса обучения, а том числе и в сфере высшего профессионального образования. Одной из глобальных образовательных тенденций последнего десятилетия явилась ориентация на активное освоение человеком способов его познавательной деятельности. Это подразумевает не только передачу опыта прежних поколений (знания) в процессе обучения, но и обеспечение возможности получать новые знания каждым человеком самостоятельно. Такая тенденция знаменует переход от преимущественно информационных форм обучения к активным методам и формам с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А.Вербицкого, переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».
Последнее предполагает поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим методам, что реализуется через различные концепции и направления развивающего обучения (В.И.Андреев, В.В.Давыдов. Л.В.Занков, И.И.Ильясов. И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман и др.).
В основе этих концепций лежат труды отечественных и зарубежных психологов, чьи работы связаны с проблемой соотношения обучения и умственного развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Г.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков. а также: Б.Блум, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, Й.Ломпшер, И.Лингарт, Ж.Пиаже и др.).
В последние годы принципы развивающего обучения все больше внедряются в вузовский учебный процесс. Этому способствуют теоретические разработки как психологического, так и дидактического характера, посвященные проблемам вузовской педагогики (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Согласно работам этих исследователей, студенчество представляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направленностью обучения в вузе. В то же время результаты специальных исследований, приведенные в работах В.Т.Лисовского, Н.Н.Поспелова, Н.Ю.Посталюк и других авторов, показывают, что уровень развития мыслительных операций у многих студентов сравнительно невысок, и это не позволяет им в будущем в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал.
Такая постановка вопроса особенно актуальна при подготовке студентов - будущих педагогов. По мнению авторов, чьи исследования направлены на изучение учебного процесса в педвузе (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова,, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов и др.), одной из важнейших сторон личности учителя явля ется сформированное продуктивное мышление, базирующееся на владении устойчивыми аналитико-синтетическими навыками мышления.
Противоречие между высоким уровнем познавательной мотивации студентов педвуза и недостаточным уровнем развития их мыслительных операций анализа и синтеза как средства познания составляет суть научной проблемы, в контекст которой мы включаем нашу работу.
Объект исследования — мыслительная деятельность студента.
Предмет исследования - процесс уровневого развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза посредством системы проблемно-эвристических задач.
Цель исследования - повышение уровня профессионального мышления будущих учителей посредством системы проблемно-эвристических задач, направленных на развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза и определение оптимальных условий для ее применения в ходе изучения специальных вузовских дисциплин.
Гипотеза исследования. Развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления возможно при использовании в вузовском учебном процессе иерархически организованной системы проблемно-эвристических задач. Для этого необходимо выполнение следующих условий:
- задания, предъявляемые студентам в ходе изучения ими специальных дисциплин, должны быть структурированы, в виде познавательных задач исследовательского или игрового характера, решаемых на базе полуэвристических и эвристических предписаний;
- в процессе применения системы задач у студентов должны быть задействованы основные функции мышления, применяемые в учебном процессе: понимание, целеполагание, решение проблем, рефлексия;
- система задач должна быть построена так, чтобы каждый студент, не зависимо от его начального уровня мышления, мог включиться в процесс развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование у него устойчивых аналитико-синтетических навыков.
Основные задачи исследования.
1. Определить теоретические и практические подходы к развитию у студентов мыслительных операций анализа и синтеза.
2. Сконструировать систему проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления в процессе профессиональной подготовки студентов.
3. Апробировать в ходе экспериментальной работы функциональные возможности системы проблемно-эвристических задач для формирования аналитико-синтетических навыков.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Так как операции анализа и синтеза лежат в основе любого вида интеллектуальной деятельности, то их развитие через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Средством формирования устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления может служить иерархически организованная система учебно-познавательных задач, включенная в структуру учебного предмета. Такая система способна стать средством формирования анали тико-синтетических навыков мышления студентов, если она отвечает следующим требованиям:
- построена по принципу «от простого к сложному»;
- отражает три уровня умственного развития обучающихся: фактический, аналитико-синтетический и уровень интеллектуальных качеств;
- в ходе ее применения в полной мере реализуются четыре основные функции мышления обучающихся: понимание, решение проблем, целеполагание и рефлексия;
3. Использование системы проблемно-эвристических задач для развития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов может достигнуть поставленной цели при выполнении определенных психолого-педагогических условий:
- при составлении рабочих программ вузовских специальных дисциплин необходимо в структуру занятий включать системы ранее отреф- лексированных преподавателем проблемно-эвристических задач;
- объединять занятия в блоки, в каждом из которых на материале новой учебной темы будут рассматриваться все категории задач, способствующих формированию аналитико-синтетических навыков студентов;
- включать задачи не только в учебную работу, построенную по известному алгоритму, но и в состав методов и приемов, направленных на формирование творческого, критического и специфических форм мышления, а также рефлексии.
Новизна исследования.
1. Установлено, что использование в вузовском учебном процессе развивающих систем учебно-познавательных задач способствует развитию мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов, что обеспечивает возможность последующего профессионального развития и повышение их профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Сконструирована иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов в процессе их профессиональной подготовки.
3. Определены психолого-педагогические условия применения системы проблемно-эвристических задач, соблюдение которых позволяет сформировать устойчивый аналитико-синтетический уровень мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты работы расширили известные представления о возможности развития операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления обучающихся на материале отдельных учебных предметов, что позволяет активнее использовать методики развивающего обучения в практике вузовской профессиональной подготовки будущих учителей.
Полученные данные позволят применять концепцию задачного структурирования учебного материала специальных вузовских дисциплин с целью интеллектуального развития личности в студенческом возрасте.
Практическая значимость исследования.
На базе модифицированной таксономии познавательных целей Б.Блума разработана иерархически организованная система проблемно-эвристических задач, позволяющих развивать мыслительные операции анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Проведена апробация системы задач на материале вузовских биологических дисциплин, показавшая, что она достаточно универсальна и может быть использована для создания комплексов задач по другим учебным дисциплинам. Проведенное исследование выявило, что опыт использования системы проблемно-эвристических задач не только способствует развитию мыслительных операций через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов, но и позволяет облегчить переход от устаревших к прогрессивным развивающим методам вузовского обучения.
Методологической основой исследования является: концептуальные положения философии о диалектичное™ пути познания; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к высшему профессиональному образованию.
Исследование базируется:
- на современных педагогических концепциях о непрерывном умственном развитии обучающихся в процессе активного и содержательного усвоения ими основ наук (П.П.Блонский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, М.И.Махмутов, Е.Б.Моргунов, И.Т.Ого-родников, М.Н.Скаткин, С.Т.Шацкий и др.);
- на основах теории учебных задач (Г.А.Балл, М.Доналдсон, Г.С.Костюк, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Менчинская, Д.Пойа, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов и др.);
- на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Ю,Н,Кулюткин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);
- на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области психологии и педагогики высшего образования (Б.Г.Ананьев., В.И.Андреев, В.М.Вергасов, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвя-зинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе биолого-химического факультета Самарского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовало около 250 студентов. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.). На этом этапе была выявлена необходимость повышения уровня умственного развития студентов как компонента их профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме. Были осуществлено пилотажное исследование, направленные на выявление уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Оно показало, что уровень сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов колеблется, преимущественно, в пределах 27-58% от теоретически возможного, что можно определить как «средний» и «ниже среднего». Это подтвердило актуальность намеченного нами исследования, что позволило определить тему, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На базе дисциплин биологического цикла были подготовлены психолого-педагогические условия для проведения формирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1998 гг.) связан с осуществлением опытно-эксперементальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений. Эта работа включала следующие стадии:
- создание модели обучения с использованием системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления;
- проведение второй серии эксперимента; корректировка апробируемой модели в соответствии с уровнем сформированности АСН студентов (по данным констатирующего и контрольного срезов 1995/96 года обучения);
- выявление оптимальных условий использования системы ПЭЗ;
- корректировка системы задач и условий учебного процесса по итогам формирующего этапа 1996/97 учебного года;
- проведение опытно-эксперементальной работы с использованием усовершенствованной модели СПЭЗ.
Третий этап (1999-2000 гг.). На этом этапе был проведен отсроченный контрольный срез, подтвердивший сохранение уровня сформированности АСНМ студентов через год после проведения обучающего эксперимента (1999г.); было осуществлено обобщение полученных данных, составлены выводы и написан текст диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов:
1) методы теоретического анализа: проведено обзорно-аналитическое и обзорно-критическое исследование психолого-педагогической литературы с целью определения степени актуальности и изученности выбранной нами тематики;
2) социологические методы: метод беседы, анкетирование студентов и преподавателей вуза;
3) педагогические методы: метод наблюдения;
4) метод моделирования: осуществлено построение системы проблемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико синтетических навыков мышления студентов; разработана модель обучения с использованием системы ПЭЗ;
5) экспериментальный метод: проведен психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий («до»), формирующий и постформирующий («после») этапы;
6) метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов «до» и «после» проведения эксперимента);
7) методы статистической обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровнях; репрезентативностью выборки, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в авторских публикациях, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов-биологов; были обсуждены и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (1997 г.), «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (2000 г.). Автором исследования составлен и апробирован ряд методических разработок с использованием системы ПЭЗ для проведения лабораторно-практических занятий на дневном и заочном отделениях биолого-химического факультета. Доклады соискателя по текущим результатам исследования были заслушаны на заседаниях кафедры ботаники Государственного педагогического университета г. Самары. Окончательные результаты обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии образования этого же университета.
Теоретические и практические подходы к проблеме умственного развития обучающихся (история вопроса)
Проблема умственного развития в процессе обучения существует уже несколько веков и представлена следующими точками зрения:
- обучение должно идти вслед за развитием, опираясь на него (А.Дистервег, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.);
- развитие и обучение тождественны: каждый шаг в обучении есть шаг в развитии (К.А.Гельвеций, Э.Стоуне, Э.Торндайк);
- развитие и обучение независимы друг от друга (психологи школы Ж.Пиаже);
- обучение идет впереди развития (Дж.Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Преобладание той или иной точки зрения характеризует смену этапов становления взглядов на проблему соотношения умственного развития и обучения. Здесь можно выделить 3 этапа: эмпирический, дидактический и современный(психолого-педагогический), но с позиций нашей тематики наибольший интерес представляет современный этап, а именно, период 50-904 гг. XX века, в связи с чем мы предлагаем его к рассмотрению.
50е гг. нашего века характеризуются солидными исследованиями отечественных ученых в области психологии мышления (П.К.Анохин, В.А.Брушлинский, П.Я.Гальперин, Д.Я.Завалишина, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.И.Мясищев, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконин и др.), что позволило создать базу для определения научно-обоснованных путей и способов управления умственным развитием в процессе обучения.
Выдвинутый А.Н.Леонтьевым (1958) принцип деятельностного подхода к умственному развитию позволил сформулировать понятие об умственной деятельности как «психической деятельности человека, который усваивает уже известные знания, или открывает новые» [120, 40]. На базе этого подхода разработан ряд педагогических концепций и конкретных методик формирования навыков умственной деятельности учащихся.
В 50е-60е гг. этой проблемой занимается целая плеяда педпсихологов и дидактов (Д.Н.Богоявленский, 1956, 1969; П.Я.Гальперин, 1958, 1965; Л.Л.Гурова, 1953, Л.В.Занков, 1957, 1965; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1954, 1968; З.И.Калмыкова, 1954, Т.В.Кудрявцев, 1958, Л.Н.Ланда, 1959, Н.А.Менчинская, 1960, 1969, Н.Ф.Талызина, 1965 и др.). Итоги их работы были сформулированы в виде рекомендаций по специальному обучению школьников приемам умственной деятельности с опорой, преимущественно, на формальную логику. Н.Ф.Талызина отмечает: «Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Однако конкретной программы формирования логических приемов мышления... пока нет. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно» [229, 19].
Обобщая исследования в этом направлении, Е.Н.Кабанова-Меллер (1968) пишет: «Условием умственного развития помимо формирования знаний является обучение учащихся системе обобщенных приемов умственной деятельности и их переносу» [92, 139]. По мнению автора, «для того, чтобы обучение действительно стало развивающим, необходимо реализовать следующие условия:
1) в каждом предмете выделить систему основных приемов учебной работы, которыми должны овладеть учащиеся; каждый прием объективно выразить в перечне составляющих его действий;
2) в программах указывать основные приемы учебной работы;
3) в методиках учебных программ разработать вопросы, как обучать приемам учебной работы;
4) выделить те приемы учебной работы (и умственной деятельности), которые являются общими в разных учебных предметах и разработать методику для подведения учащихся к обобщению и систематизации приемов;
5) раскрыть в учебниках основные приемы учебной работы по данному курсу» [92, 140].
Предпосылки формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов при обучении на естественном факультете педвуза
В первой главе диссертации мы рассмотрели вопрос о возможности формирования аналитико-синтетического уровня мышления обучающихся (студентов) на базе их первичных аналитико-синтетических умений и навыков при создании определенных психолого-педагогических условий обучения. Для этого необходимо, как мы полагаем, перевести актуальные навыки мышления студентов в устойчивое и осознанное («отрефлексированное») состояние. Мы представляем эти процессы так, как отражено в схеме на рис. 2.
Как уже отмечалось, первичные аналитико-синтетические умения (АСУ) складываются у детей еще в дошкольном возрасте в результате неосознанной практической деятельности и путем подражания взрослым. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в результате самостоятельного научения путем подражания или обучения со стороны учителя специальным приемам умственной деятельности первичные АСУ переходят в неустойчивые аналитико-синтетические навыки мышления. Они функционируют у учащихся в составе необобщенных приемов и простейших стратегий умственной деятельности на базе алгоритмов («делай как я», «делай строго по инструкции»). При сочетании низкой обучаемости индивида с отсутствием в практике школьного обучения развивающих методик (то есть обучение посредством алгоритмов с опорой на репродуктивные процессы) аналитико-синтетические навыки мышления и в старшем школьном возрасте сохраняют свою неустойчивость.
Для перевода аналитико-синтетических навыков мышления в устойчивое состояние необходимо учебную деятельность строить как процесс решения учебных и социальных задач и проблем на базе полуалгоритмов («пронаблюдай», «проведи анализ», «сделай вывод»)
Осознание собственных аналитико-синтетических навыков мышления в составе обобщенных приемов и стратегий умственной деятельности позволяет осуществлять учебную деятельность на базе полуэвристик и эвристик, а также самостоятельно строить новые приемы и стратегии умственной деятельности. В то же время в анализ структуры сформированных приемов и стратегий умственной деятельности позволяет усилить осознанность собственных аналитико-синтетических навыков мышления. Взаимодействие этих процессов позволяет аналитико-синтетическим навыков мышления быть более гибкими и функциональными, что способствует выходу на самый высокий уровень умственной деятельности - уровень интеллектуальных качеств (по Н.А.Менчинской).
Кроме этого, как мы полагаем, при использовании в учебном процессе разнообразных учебных задач действует следующий фактор: так же, как физические движения при их многократной тренировке приобретают слитность, так и операции мышления в результате их многократного проявления приобретают слитность и возможность быстрого прохождения на бессознательном уровне, что характерно для инкубационной фазы процесса творческого мышления. Осознанание процессов собственного мышления (через рефлексию) ускоряет переход умственных умений в навыки. Следовательно, тренировка осознанных аналитико-синтетических навыков мышления в процессе решения разнообразных, в т.ч. и специально разработанных задач, может привести к появлению у обучающихся навыков творческого мышления.
Как уже отмечалось в теоретической части работы, большинство авторов считает, что наибольшие возможности для формирования обобщенных навыков мышления дает модель обучения, включающая проблемные задачи, решаемые исследовательским путем на базе эвристических предписаний различной степени жесткости (исследовательская модель обучения). Необходимо от метить, что процесс обучения на естественном факультете всегда включал работу исследовательского характера, так как сами биологические науки, во многом, базируются на эксперименте. Предметы химического цикла также предполагают проведение экспериментальных работ. На географическом отделении учебное исследование включено в планы полевых практик. Таким образом, исследовательская, в том числе и экспериментальная, работа, связанная с постановкой цели, разработкой методик, поэтапным проведением наблюдений и формулировкой на их базе выводов, является неотъемлемой частью учебного процесса на естественном факультете любого вуза.
Спецификой биологического факультета педуниверситета является то, что методика преподавания биологии как важная составляющая профессиональной подготовки учителя также включает постановку студентами небольших по объему исследований - прототипов школьного эксперимента. Все это позволяет предположить, что связанные с исследовательской работой навыки анализа-синтеза должны быть ярко выражены уже у студентов III-IV курсов естественного факультета.
Характеристика исходного уровня сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов
В психологический блок тестовой батареи вошли два теста: задание 16 второго субтеста теста Г.Айзенка [1, 53] и методика «Сложные аналогии» [266, 111]. Успешное выполнение этих тестов демонстрирует высокий уровень сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов, так как осуществление логических операций в ходе их выполнения возможно лишь при наличии у студента сформированного аналитико-синтетического уровня умственной деятельности (по Н.А.Менчинской). По своей структуре и сложности эти тесты сопоставимы с задачами категории 2.2 и 2.4 разработанной нами системы проблемно-эвристических задач.
Два других задания опираются на биологический опыт и представляют собой задачи категорий 2.4 и 4.4. Как мы уже отмечали в п.2.1 нашей работы, категория 2.4 - это такая категория задач, успешное решение которых указывает на сформированность аналитико-синтетического уровня мышления, а решение задач категории 4.4 выявляет наличие навыков творческого мышления. Таким образом, использованные нами задачи позволяют подтвердить сформированность (или несформированность) аналитико-синтетических навыков мышления у испытуемых (ЗК 2.4) и диагностировать в первом приближении возможности функционирования этих навыков на творческом уровне (ЗК 4.4).
Двойная проверка (с помощью психологических тестов с не специфическим для изучаемого предмета материалом и тестов на основе специфического биологического опыта) позволяет, как мы полагаем, считать этот тестовый комплекс достаточно надежным для использования в нашем исследовании.
Первое задание (тест 1) предусматривает исследование шести фигур, состоящих из четырех различных элементов с целью составления недостающей фигуры. Выполнение задания предусматривает аналитический акт (расчленение фигуры на четыре составляющих элемента) с последующим синтетическим актом (составление новой комбинации этих элементов). Правильное выполнение оценивается в 1 балл. Анализ результатов этого задания показал, что 90% студентов III курса биолого-химического факультета способны осуществить аналитико-синтетические операции на невербальном материале.
Тест 2 (методика «Сложные аналогии») показывает, насколько испытуемому доступно понимание сложных отношений и выделение абстрактных связей. Для выполнения задания необходимо провести анализ отношений в парах слов (понятий) в шифре; затем - анализ отношений в предлагаемой для испытания паре слов. Сопоставление и выявление общего (включение в систему связей) соответствует синтетическому акту. Тестирование лимитировано по времени (3 мин.), следовательно, задание может быть выполнено только при наличии навыков анализа-синтеза. Наличие лишь первичных умений не способствует выполнению теста в отведенное время. За каждое правильно выявленное отношение испытуемый получает 0,5 балла. Максимальный балл - 10. Таким образом, данное задание является оптимальным для определения уровня сформированности аналитико-синтетических навыков испытуемого, не зависимо от того, на каком материале построен тест.
Второй блок тестовой батареи является, по сути, дидактическим и представлен задачами с доступным для студентов биологическим содержанием. Уровень сложности и время выполнения задач отрегулированы нами путем предварительного тестирования студентов, не участвующих в дальнейшем в эксперименте.
