Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования интеллектуального развития 12
1. Понятие интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях 12
2. Интеллектуальное развитие младших школьников в условиях специально организованной деятельности 29
3. Развивающие задачи как педагогическое средство интеллектуального развития младших школьников 56
4. Критерии и показатели интеллектуального развития младших школьников 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных особенностей учащихся младшего школьного возраста 93
1. Особенности интеллектуального развития младших школьников (констатирующий этап) 93
2. Интеллектуальное развитие младших школьников посредством развивающих задач 113
3. Динамика интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста 126
Заключение 150
Библиография 155
Приложения 168
- Понятие интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях
- Особенности интеллектуального развития младших школьников (констатирующий этап)
- Интеллектуальное развитие младших школьников посредством развивающих задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного школьного образования является формирование высокоразвитой личности, способной эффективно усваивать знания и продуктивно использовать их на практике. В связи с этим происходит изменение самой сути образования: обучение становится не дидактическим, основной целью которого является формирование знаний, умений и навыков в условиях социально-нормативного контроля, усвоение и воспроизведение образцов, а дидактико-психологическим, направленным на общее психическое развитие каждого ученика.
В рамках гуманизации и индивидуализации образования основные усилия педагогов и психологов направлены на создание образовательной среды развивающего типа, позволяющей снять психологические барьеры в индивидуальном психическом развитии школьника. Ученик становится субъектом образовательной деятельности как процесса развития личности в целом, её телесного, эмоционального, интеллектуального, личностного и духовно-нравственного начал.
В педагогике и психологии накоплен обширный материал, анализ которого позволяет утверждать, что психическое развитие детей дошкольного (А. А. Венгер, А. В. Запорожец, Б. П. Никитин), младшего школьного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, А. И. Раев, Д. Б. Эльконин), подросткового (М. Кле, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, А. К. Маркова) возраста зависит от характера, содержания и организации игровых и учебных программ. Поэтому педагог, ставящий перед собой задачу психического развития каждого учащегося, неизбежно сталкивается с необходимостью использования развивающих систем обучения, личностно ориентированных технологий и новых форм организации учебного процесса.
В связи с этим в настоящее время усиливается интерес к созданию новых методов, программ и систем обучения, которые направлены в первую очередь на общее психическое развитие учащихся, в частности, на их интеллектуальное развитие (особенно в младшем школьном возрасте).
Эти методы и программы складываются или интуитивно-эмпирически, или базируются на основе психолого-педагогических исследований.
В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Фундаментальное значение в этом плане имеют философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттелла, А. Р. Лурии, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Н. Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. А. Пономарев, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и другие.
В основе исследований Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и других находится осознание того факта, что более высокий уровень развития младших школьников возможен в условиях развивающего обучения.
Результатами развивающего обучения по системе Л. В. Занкова считается высокий уровень наблюдения, развитое мышление и практическое действие; по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — развитие
теоретического мышления с такими его составляющими как рефлексия, анализ, абстракция.
Результатом развития по программе Школы диалога культур являются формы понимания, присущие различным культурам, способности к продуктивному, обоснованному диалогу, способы исторического исследования, коллективные формы познавательной деятельности (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).
Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили направлена на развитие личности каждого ученика и способствует формированию «социально-зависимой самостоятельности» школьников.
Проблемное обучение способствует повышению уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс познавательных задач проблемного характера (И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов, А. М. Матюшкин и др.).
Развивающими считают такие экспериментальные направления, как социоигровая педагогика Е. Е. Шулешко, программа диалектического мышления Н. Е. Вераксы, интеллектуально-развивающие программы А. 3. Зака, способствующие развитию интеллектуальных способностей учащихся.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.
В процессе исследования мы выявили следующие противоречия в проблеме интеллектуального развития младших школьников в традиционном обучении:
между требованиями, предъявляемыми к уровню интеллектуального развития младших школьников и состоянием современного традиционного образования;
между ростом значимости интеллектуального развития младших школьников и недостаточной педагогической компетентностью, необходимой для его развития;
между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллекта у учащихся младшего школьного возраста и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.
С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в исследовании влияния системы развивающих задач и упражнений на интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений в рамках традиционного обучения.
Задачи исследования:
Обосновать возможность интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений как тенденцию к индивидуализации обучения.
Раскрыть сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений в традиционном обучении.
Определить критерии, показатели и уровни интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
4) Выявить и экспериментально обосновать этапы, способы и приёмы интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: эффективность процесса интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста может быть существенно повышена, если:
— осуществляется формирование положительного отношения к
учению, тем самым обеспечивается успех учащихся в обучении;
организуется формирование познавательной раскрепощённости;
обеспечивается поэтапное освоение системы развивающих задач и упражнений, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности, индивидуальных особенностей и потребностей учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции образования и диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Каган), философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев), культурно-историческая концепция развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) личностно-ориентированный (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходы.
Методы исследования: для установления искомых зависимостей и проверки искомых предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, изучение и обобщение массового психолого-педагогического опыта, наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, статистические и графические методы обработки результатов, в частности, задания теста Д. Векслера, тест Р. Кеттелла, экспресс-методики,
исследующие способности к установлению логической связи, категориальному обобщению, классификации.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На I этапе (1998 - 1999 гг.) проанализированы литературные источники,
определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования,
уточнено содержание понятий «развивающие задачи», «интеллектуаль
ное развитие», «критерии интеллектуального развития»; сформулирова
на общая гипотеза, намечены программа и методики её эмпирической
проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществ
лен констатирующий этап эксперимента. II этап (1999-2001 гг.) связан с
процессом интеллектуального развития учащихся младшего школьного
возраста посредством системы развивающих задач и упражнений. На III
этапе (2001-2002 гг.) осуществлён анализ динамики интеллектуального
развития младших школьников, систематизированы и обобщены ре
зультаты исследования, сформулированы основные теоретические вы-
0 воды и научно-практические рекомендации, завершено оформление
диссертации.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 190 учащихся 1-2 классов (школа — детский сад «Звёздный»; школа — детский сад «Эврика»; Лингво-математический лицей) города Тамбова.
Научная новизна исследования:
обоснована возможность интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач как тенденция к индивидуализации обучения;
раскрыты сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников в условиях традиционного обучения;
определены критерии, показатели и уровни интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста;
выявлен и экспериментально обоснован один из вариантов процесса интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
впервые дан концептуальный анализ интеллектуального развития младших школьников как формирование положительного отношения к учению, познавательной раскрепощенности и интеллектуальных способностей учащихся младшего школьного возраста;
предложенная система развивающих задач и упражнений позволяет повысить эффективность интеллектуального развития младших школьников в условиях традиционного обучения;
разработанный подход к пониманию интеллектуального развития младших школьников позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к сущности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации создали предпосылки для диагностики и эффективного интеллектуального развития, учащихся младшего школьного возраста. Разработана и апробирована система развивающих задач и упражнений в школе-детском саду «Звёздный». Материалы исследования могут применяться преподавателями вузов, методистами образовательных учреждений, учителями начальной школы.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечены использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистиче-
ской значимостью экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы. Основные положения, выносимые на защиту.
Система развивающих задач и упражнений, как особое направление профессиональной деятельности учителя, способствует эффективному интеллектуальному развитию учащихся младшего школьного возраста, обучающихся по традиционной системе.
Система развивающих задач и упражнений представляет собой индивидуализированную, в зависимости от возможностей и способностей учащихся, совокупность постепенно усложняющихся по процессу решения задач по русскому языку и математике, направленных на формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощённости, овладение мыслительными операциями, развитие способности действовать «в уме», делать правильные выводы и обобщения из наблюдений.
Критерии и показатели интеллектуального развития: критерий — общий интеллект (показатели — способность к ориентировке в окружающем мире, способность к составлению целого из частей), критерий — установление отношений (показатели — способность к пониманию сходства, способность к пониманию целостности), критерий — мыслительные операции (показатели — способность к установлению логической связи, способность к категориальному обобщению, способность к классификации).
4) Процесс развития интеллектуальных способностей младших
школьников включает многообразные формы и методы работы, которые
удовлетворяют потребности детей в новых впечатлениях, в исследова
тельской деятельности, в разрешении противоречий и поиске истины.
Предложенная система развивающих задач и упражнений формирует
любопытство и любознательность как основу для получения теоретических знаний.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на научно-практических семинарах и конференциях: "Дер-жавинские чтения" (Тамбов, 2000, 2001). Проблема диссертации обсуждалась на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г. Р. Державина.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Понятие интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях
Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.
Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. По уровню интеллекта удобнее всего классифицировать людей, относя их к тому или иному уровню развития и даже определяя их дальнейшую судьбу. В школьной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося.
Интеллект издавна представлял собой один из основных предметов изучения психологии.
Впоследствии с продвижением психологических исследований в области интеллекта в предмет психологии стали постепенно включаться и другие психологические процессы. Проблема же понимания интеллекта оставалась открытой, не были найдены связи между интеллектом и другими структурными компонентами психической сферы человека.
Тот факт, что разногласия по этому поводу продолжают существовать и в современном понимании интеллекта, свидетельствуют о многих трудностях. Рассмотрим, как понимается интеллект в зарубежной и отечественной психологии. В настоящее время в мировой психологии идет достаточно интенсивная разработка теоретических основ умственного развития. Одна из современных тенденций заключается в том, что теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Все основные философские и психологические теории опирались на изучение интеллекта и составляли своеобразные попытки его понимания.
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей принадлежала бихевиоризму. Именно в рамках этого направления оформилось понимание "интеллекта" в качестве научной психологической категории.
Родоначальником направления исследования состояний интеллекта с помощью методов математического и статистического анализа можно назвать Спирмена (1927), разработавшего понятие общего и специфического факторов. Концепция Ч. Спирмена предполагает, что интеллектом является некоторая общая способность человека к обучению. Общий фактор определяет весь потенциал интеллектуального развития, который проявляется во всех видах активности субъекта. Следовательно, для диагностики этого фактора достаточно предъявить испытуемому любые задания. Помимо общего фактора рассматриваются специфические факторы (способности), которые встречаются при выполнении субъектом частных заданий, например, арифметических действий. По Спирмену, основным в этой иерархии надо считать именно общий фактор, от которого зависят все специфические. Работа Спирмена послужила толчком к дальнейшему исследованию факторов и их иерархии, но основное внимание уделялось факторам специфическим, которые измельчались все больше и больше. Другие авторы основывались на понимании интеллекта как совокупности независимых друг от друга навыков и способностей. У разных авторов встречается свое определение интеллекта, и каждый из них включает в понятие интеллекта свой набор способностей и навыков. Это, например, способность к абстрагированию и установлению отношений (Термен, 1937); возможность давать ответы по критерию истинности (Торндайк, 1931); основная способность нервной системы к модификациям (Пинтер, 1921) и т. д. Терстоун (1938) оценивает умственные способности по следующим, выделенным им 7 факторам: 1) способность к цифровым операциям; 2) словарный запас; 3) способность воспринимать сходства и наличия между геометрическими фигурами; 4) беглость речи; 5) способность к рассуждению; 6) ассоциативная память; 7) способность к индукции.
Особенности интеллектуального развития младших школьников (констатирующий этап)
Как уже отмечалось ранее, мы исходим из того, что содержание, формы, методы организации учебного процесса, тип учебной деятельности и активности учащихся являются определяющими факторами развития интеллектуальных способностей младшего школьника.
Согласно изложенному выше подходу, нам было важно показать, что специально разработанная система развивающих задач и упражнений способствует эффективному интеллектуальному развитию учащихся младшего школьного возраста.
Таким образом, задачами констатирующего этапа исследования были определены следующие:
- сопоставить уровни проявления показателей способности к ориентировке в окружающем мире и способности к составлению целого из частей;
- проанализировать различные аспекты интеллекта как познавательной способности;
- определить уровни развития некоторых мыслительных операций учащихся, таких как установление логической связи, категориальное обобщение, классификация.
Для решения поставленных задач нами была разработана программа исследования особенностей интеллектуального развития детей. Программа включала: - задания, исследующие степень развития способности к ориентировке в окружающем мире и способности к составлению целого из частей;
- задания направлены на исследование способности к пониманию сходства и целостности;
- задания, направленные на исследование уровня развития мыслительных операций.
С этой целью нами была проведено специальное исследование, в котором приняли участие учащиеся младшего школьного возраста школы — д\с «Звездный», школы — д\с «Эврика» и Лингво-математического лицея (ЛМЛ) города Тамбова. Одна из групп учащихся (школа — д\с «Звездный») стала экспериментальной, с целью проведения в ней организованного обучения. Другая группа (школа — д\с «Эврика» и ЛМЛ) была контрольной.
Несмотря на длительные дискуссии о возможности количественной оценки интеллекта и разноплановую критику тестологической теории, тесты и сегодня остаются основным инструментом в решении большинства психодиагностических задач.
Разрыв между искусственными тестовыми задачами и ситуациями реальной деятельности существует, и он неминуем при проведении любого эксперимента, направленного на изучение индивидуально-психологических особенностей человека. Но тесты носят модельный характер, а значит, при всей своей неполноте способны отразить важные, существенные стороны диагностируемого свойства. Тесты как модель реальной умственной деятельности, неполны, свернуты по сравнению с оригиналом, но именно это делает их наглядным, удобным, динамичным и гибким средством психодиагностики.
Констатирующий эксперимент проходил в несколько этапов.
1. Задания шкалы интеллекта Д. Векслера для детей. Одним из наиболее известных методов диагностики интеллекта, в том числе и у детей, является методика Д. Векслера. Его система тестов базируется на теории Ч. Спирмена и идее о невозможности отделения интеллекта от прочих свойств личности. Результаты практически всех субтестов испытывают значительное влияние таких факторов как культурная среда, возможность приобщения к культуре, опыт восприятия окружающей среды и степень двигательной активности. Тем не менее, метод Д. Векслера адекватно оценивает познавательные функции. Нами были использованы 6 субтестов — три из которых направлены на определение уровня сформи-рованности способности к ориентировке в окружающем мире, а три других — на определение уровня сформированное способности к составлению целого из частей.
Интеллектуальное развитие младших школьников посредством развивающих задач
Для участия в формирующем эксперименте был выбран 1 класс школы - д\с «Звездный», обучающийся по программе традиционной системы. Развивающие задачи и упражнения систематически включались учителем в план уроков математики и русского языка на протяжении первого и второго годов обучения.
Констатирующий эксперимент показал, что для успешного выполнения заданий, детям необходимо овладеть более высоким уровнем интеллектуального развития, то есть усвоить различные способы мышления, выйти на более высокий уровень сформированное мыслительных операций, научится устанавливать логические связи между объектами и явлениями.
Основной целью формирующего эксперимента явилось создание системы развивающих задач и упражнений по русскому языку и математике, способствующей эффективному интеллектуальному развитию младших школьников.
Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:
1) Подтвердить сформулированную гипотезу, то есть доказать, что именно специально — организованная деятельность, направленная на поэтапное усвоение системы развивающих задач и упражнений с целью формирования положительного отношения к учению, познавательной раскрепощенности и интеллектуальных способностей младших школьников создает условия для эффективного интеллектуального развития учащихся.
2) Установить, какие изменения вносит использование развивающих задач в интеллектуальное развитие учащихся.
Кроме общих мы поставили следующие частные задачи:
1. Разработать цикл упражнений на развитие познавательной раскрепощенности и формирование положительного отношения к учению.
2. Разработать упражнения на формирование мыслительных операций и логики учащихся.
Сформулированные задачи решались нами систематически на уроках русского языка и математики в течение двух лет начального образования.
При разработке заданий формирующего эксперимента мы руководствовались следующими принципами:
1) Предъявляемые задания должны соответствовать возрасту.
2) Задания должны быть представлены для развития каждой из формируемых мыслительных способностей.
Формирующий эксперимент проходил в два этапа: мотивационный и познавательно-развивающий. В рамках мотивационного этапа осуществлялась реализация потребностей учащихся в новых впечатлениях, в исследовании, в разрешении противоречий, в поиске истины.
Познавательно-развивающий этап способствовал проявлению любопытства и любознательности учащихся, был направлен на усвоение общих принципов решения развивающих задач, что, в конечном итоге, способствовало формированию теоретических форм деятельности.
Следует отметить, что каждое задание, предлагаемое нами для выполнения на уроках русского языка и математики, решает определенные задачи как мотивационного, так и познавательно-развивающего этапа.
Так для формирования познавательной раскрепощенности нами были предложены игры и упражнения, используемые на уроках русского языка [113].
Помимо решения непосредственной задачи игры способствовали обогащению словарного запаса («Ассоциаций», «Блицтурнир», «Сочинить рассказ до конца», «Пирамида», «Закончи фразу»), развитию операции сравнения («Что общего?»), операций анализа, синтеза, обобщения («Угадай слово»), памяти, воображения и внимания, помогали реализовать потребность в новых впечатлениях, в исследовании («Угадай слово»), вызывали любопытство.
Практически все дети, выслушав задачу, с интересом включались в игру. На первых порах много трудностей вызывало задание «Угадай слово». Мы учили детей давать определение понятиям. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Причем, процесс усвоения системы понятий не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие различных мыслительных операций.
