Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ 10
1. Логико-философский анализ рефлексии . 10
2. Понятие рефлексии в отечественной психологии 18
ГЛАВА 2. МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Требования к построению методик для исследования рефлексии
2. Описание экспериментальных методик . 42
3. Сравнительные возможности различных методик в выявлении особенностей рефлексии
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7 4
1. Особенности проявления рефлексии у младших школьников
2. Психологическая характеристика развития рефлексии у младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 147
- Логико-философский анализ рефлексии
- Требования к построению методик для исследования рефлексии
- Особенности проявления рефлексии у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В качестве важной задачи возрастной и педагогической психологии является совершенствование учебно-воспитательного процесса. Успешное решение этой сложной психолого-педагогической задачи требует использования методистами и учителями психологических знаний о мышлении школьников. Формирование у учащихся самостоятельного, творческого, теоретического мышления предполагает учет результатов психологического исследования конкретных мыслительных действий, в частности, рефлексивного действия.
Психологическое содержание рефлексивного действия, способы его осуществления связаны с типом мышления, который они обслуживают. В современной логике и психологии выделены два существенно разных типа мышления: эмпирическое и теоретическое (В.В.Давыдов 1972, 1986, Э.В.Ильенков 1962, 1984, П.В.Копнин 1973, В.С.Швырев 1966 и др.). Можно выделить и два основных типа рефлексии - формальную и содержательную, соответствующие эмпирическому и теоретическому типу мышления.
Рефлексия как рассмотрение человеком оснований собственных действий изучается, на наш взгляд, недостаточно конкретно. Имеется в виду то обстоятельство, что решение задачи может осуществляться обобщенным и необобщенным способом. Согласно В.В.Давыдову целесообразно при решении задач выделять (по содержательно-познавательному основанию) два типа рефлексии: формальную и содержа-тельную.
Подходы к изучению и исследованию содержательной рефлексии намечены в работах В.В.Давыдова 1972, 1986, А.З.Зака 1984, Л.К.Максимова 1987 и др.
В психологических исследованиях Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. установлено, что формирование теоретического мышления и, следовательно, содержательной рефлексии особенно интенсивно происходит в младшем школьном возрасте, когда дети осуществляют развернутую учебную деятельность. Успешность обучения младших школьников в значительной мере зависит от того, какой вид рефлексии -содержательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения знаний.
Всесторонняя разработка проблемы рефлексии (для педагогической психологии) означает получение возможности практически овладеть механизмами развития деятельности и целенаправленно управлять ими.
Несмотря на ряд экспериментальных работ (3, 31, 32, 40, 41, 55 и др.), в которых исследовалась возможность рефлексивного развития младших школьников, в целом проблема развития рефлексии детей младшего школьного возраста остается актуальной для возрастной и педагогической психологии. Стоит задача более четкого определения показателей самой рефлексии в отличие от анализа и планирования. По прежнему слишком общи наши представления об уровнях и этапах развития самой рефлексии от начала к концу младшего школьного возраста. Не достаточно разработаны психологические методики, позволяющие провести достоверную диагностику разных аспектов рефлексивного развития младших школьников.
Актуальность определила цель нашего исследования - изучить и описать особенности проявления и развития рефлексии у детей с 1-го по 3-й класс, занимающихся по программам обычной школы.
Объектом исследования являются учащиеся младших классов.
Предметомисследования являются типы рефлексии.
Ги по те з а и с с л едо ва н ия:
1. Содержание и форма обучения, широко распространенные в начальной школе, формируют у большинства детей формальную рефлексию, при которой дети решают задачи методом проб и ошибок.
2. Содержательная рефлексия предполагает более или менее сформированные действия контроля и оценки. Если у учащихся не сформированы учебные действия контроля и оценки, то наиболее вероятным является функционирование при решении задач формальной рефлексии или отсутствие рефлексии на способ действия. Если у учащихся сформированы действия контроля и оценки, наиболее вероятным является функционирование при решении задач содержательной рефлексии.
Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Сформулировать теоретические основы изучения рефлексии у младших школьников.
2. Разработать экспериментальные методики, позволяющие определять наличие и вид рефлексии у детей младших классов; создать блок диагностических портативных методик по определению развития рефлексии у детей непосредственно в классной работе.
3. Выявить динамику развития рефлексии у детей от 1—го к 3-му классу.
4. Исследовать промежуточные формы рефлексии у младших школьников и описать их своеобразие.
Методы исследования. В целях исследования нами применялся метод констатирующего индивидуального эксперимента, предполагающий выявление особенностей рефлексивных действий младшего школьника при решении им специально разработанных экспериментальных
заданий .
Кроме того мы использовали метод включенного наблюдения на уроках, который был направлен на выявление особенностей действий учителя и детей.
Достоверность результатов была достигнута благодаря комплексному использованию различных методик исследования, а также использованию методов математической статистики при обработке полученных данных.
База исследования.
Исследование проводилось в 1993-1996 гг. в несколько этапов. На первом этапе разрабатывались экспериментальные методики, направленные на определение наличия и вида рефлексии у детей. На втором этапе проводилось пилотажное исследование с целью апробации разработанных методик. На третьем этапе проводился констатирующий индивидуальный эксперимент. В нашем исследовании участвовали 151 испытуемых - школьников 1-3 классов Школы-лицея N 4, школы-гимназии N 12, средней школы N 18 г.Саранска.
Научная новизна работы. Разработаны экспериментальные методики по диагностике рефлексии у детей младшего школьного возраста. Предложен блок портативных методик (из трех заданий) как для индивидуального, так и для фронтального исследования рефлексивных сторон учащихся. В работе изучены и описаны особенности проявления и развития разных видов рефлексии у детей с 1-го по 3-й класс, занимающихся по программам обычной школы. Выявлены промежуточные формы рефлексии у детей и описано их своеобразие.
Практическая значимость работы связана с тем, что ее методы и результаты могут быть использованы при построении психологически обоснованных портативных методик диагностики уровня сформиро
ванности рефлексии в младшем школьном возрасте.
Кроме того психологические методики можно использовать на практических занятиях студентов педагогических институтов в курсе возрастной и педагогической психологии по теме: "Психология младшего школьника". Полученные нами материалы позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации учителям начальных классов, направленные на дальнейшее совершенствование обучения младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Рефлексия - как сложное мыслительное действие, имеет различные уровни рефлексивного отображения и понимается как рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, различается формальная (внешние, ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.
2. Предложенные диагностические методики, позволяют выявить у школьников основные виды рефлексии - формальную и содержательную, а также распределение младших школьников по наличию у них этих видов и их промежуточных форм.
3. Программы обычной школы не обеспечивают полноценную рефлексию учащегося на способ действия, способствуют закреплению у детей навыков эмпирического способа решения задач и, следовательно, развитию формальной рефлексии.
4. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки. При наличии у школьников сформированных действий контроля и оценки наиболее вероятным является функционирование при решении задач
содержательной рефлексии.
5. В классной работе, на уроке, практически отсутствуют такие виды работ с учащимися, которые создавали бы хорошие условия для детального контроля и объективной оценки детьми собственных действий. Основные наиболее рефлексивные звенья учебной работы (постановка цели, контроль и оценка хода результатов исполнения) на уроке осуществляет учитель.
6. В реальной практике традиционного обучения, в целом отношение учителя с учеником обращено к результатам деятельности, а не к способам совместных действий, в результате чего контролю и оценке со стороны учащихся подвергаются внешние условия задач и итог решения.
Апробация материалов исследования. По результатам исследования были сделаны сообщения на кафедре психологии Мордовского госпединститута имени М.Е.Ёвсевьева, на кафедре психологии Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, на научно-практической конференции преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Ёвсевьева (1995 г., 1996 г.), на семинаре директоров и завучей школ г.Саранска "Дифференциация в обучении и пути оптимизации обучения" (1996 г.).
Внедрение. Материалы исследования используются при проведении лекций, семинарских и практических занятий по курсу возрастной и педагогической психологии, при чтении спецкурса "Развитие мышления у младших школьников" (у студентов-психологов, факультета коррекционной педагогики) в Мордовском педагогическом институте им.М.Е.Ёвсевьева.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст рукописи
иллюстрирован рисунками, таблицами, протоколами индивидуальных обследований и наблюдавшихся уроков.
Логико-философский анализ рефлексии
Рефлексия является одним из традиционных философских понятий.
Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение и множество трактовок в различных философских школах, понятие рефлексии оказалось крайне многозначным и неопределенным. Существует целый спектр значений понятий рефлексия". Рефлексия понимается как "размышление" (103); склонность анализировать свои переживания" (87); "обращение назад, отражение" (11); "самонаблюдение, самопознание" (84); "мышление о мышлении"; "исследовательский акт, направленный человеком на себя" и т.п.
В истории философии и психологии она использовалась для характеристики внутреннего мира человека, состояний его души, психики и сознания, выражая обращенность субъекта на свое "Я" в его собственном сознании, интенсивное осмысление своего отношения к своим переживаниям, поведению, деятельности, к себе в целом и к другим людям.
Проблематика рефлексии восходит к античности. Проблема рефлексии обсуждалась Сократом, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самопознание есть наиболее важная задача человека. Девиз Сократа гласил: "Познай самого себя", однако ошибочно было бы истолковывать это знаменитое выражение в том смысле, что Сократ впервые в истории обратился к интроспекции как особому методу познания.
У Платона и Аристотеля рефлексия рассматривается как атрибут божественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество.
Подобная трактовка рефлексии перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Например, Августин полагал, что наиболее достоверное знание - это знание человека о собственном бытии и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заключенной в душе, а тем самым приходит к богу.
Если в средние века рефлексия интерпретируется как "самосозерцание души", то в Новое время изменения в трактовке рефлексии связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания.
У Декарта рефлексия выступает в качестве способа постижения непосредственно достоверных основоположений сознания. Согласно Декарту, рефлексия представляет собой сознание в виде замкнутого в себе внутреннего мира, которое отражает не внешнее бытие, а самого себя. "Нет более плодотворного занятия как познание самого себя" (39, 547).
Сам термин "рефлексия" вводится Дж.Локком. Локк проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Рефлексия, по Локку - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность", это "внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями (54, 129). Дж.Локк, определяя рефлексию как обращенность сознания в виде "внутреннего чувства" на свои переживания путем самосозерцания, противопоставлял ее внешнему чувству или восприятию. Однако, обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия тем не менее основывается на нем.
Лейбниц отмечает, что "Рефлексия есть не что иное, как внимание, направленное на то, что заключается в нас, и чувства не дают нам вовсе того, что мы приносим уже с собой" (52, 51). Критикуя различение Локка, Лейбниц показывает, что "для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями; в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, никогда не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли" (52, 118).
Требования к построению методик для исследования рефлексии
При классификации решенных задач возможны два подхода. Во-первых, классификация может быть осуществлена на основе внешних признаков сходства в условиях задач. Такая классификация формальна, ее можно было бы выполнить и не решая сами задачи. Во-вторых, классификация может быть осуществлена с ориентацией на способ решения предложенных задач, что свидетельствует об обращении человека к анализу собственных действий, выполненных на основе выделения существенных признаков в условиях задач. Такая классификация становится возможной только после решения предложенных задач.
Формальный характер группировки состоит в том, что испытуемый ориентируется здесь на внешне похожие, непосредственно наблюдаемые обстоятельства, связанные с решением проблем и результатами, а не на то содержание, которое обусловливает особенности этих внешних обстоятельств.
Содержательный характер группировки связан с тем, что испытуемый ориентируется здесь на существенные стороны - на сами способы решения задач. Такая группировка может быть произведена только в результате фактического решения задач. Наличие этой группировки свидетельствует о том, что испытуемый в итоге получил не только некоторый конкретный результат, но и выделил при этом определенный общий способ решения соответствующего класса задач. Это предполагает анализ собственного действия, специальное обращение к нему, т.е. рефлексию. При построении общего способа у испытуемого меняется первоначальное отношение к задачам - оно становится опосредствованным, произвольным и ррдержательнмм,,
При таком отношении человек различает в задаче способ и условия ее решения, действует сознательно, теоретически.
Указанная ситуация имеет явное преимущество по сравнению с таким распространенным методом выявления факта сознательного решения задач, как словесный отчет. Характер группировки позволяет вполне точно устанавливать наличие или отсутствие рефлексии. В качестве средства группировки испытуемый может использовать сам способ решения предыдущих задач, если, конечно, этот способ был им действительно построен.
Ситуацию обычного словесного отчета нельзя считать вполне объективной. Дело в том, что вопрос: "Как вы решали задачу?" -независимо от желания экспериментатора, наталкивает испытуемого на обоснование своего решения и тем самым на его обобщение. В этом случае невозможно точно установить (если не наблюдать за процессом решения), когда произошло обобщение решения: в процессе решения задач или после решения, уже при ответе на вопрос экспериментатора .
Испытуемым, конечно, не указывался критерий группировки: говорилось лишь, что нужно сказать есть ли похожие задачи своим решением, по тому как ты их решал. Если ребенок при решении действительно выяснял общий способ, вскрывая тем самым внутреннее родство решаемых им однотипных задач, то при группировке он мог легко указать на общность задач именно по способу их решения. Если же ребенок не выделял общего способа их решения, то у него не было основания для их содержательной группировки, и он должен был выполнить ее по внешним особенностям условий задач. Примером реализации такого подхода являются методики предложенные А.Заком (41; 42), Л.К.Максимовым (55; 57), В.С.Гончаровым (25).
Одна из исследовательских задач данной работы была связана с необходимостью разработки серии методик, позволяющих определить уровень развития рефлексии у учащихся с 1-го по 3-й класс.
Особенности проявления рефлексии у младших школьников
В результате экспериментальных исследований (30; 32; 41; 42; 55) были выявлены особенности проявления рефлексии у младших школьников.
Такая результативная характеристика способа выполнения заданий, как тот или иной тип их группировки после решения, связана с особенностями процесса их решения. К таким особенностям можно отнести заметно выраженное управление ребенком поиском решения задач. Такое управление (или самоуправление) при решении задач является проявлением осознания ребенком существенной общности своих действий.
Рефлексия функционирует в составе рефлексивного теоретического мышления в качестве действия, поскольку объективно имеет самостоятельную направленность, особую цель - выделение сходства и различия способов анализа условий задач.
Было показано (42), что рефлексивный способ решения задач предполагает выделение поисково-опробовающей активности, связанной с ориентацией в содержании всей задачи. Установлено, что большая или меньшая развернутость этой активности при ориентации в условиях задач, ее более внешний (наблюдаемый) или более внутренний (ненаблюдаемый) характер в значительной степени связаны с тем, каков характер исполнительных операций при решении задач. При решении задач в наглядно-образной форме, когда исполнительная активность выражается в оперировании образами предметов, поиско - 75 во-опробовающая активность приобретает относительно развернутый, наблюдаемый, внешний характер. При этом она во многом состоит из имитирующих реальные преобразования ручных движений, но движений, воссоздающих эти преобразования не процессуально, а результативно, лишь обозначая их.
В отличие от этого при решении задач в предметно-действенной форме поисково-опробовающая активность приобретает во многом более свернутый, менее наблюдаемый характер, осуществляясь с помощью движений взора. Но те немногие ручные движения, которые имеют место в этом случае, носят уже не обозначающий, не символический характер, а характер реальных, но не завершенных преобразований .
Проведенные эксперименты (40) позволили установить, что выполнению рефлексивного действия у испытуемых, решивших ранее задачи эмпирически, в большей мере способствует создание условий для развертывания планирующей перцептивной активности, чем постановка прямых или косвенных целей, связанных с построением способа решения задач. Было показано, что фиксация формы (схемы) собственного действия выступает в большинстве случаев условием обращения к собственному способу действий.
В целом, полученные в исследованиях (32; 41; 42) факты позволяют утверждать, что различия в осознании детьми своих действий связаны с характером задач: при решении комбинаторных - имеется больше возможностей для осознания существенной общности в действиях, чем при решении словесно-логических задач.
Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки (5; 6; 32; 57; 68).
Для успешного решения задачи необходимо постоянное соотнесение осуществленных и планируемых учебных действий, способов их выполнения, с полученными результатами, определения их соответствия условиям и требованиям учебной задачи, т.е. необходим контроль как специальное учебное действие. "Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявить их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами полученного результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения (34, 93) .
Выполнение контроля направляет действия ученика на анализ результатов осуществляемых или преобразующих, моделирующих действий, на анализ способов их выполнения и принципов решения учебных задач.
