Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль рефлексии в развитии познавательных способностей младших школьников 10
1.1 Определение понятия «способности». Развитие способностей 10
1.2 Интеллектуальные операции 20
1.3 Представленность интеллектуальных операций в отдельных учебных предметах 23
1.4 Овладение интеллектуальными операциями 27
1.5 Осознание интеллектуальных операций как условие эффективной учебной деятельности 34
1.6 Рефлексия как общая способность самопознания 42
1.7 Механизмы саморефлексии и необходимые условия для ее развития у младших школьников 58
Глава II. Программа и методы исследования рефлексии интеллектуальных операций 74
2.1 Общая характеристика программы исследования 74
2.2 Задания для формирования понятий интеллектуальных операций 76
2.3 Диагностика уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций 80
2.4 Диагностика индивидуальной меры рефлексивности учащихся 84
Глава III. Эмпирическое исследование рефлексии интеллектуальных операций младших школьников 89
3.1 Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися 89
3.2 Последовательность изучения интеллектуальных операций и характер материала для их формирования 95
3.3 Исследование рефлексивных механизмов и роли рефлексии в освоении интеллектуальных операций 117
3.4 Пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций 138
Заключение 150
Литература 159
Приложение 167
- Определение понятия «способности». Развитие способностей
- Задания для формирования понятий интеллектуальных операций
- Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие учащихся в процессе обучения всегда было и остается одной из основных задач образования. Центральным моментом развития, как отмечал С.Л. Рубинштейн, является развитие способностей школьников. А развитие способностей, по выражению Л.С. Выготского, можно охарактеризовать как процесс овладения субъектом своими способностями.
Но как можно овладеть своими способностями? Ответ на этот вопрос дает теория способностей, разработанная В.Д. Шадриковым. Согласно его представлениям, развитие способностей субъектов учебной деятельности можно представить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями. Основные положения теории способностей В.Д. Шадрикова нашли экспериментальное подтверждение, но одновременно поставили ряд актуальных вопросов. Среди них можно выделить следующие:
- с какого возраста можно обучать школьников интеллектуальным операциям и на каком материале это лучше делать;
- какие условия определяют успешность овладения интеллектуальными операциями и в какой последовательности лучше обучать интеллектуальным операциям.
В настоящей работе основное внимание уделено изучению роли рефлексии и рефлексивности, как качества личности, в процессе овладения интеллектуальными операциями.
Цель работы: показать, что интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе освоения учебного материала по отдельному предмету.
Объект исследования: развитие способностей человека.
Предмет исследования: рефлексия интеллектуальных операций в процессе развития способностей.
Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.
Теоретические задачи:
1. проанализировать основные подходы к проблеме изучения рефлексии, рассмотреть ее понятие, виды и функции;
2. исследовать точки зрения ученых на категорию интеллектуальных операций как самостоятельный класс психологических действий;
3. провести анализ условий и методов развития саморефлексии по отношению к используемым интеллектуальным операциям в процессе освоения содержания учебного предмета.
Методические задачи:
В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на:
1. формирование понятий интеллектуальных операций;
2. измерение уровня их рефлексии;
3. развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями.
Эмпирические задачи:
1. провести анализ интеллектуальных операций как основы развития способностей человека;
2. установить, в какой последовательности и на каком материале (абстрактном или элементах учебной деятельности) целесообразно формировать интеллектуальные операции;
3. раскрыть роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;
4. выяснить пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.
Гипотеза исследования: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе усвоения учебного материала по отдельному предмету.
Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили характер выборки эмпирического исследования – это были учащиеся 3 класса. Выбранная группа состояла из 18 человек: 8 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 8 до 9-10 лет. Базой для проведения исследования послужила школа № 1271 ЦАО г. Москвы.
Методы и методики исследования. Был проведен теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий, рассматривающих рефлексию с позиции способностей человека, в рамках мыслительной, творческой деятельности, как условие саморазвития личности; а также анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по проблемам развития навыков рефлексии.
В эмпирическом исследовании была использована апробированная методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности учащихся (авторы: А.В. Карпов и В.В. Пономарева); авторская методика для диагностики уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций.
Статическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 17.0.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Теория способностей В.Д. Шадрикова, 2007, теории творческого мышления и саморазвитии личности /С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, 1985, Л.В. Григоровская, 1990, М.И. Найденов, 1989/; теоретические и экспериментальные исследования рефлексии в учебной деятельности /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, А.В. Карпов, 2003, В.Д. Шадриков, 2006, Г.А. Цукерман, 1989 и др./.
Научная новизна работы состоит в следующем:
- впервые рефлексия как общая способность самопознания была изучена в контексте овладения интеллектуальными операциями;
- выявлены стадии осознания интеллектуальных операций;
- разработаны методики формирования понятий интеллектуальных операций и выявления уровня их рефлексии для учащихся младших классов;
- установлена взаимосвязь индивидуальной меры рефлексивности как общей способности человека и рефлексии интеллектуальных операций;
- показана роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;
- разработаны упражнения, способствующие развитию рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями по разным предметам из курса начальной школы.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в изучение процесса развития интеллекта младшего школьника при освоении интеллектуальных операций.
- выявлено психологическое содержание категории интеллектуальных операций;
- расширены представления о понятии рефлексии, ее видах, функциях, механизмах;
- выделены операции рефлексии, которые могут служить критерием степени овладения интеллектуальными операциями;
- определены условия, способствующие наиболее успешному формированию и развитию рефлексии младших школьников.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней показаны пути решения важной задачи по организации эффективной учебной деятельности, условием которой является осознание интеллектуальных операций. Показано, как происходит формирование понятий основных интеллектуальных операций, в какой последовательности их следует изучать, для этого разработаны авторская методика и метрическая шкала оценки уровня рефлексии. Определена роль рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями.
Результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, методистов, перед которыми стоит задача научить детей учиться, заключающаяся не только в усвоения системы знаний, умений и навыков, но и в формировании умения применять операции и алгоритмы интеллектуальной деятельности на практике, в процессе индивидуальной работы и дальнейшего самообучения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением системы методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ученики начальной школы способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций, и могут их осознавать. Понятиями интеллектуальных операций дети овладевают в разной степени, наиболее легкими для усвоения являются синтез, анализ, сравнение, а наиболее сложными – абстрагирование и обобщение.
2. Предложена экспериментально обоснованная последовательность освоения интеллектуальных операций. Наиболее целесообразно обучать интеллектуальным операциям на учебном материале и в следующей последовательности: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование.
3. Существует зависимость между степенью усвоения понятий интеллектуальных операций и уровнем их рефлексии: чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.
4. Существует зависимость между мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности человека и уровнем рефлексии интеллектуальных операций: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем сильнее у него развита рефлексия интеллектуальных операций и тем более успешно он усваивает их.
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, ноябрь 2009) и на конференции, посвященной 125-летию основания Московского психологического общества (Москва, март 2010).
Публикации. На тему диссертации опубликованы 3 статьи, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 110 наименований и приложений. Объем основного текста составляет 166 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 11 диаграммами.
Определение понятия «способности». Развитие способностей
Понятие о способностях в пауку ввел Платон (428 — 348 гг. до н.э.) Далее данной проблемой занимались в том или ином аспекте такие ученые как Аристотель, Гален, Гоббс и Спиноза. Последние отказались от понятия души как объяснительного принципа способностей и ввели понятие «психического явления». С тех пор и способности стали понимать как психические явления.
Позже проблему способностей исследовал французский психолог A. Бине (ввел в широкую практику систему тестовых испытаний детей), B. Штерн.
В 20 веке способности изучались такими учеными как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и другими.
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского способности определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности». «Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека».[56]
Говоря о способностях, Б. М. Теплов, прежде всего, выделял три признака, которые «всегда заключаются в понятии способность при употреблении его в практически разумном контексте». 1) «Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны».
2) «Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называют способностями, потому что они не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей».
3) «Понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека». [83]
Б. М. Теплов приводит пример, что, принимая молодого работника па организаторскую должность, предполагают, что, хотя у него еще нет достаточного опыта (то есть знаний, умений, навыков), он благодаря «своим способностям сможет быстро и успешно приобрести эти навыки и умения». [83]
Таким образом, под способностями Б. М. Теплов имеет в виду «такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [83].
Рассмотрим некоторые взгляды С. Л. Рубинштейна на способности. «Встречаясь в жизни с различными людьми, — рассуждает С.Л. Рубинштейн, — наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличаются друг от друга по своим способностям». [66] Однако прежде, чем вводить определение данному понятию, ученый предлагает осветить истинное его содержание.
«Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает его пригодность к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет». [66]
Развивая далее мысль о связи способностей и деятельности, С. Л. Рубинштейн приходит к выводу, что способность — «э ю сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельносш». [66]
В. II. Дружинин в своей работе «Психология общих способностей» вкладывает в понятие «способности» то же самое содержание, что и Б. М. Теплов. Он добавляет, что кроме успеха в деятельности, способности также определяют скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, причем, что «скорость обучения можег зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению». [22]
Ученый приходит к выводу, что чем лучше, больше развита у человека конкретная способность, тем успешнее он выполняет деятельность, овладевает ею быстрее и «сама деятельность дается ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности». [22]
Задания для формирования понятий интеллектуальных операций
На первом этапе эмпирического исследования мы провели, урок, на котором познакомили учащихся 3 класса с основными мыслительными операциями. Мы отдали предпочтение именно учебному занятию, поскольку испытуемым была известна такая форма деятельности, и она наиболее эффективно отвечала задаче формирования понятий об операциях мышления.
Мы разработали задания, где использовался: математический материал (задачи, примеры на сложение, геометрические фигуры);
- материал по русскому языку и чтению (задание на разбиение слова на слоги, составление целого слова из букв);
- материал по природоведению (учащимся требовались знания о растениях и животных, чтобы провести классификацию, о грибах для операции абстрагирования);
- материал общего характера (знания о посуде, мебели, орудиях труда, месяцах года). Такой разноплановый материал для заданий мы подобрали, чтобы показать учащимся, что мыслительные операции применяются в различных сферах знания и в обычной жизни тоже. На последующих занятиях мы использовали задания, разработанные только па основе математического материала в соответствии с тем уровнем знаний, умений и навыков, которые сложились у детей к 1-му полугодию 3-го класса. Был использован учебник по математике для 3-го класса и рабочая тетрадь к нему (авторы М.И. Моро, СИ. Волкова).
Для проведения первого занятия нам потребовалось следующее оборудование: карточки с определениями операций мышления (6 шт.), которые мы вешали на доску по ходу объяснения; рисунок мухомора (для операции абстрагирования); рисунок с геометрическими фигурами (для операции сравнения).
Данное оборудование находится в Приложении к работе, подробный конспект урока приведен в параграфе 3.1, даны комментарии к занятию.
После проведения первого урока, на котором мы познакомили детей с мыслительными операциями, мы закрепили понятия на других уроках, а затем перешли ко 2-му этапу эмпирического исследования. Нами было организовано проверочное занятие, чтобы выяснить, как учащиеся усвоили понятия интеллектуальных операций и в какой степени, чтобы потом мы могли бы установить наиболее эффективную последовательность их изучения.
Для данного занятия нам потребовалось следующее оборудование: карточки с определениями операций мышления (6 шт.); 2 книги, отличающиеся по толщине, цвету и пр., но по одной теме, например, сказки; контрольные задания по числу учащихся (18 бланков). В начале урока мы повторили определения интеллектуальных операций, затем учащимся были предложены задания для актуализации знаний и умений, в конце занятия была проведена самостоятельная работа на 15 минут. Свои ответы испытуемые заносили в специально подготовленные бланки.
Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися
В ходе этих уроков ученики выполнили много заданий на материале по разным учебным дисциплинам. Это было сделано для того, чтобы показать универсальность мыслительных операций. Работа по повышению уровня овладения определениями интеллектуальных операций велась фронтально со всем классом в устной и письменной форме. В случае затруднений вопрос решался индивидуально с каждым учащимся.
Особое внимание в уроках уделялось не только самим определениям операций мышления, сколько их практическому применению. Мы добивались осуществления сознательного выбора и использования той или иной операции при решении заданий. С этой целью мы каждый раз вспоминали определение операции, ее свойства, обсуждали, почему надо применять именно эту операцию, проговаривали каждый шаг в процессе ее осуществления, сравнивали цель задания и полученный результат.
Таким образом, в течение 4-го и 5-го уроков мы также формировали навыки рефлексии интеллектуальных операций.
После пяти занятий, направленных на усвоение испытуемыми определений мыслительных операций, мы провели 2-й контрольный замер. На отдельном уроке учащимся были предложены задания для самостоятельной работы. Экспериментатор общался индивидуально с каждым ребенком, предъявляя ему по очереди б заданий, оценивая ответы и записывая баллы в бланке. Мы выбрали индивидуальную форму деятельности, чтобы как можно точнее проанализировать ответы детей и ход их рассуждений.
Опишем далее особенности проведения 2-го контрольного замера и сами задания с подробными рассуждениями учащихся.
Оборудование: бланк с 6 заданиями по математике, чистые листы для того, чтобы дети могли сделать записи по ходу решения заданий, линейка, карандаш.
Инструкция испытуемым: «Выполните 6 заданий, написанных на этой карточке. Если потребуется, вы можете делать записи. После того, как вы всё решите, я задам вам несколько вопросов. Время решения не ограничено».
Ход эксперимента: экспериментатор приглашает 1-го испытуемого, предъявляет ему 6 заданий, дает инструкции. Когда ученик выполнил 1-е задание, экспериментатор слушает ответ, после задает вопрос: «Какую операцию мышления ты применял в этом задании?» Если ученик отвечает правильно, в специальном бланке напротив соответствующей операции ставится 0,5 балла. Если испытуемый также может объяснить, почему он применял именно эту операцию, а не какую-либо другую, ему добавляют еще 0,5 балла. Далее он решает 2-е задание, после которого он поясняет, какую операцию осуществлял и почему, 3-е задание и т.д. После того, как решены все 6 заданий, экспериментатор приглашает следующего ученика и процедура повторяется.
Обработка результатов: баллы за каждую интеллектуальную операцию (максимум 1 балл) заносятся в специальный бланк напротив фамилии испытуемого лично экспериментатором по ходу выполнения заданий, далее баллы суммируются.
