Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологическое обоснование изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена 23
1.1. Философское обоснование изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена. 23
1.2. Психологическое обоснование изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена 39
1.3. Педагогические предпосылки изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена 52
Основные выводы по первой главе.. 63
Глава 2. Содержание концепции творческого мышления как интегрального психологического феномена 66
2.1. Творческое мышление в системе понятий современной психологии: сновные положения концепции творческого мышления как интегрального психологического феномена 66
2.2. Опыт исследований личностных и процессуальных свойств творческого мышления 74
2.3. Когнитивный подход к творческому мышлению как основание его концепции как интегрального психологического феномена 90
2.4. Творческое мышление как результат интеграции видов мышления .100
2.5. Соотношение творческого мышления как интегрального психологического
феномена с другими понятиями психологии творчества .117 Основные выводы по второй главе 147
Глава 3. Особенности творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте .150
3.1. Развитие мышления и разных его видов у младших школьников и подростков .150
3.2. Особенности творческого мышления младших школьников и подростков 179
3.3. Психологические и педагогические факторы развития творческого мышления школьников 190
Основные выводы по третьей главе 197
Глава 4. Констатирующее эмпирическое исследование творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена 200
4.1. Методы, методики, выборки и организация констатирующего эмпирического исследования 200
4.2. Эмпирическое изучение творческого мышления школьников как результата интеграции различных видов мышления 221
4.2.1. Анализ взаимосвязей отдельных видов мышления школьников с интегральными показателями творческого мышления .221
4.2.2. Структурные и типологические особенности творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена 251
Основные выводы по четвертой главе 273
Глава 5. Проектирование и содержание экспериментальной программы формирования творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена 276
5.1. Общенаучные, психологические и методические принципы формирования творческого мышления школьников 276
5.2. Интерактивные методы формирования творческого мышления школьников в авторской экспериментальной программе .290
5.3. Технология разработки и содержание формирующей программы на основе концепции творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена 295
5.4. Выборка и организация апробации экспериментальной формирующей программы 319 Основные выводы по пятой главе 330
Глава 6. Результаты апробации экспериментальной программы формирования творческого мышления школьников 332
6.1. Анализ результатов апробации экспериментальной программы, основанной на концепции творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена .332
6.1.1. Общий анализ результативности формирующей программы относительно компонентов творческого мышления 332
6.1.2. Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию творческого мышления младших школьников и подростков в экспериментальных и контрольных группах 346
6.1.3. Анализ результативности экспериментальной программы в ее модификациях в зависимости от структурных особенностей творческого мышления подростков 354
6.1.4. Корреляционный анализ данных по результатам апробации экспериментальной программы .359
6.2. Результаты отсроченного контроля эффективности экспериментальной программы .379
6.2.1. Результаты двухступенчатого отсроченного экспериментального контроля методом ретестирования .379
6.2.2. Результаты отсроченного экспериментального контроля по внешнему содержательному критерию 386
Основные выводы по шестой главе 399
Итоговые выводы 402
Заключение 411
Библиография .4
- Психологическое обоснование изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена
- Когнитивный подход к творческому мышлению как основание его концепции как интегрального психологического феномена
- Психологические и педагогические факторы развития творческого мышления школьников
- Структурные и типологические особенности творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена
Психологическое обоснование изучения творческого мышления как интегрального психологического феномена
В философии непосредственно творческое мышление обсуждалось и обсуждается мало – скорее, речь идет о творчестве. Психологическому соотношению творчества и творческого мышления мы уделим отдельное внимание далее, когда речь будет идти о положениях подхода к последнему как к интегральному психологическому феномену, а в настоящий момент, раскрывая философские предпосылки этого подхода, мы не будем разделять творческое мышление и творчество. Философы разных эпох и разных направлений говорили об общих содержательных, динамических и иных аспектах творчества, не выделяя при этом творческое мышление как его психическую реализацию. Позднее это стало прерогативой психологии.
Философское рассмотрение творчества предполагает ответы на традиционные вопросы: 1) как творчество становится возможным при существующих особенностях мира и человека? и 2) каков онтологический смысл творчества? В контексте настоящего исследования можно поставить и третий вопрос: насколько философия позволяет говорить об интегральной природе творчества?
Мы полагаем, что в философии так или иначе сформировались предпосылки психологического подхода к творческому мышлению как интегральному феномену. При этом мы выделим те подходы, где речь идет именно о его сущности, его природе и смысле, а не об отдельных проявлениях (например, в искусстве), что могло бы явиться философской предпосылкой изучения творчества в иных отраслях (например, в эстетике).
Уже в античной философии понимание творчества разделилось на две части: творчество как акт рождения космоса, Вселенной и творчество-ремесло, проявляющееся в искусствах. Иначе говоря, творчество трактовалось в двух ипостасях: обобщенной божественной и человеческой. При этом возникала проблема новизны в творчестве, которая в основном решалась через отрицание возможности этой новизны. Так, например, Демокрит в своем учении об атомистическом строении мира утверждал, что частицы мира вечны, а творчество как создание чего-то принципиально нового невозможно – человек может лишь перестраивать уже существующую данность. То же можно увидеть и в учении Гераклита о подлинном бытии как о вечности, у элиатов с их идеей вечного неизменного бытия, а также у Аристотеля, доказывавшего бесконечность и «заданность» времени.
Даже Платон, заложивший основы философского идеализма, утверждал, что образец творения есть нечто, предстоящее внутреннему созерцанию его создателя. Поэтому высшим душевным процессом является созерцание, а способность творить есть проявление полноты способности созерцать [295].
Однако, хотя Платон и не ставил проблему творчества как самостоятельную, он все же более других античных философов сумел приблизиться к интегральной природе творчества: в учении Платона об эросе как о Божественном творчестве, результатом которого является существующий мир, эрос может трактоваться как творчество и при этом несет в себе элемент Божественного созерцания. Иными словами, в творчестве все же соединяется человеческое и Божественное, человек через эрос способен не просто созерцать вечный мир вокруг, но и прикасаться к нему, влиять на него: творчество человека понимается как момент проявления высшего, «умного» созерцания, а стремление к творчеству есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души, стремление к художественному творчеству, и как одержимость духа - тяга к созерцанию прекрасного [295].
Таким образом, в античной философии творчеству отводилась вторичная роль по сравнению с созерцанием, а продукты творчества понимались лишь как результат преобразования существующего, заданного вечностью материала. Однако же именно в античной философии впервые появляется мысль о соотношении творческого активного познания мира и пассивного, созерцательного.
Философское осмысление творчества в средние века, с одной стороны, подстегивалось развитием христианства, а с другой, им же и тормозилось. В учении Фомы Аквинского и Августина, хотя и появляется толкование творчества как Божественного дара, оно все равно остается ограниченным, поскольку функционирует в рамках, заданных Богом. Человек одновременно творит и при этом реализует Божий замысел. Художественное и научное творчество в этом свете становятся не более чем ремеслами, и это приближает христианскую философию творчества к античной [295].
Божественная ограниченность творчества «снимается» в философии эпохи Возрождения: человеческое творчество остается за человеком, он становится полноценным творцом. При этом человеческое творчество может реализовываться как в искусстве (преимущественно для той эпохи), так и в истории. Возникает также понимание творчества как результата накапливания культуры предыдущих поколений. Как отмечает Б.Ф. Сорокин, в эпоху Возрождения впервые возникает интерес к личности творца, к вопросам рефлексирования творца во время творчества, т.е. философов начинает занимать не только возможность творчества и его авторство, но и сам акт [295].
В немецкой классической философии, благодаря И. Канту, впервые ставится проблема продуктивности творчества: называя творчество продуктивной способностью воображения, И. Кант трактует его как синтез многообразия чувственных впечатлений и понятий рассудка, причем творчество выступает между ними и связующим звеном, поскольку в нем заложена одновременно наглядность и обобщенность. «Трансцендентальное воображение» является одной из главных категорий философии И. Канта и представляет собой тождество созерцания и деятельности, общное проявление того и другого. Поэтому творчество, по И. Канту, лежит в основе познания, а не является его побочным продуктом.
Когнитивный подход к творческому мышлению как основание его концепции как интегрального психологического феномена
Изучение творческого мышления как интегрального психологического феномена, хотя и зиждется на разнообразных философских предпосылках, раскрытых в предыдущем параграфе, в психологии остается неоформленным. Однако мы полагаем, что в различных исследованиях творческого мышления в косвенной форме содержатся идейные основания нашего подхода, так что при анализе этих исследований можно выделить необходимые нам теоретические предпосылки.
Другими словами, мы предполагаем, что творческое мышление многими авторами уже трактуется как высший уровень мышления и как интеграция различных видов мышления, однако подходы этих авторов направлены на другие аспекты проблем творчества, и потому ключевой для нас тезис об интегральности творческого мышления в непосредственном виде не постулируется.
Таким образом, подход к творческому мышлению как к интегральному феномену сам по себе не нов, но концептуально не оформлен в психологии. Мы считаем, что он не является революционным – он стал результатом «вызревания» теорий творчества и творческого мышления, и его разработка может дополнить современную психологическую теорию творчества.
В первую очередь необходимо отметить, что сложившаяся в отечественной психологии теоретико-методологическая традиция рассматривать мышление одновременно как процесс и как деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров, Л.М. Веккер, А.Г. Асмолов и др.), в которой постулируется единство когнитивных и субъектных его характеристик, сама по себе дает основание считать творческое мышление интегральным психологическим феноменом по отношению к личности субъекта и к его когнитивной сфере. Творческое мышление уже не может трактоваться только как психическая способность, как информационный процесс и т.п., поскольку такие трактовки были бы односторонними и захватывали бы лишь часть его феноменологии. Творческое мышление, исходя из единства когнитивных и субъектных характеристик всех познавательных процессов, предполагает интеграцию этих характеристик внутри себя: так, когнитивная реализация творческого мышления возможна лишь за счет субъектных предпосылок (мотивов, целеполагания, личностных качеств и т.д.), которые, в свою очередь, рождаются и развиваются за счет сферы когнитивного (рефлексии, антиципации, прогнозирования, аналитико-синтетической деятельности и т.д.). Творческое мышление, как и всякий другой познавательный процесс, являет собой не просто суммацию, а именно интеграцию когнитивного и субъектного.
В сущности именно об этом пишет в своей работе А. Либиэр, называя эту теоретическую проблему проблемой объективации творчества: «Результатом всякого творчества является феномен объективации – запечатление творческого лика творца, являющегося в основании своем духовным существом, в пластической формовке материи… Творчество - это всегда порыв, становление: оно пронизано огнем вдохновения и стремится сжечь в своем порыве все, что противоречит ему по природе. Объективация – это охлаждение творческой энергии духа, запечатление его в мирской данности. Поэтому творчество – это процесс, который всегда оканчивается объективацией, а, следовательно, творчество и объективация – это феномены, неотрывно мыслимые в своей взаимосвязи» [170].
Усилив психологическое содержание этого высказывания, можно пояснить, что творческое мышление, по мысли автора, представляет собой интеграцию личности творца и собственно процесса мышления, а объективация, т.е. поведенческая, деятельностная реализация творческого мышления есть не что иное, как интеграция когнитивного и субъектного компонентов в его структуре. Или по-иному: субъектно-личностный компонент творческого мышления всегда шире, богаче, смелее, чем реализация его в когнитивном процессе, поскольку поиск деятельностных средств для реализации замысла всегда представляет ключевую трудность любого творчества, однако за счет объективации творческого мышления в деятельности происходит гармоничная интеграция обоих компонентов.
Интегральность творческого мышления может проявляться и в том, что оно являет собой одновременно функцию и процесс. Терминологическая диада «функция-процесс» позволяет разграничить функционально-генетический и процессуально-поведенческий аспекты какого-либо психологического феномена, однако в творческом мышлении эти аспекты представляют неделимое, интегральное единство. Так, например, функциональный смысл творческого мышления может заключаться в реализации высших форм адаптации человека и саморазвития личности, в проявлении надситуативной активности, а процессуально-поведенческий аспект – это собственно механизмы творческого мышления, единственно возможный канал актуализации творческого мышления, но совершенно бессмысленный без функционального аспекта.
В контексте настоящего исследования функциональный и субъектный аспекты творческого мышления до определенной степени тождественны, однако эти нюансы терминологии, на наш взгляд, основаны на разных методологических подходах – генетического и структурного, поэтому в нашем исследовании они могут использоваться параллельно друг другу. Творческое мышление подразумевает интеграцию функционального и процессуального, когнитивного и субъектного аспектов психики. В.Т. Кудрявцев называет это «творческой природой психики человека»: «В абстракции от "фактора" творчества природу психического развития понять нельзя. Этот "фактор" составляет всеобщий механизм, движущую силу психического развития» [158, с. 114].
Обратимся к видовому (типологическому) аспекту изучения мышления и творческого мышления. Говоря о видах мышления, можно использовать множество классификаций (теоретическое и практическое, логическое и интуитивное, реалистическое и импульсивное, аутистическое и реалистическое и т.д.), но практически все они так или иначе указывают на то, что для реализации творческой деятельности необходимы сочетания видов мышления, их интеграция, ведь виды мышления могут действовать один через другой, усиливать и «обострять» друг друга: например, теоретическое мышление, реализуемое через словесно-логическое, приобретает совершенно особые качества, а интуитивное, реализуемое совместно с импульсивным, дает специфические характеристики познавательной деятельности.
На единство видов мышления в контексте познавательной деятельности неоднократно указывал С.Л. Рубинштейн [272], эту мысль подчеркивал Л.С. Выготский [63] и развивали Л.М. Веккер [52], А.М. Матюшкин [197], В.В. Петухов [235], О.К. Тихомиров [311] и др. Нам кажется правомерным предполагать, что творческое мышление как мышление, ведущее к созданию нового и обладающее характеристиками продуктивности и гибкости, опирается на разные виды мышления в их взаимосвязях, так что реализация творческого мышления возможна лишь при условии гармоничной интеграции видов мышление в его структуре. В результате творческое мышление уже нельзя понимать как вид мышления, прямолинейно противопоставляя его «нетворческому», «непродуктивному» или «репродуктивному», а необходимо понимать его как высший уровень мышления, вбирающий в себя частные проявления мышления, различные его виды.
Психологические и педагогические факторы развития творческого мышления школьников
Как было отмечено ранее, к настоящему времени не существует единой системы знания о творческом мышлении, что существенно затрудняет его изучение. Однако все же можно условно выделить некоторую дихотомию: творческое мышление как выразитель личности и творческое мышление с точки зрения его процессуальных свойств. Несмотря на то, что здесь нами предлагается новая концепция творческого мышления, остальные подходы к нему нами не отрицаются – напротив, нами лишь подчеркивается, что творческое мышление – это развивающееся понятие, что сложность феномена творческого мышления не позволяет полностью отказаться от всех его трактовок в пользу одной. Поэтому основная задача настоящего параграфа – обобщить опыт исследований творческого мышления, проанализировать то, как компоненты структуры творческого мышления (в том виде, как оно понимается в нашей концепции) трактуются и изучаются в других исследованиях.
В отношении творческого мышления личностный подход является естественным способом анализа, т.к. он не только не разрушает старые представления о творческом мышлении как особом по своей структуре мыслительном процессе, но приводит в систему многие проблемы. В современной науке существует ряд концепций, которые получили название личностных концепций творческого мышления за ярко выраженную тенденцию рассматривать личностные особенности как определитель процессуальных компонентов. К ним относятся, например, подходы К. Роджерса, Н. Роджерс, Ф. Баррона, Ф. Франселлы, Д. Баннистера и др. [267], [268], [20], [330]. Гуманистический и несколько «неэкспериментальный» характер этих теорий снижают их объяснительную ценность, но отдельные их положения могут быть полезными в анализе творческого мышления. Так, творческое мышление понимается Н. Роджерс не как исключительное свойство некоторых личностей, а как присущее всем индивидам качество, изначально проявляющееся в самой способности к избирательному поведению, ведь творческость личности (понятие, введенное Н. Роджерс) подразумевает особую способность обнаруживать новые решения проблем или новые способы их выражения [268].
Творческое мышление может пониматься как своеобразная сила возрастного развития и личностного роста, т.к. проявления творческой активности трансформируют личность. Ясно, что личность развивается и под влиянием многих других факторов, и, соответственно, изменяется ее внутренняя структура (например, как отмечает Д.И. Фельдштейн, происходит переход к преобладанию сознательного компонента в деятельности) [324]. Однако с изменением уровня личности, изменяется и присущий ей уровень творчества, т.е. уже сама личность изменяет творческий компонент. В конечном итоге развитие личности напрямую связано с творчеством, но и само творчество вытекает из развития личности.
Врожденная потенция к глубокому и конструктивному творчеству может быть доказана присущим детям стремлением к самостоятельной творческой активности: они без боязни неудачи или ошибки создают новое, они свободны в своем самовыражении, и это помогает им легко создавать творческие произведения из любых подручных материалов.
Одним из важных положений личностного подхода к творческому мышлению является положение о том, что творчество есть процесс, который может приводить к созданию нового продукта [198]. Одним из продуктов творческого мышления может быть субъективное открытие. Из этого положения становится понятно, что внутреннее постижение мира через оперирование его объектами, неожиданные открытия подростков о себе и своем месте в мире, осознание собственной самостоятельности в раннем возрасте – все это является творческим результатом. Поэтому по меньшей мере некорректно измерять степень творческого мышления детей по количеству сделанных ими поделок или нарисованных картинок.
Важно отметить, что личностный подход к проблеме возрастного творчества определяет творческое мышление на всех этапах онтогенеза как энергетическую характеристику личности. С.Л. Рубинштейн обозначил эту характеристику как направленность, подразумевая под ней интегральное личностное образование, задающее направление мотивам, интересам, ценностям и т.п. [272]. В этой связи можно говорить о творческой направленности личности, хотя творческое мышление, несомненно, может реализовываться и под влиянием других направленно-стей (например, профессиональной). Творческая же направленность характеризует такой уровень развития личности, при которой творчество как деятельность выходит на первый план, окрашивается максимально ярко в эмоциональном и ценностно-смысловом плане, и остальные деятельности подчиняются творческой иерархически (например, профессия служит творчеству, а не наоборот).
Еще из работ Д.Б. Эльконина известно, что возрастное развитие представляет собой поступательные изменения соотношения личности со средой [354], и по мере того как личность совершенствуется и переходит от соотношения собственных Я-образов с внешними оценками к соотнесению своей Я-концепции с реальностью мира, сам способ творческого разрешения конфликта изменяется и усложняется. Творческое же мышление выступает как благоприятная ниша для удовлетворения новых потребностей личности. Оно в этом процессе играет опосредствующую роль – посредством творческого мышления личность ребенка самопроектируется. Из данного положения видно, что все взаимодействие личности и творчества построено в интрапсихическом плане. В этом смысле зарубежный гуманистический и отечественный деятельностный подходы нашли точки соприкосновения.
Качества творческой личности являются логическим продолжением личностного подхода к творческому мышлению. Я.А. Пономарев представляет качества творческой личности в виде групп [242]. К числу перцептивных качеств Я.А. Пономарев относит напряженность внимания, впечатлительность, общую восприимчивость. Среди интеллектуальных качеств автор определяет интуитивный тип мышления, фантазию, высокий уровень антиципации в мыслительной деятельности, обширность знаний и их разносторонность. Характерологические особенности представлены им как уклонение от шаблонов, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особые мотивационные качества видятся им в том, что личность находит удовлетворение в самом процессе творческого решения [242].
Классификация Я.А. Пономарева трактует качества творческой личности с точки зрения расширительного подхода к личности (полагая возможным относить, например, перцептивные особенности человека к его личностным свойствам). Только сцепление и взаимная детерминация этих качеств образуют систему личностной регуляции творчества и творческого мышления. Так, например, некоторые характеристики творческой личности напрямую зависят от других, таких, которые могут быть регулируемы извне (например, в обучении): антиципирующая способность появляется при накоплении достаточного опыта, т.е. накопление ребенком знаний о мире, рассказы взрослых, а затем и самостоятельное чтение заставляют часто обращаться к индивидуальному опыту при решении мыслительных задач; напряженность внимания зачастую порождается уже сформированной творческой мотивацией и т.д.
При этом несомненным достоинством классификации качеств творческой личности Я.А. Пономарева является то, что представленные группы качеств можно условно соотнести с онтогенезом ребенка, ведь они, по сути, представляют собой динамику изменения, попеременного развития психических процессов и связанных с ними сфер: восприятие постепенно уступает место функциям памяти, затем мышление становится ведущей функцией, и можно говорить об интегрирующем развитии личности. В итоге образуется строй личности, который определяет неповторимость творческого потенциала ребенка, т.к. индивидуальность соподчинения черт и качеств внутри личности обеспечивается индивидуальностью всего развития в его внешних и внутренних проявлениях.
Структурные и типологические особенности творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена
Мы предполагаем, что в основе творческого мышления могут лежать довольно разнообразные потребности и мотивы, но все же творческое мышление по своей сути не направлено на решение бытовых задач (задачи типа «оригинально порезать хлеб» или «оригинально добиться расположения возлюбленного» нельзя считать в строгом смысле слова творческими). Творческое мышление в большей степени надситуативно, ведь зачастую формальное решение задачи могло бы быть выполнено индивидом без использования ресурсов творческого мышления, но, тем не менее, он к нему прибегает. Следовательно, дело тут не только в поиске новых путей адаптации к проблемным ситуациям, а именно в самостоятельной постановке проблемы, в интеллектуальной активности и инициативе, о которых говорила Д.Б. Богоявленская. В этой связи закономерно предполагать, что творческое мышление и интеллект в какой-то степени параллельны, но не как разные механизмы адаптации, а как разные по цели процессы. Возможно, именно в ситуациях с оригинальной порезкой хлеба или поисков путей к сердцу возлюбленного мы имеем дело с интеллектом в разных его проявлениях (практическим и социальным для приведенных примеров соответственно), а творческое мышление возникает не в ответ на насущные потребности, а зачастую вопреки им, или же независимо от них – надситуативно.
В то же время творческое мышление становится в высшей степени адаптивным процессом, если интеллект как система познавательных функций интегрирует в себе эти функции именно за счет творческого мышления: творческое мышление, способствуя интеграции познавательных функций в структуре интеллекта, способствует и адаптивности психических ресурсов. Впрочем, адаптивность, как мы полагаем, все же стоит понимать не как когнитивное, а как личностное свойство, связанное с потребностями. Именно поэтому мы придерживаемся высказанного ранее мнения о надситуативной природе творческого мышления.
Говоря о соотношении творческого мышления и интеллекта, мы считаем нужным вновь отметить подход М.А. Холодной. Согласно М.А. Холодной, интеллект понимается как форма организации ментального (умственного) опыта, т.е. интеллект представляет собой сложную систему организации познавательных механизмов, когнитивных структур и проч. Согласно М.А. Холодной, структуру интеллекта составляют кодировочные, архетипические, когнитивные, семантические, понятийные ментальные структуры, связанные между собой. Если интеллект объединяет в себе различные психические функции и различные формы организации ментального опыта, то мышление является инструментом продуцирования этого опыта и инструментом его организации. Следовательно, творческое мышление может выступать наиболее эффективным организатором ментального опыта, ведь оно создает нетривиальные связи между компонентами опыта, обеспечивает гибкость во взаимодействии компонентов опыта. Эту мысль можно найти еще у Ф. Кликса: в своем труде «Пробуждающееся мышление», где он излагал разные идеи относительно мышления в целом, его эволюции и филогенеза, он писал о творческом мышлении как универсальном инструменте интеллекта, задающем ему потенциал преобразования действительности, а не только приспособления к ней. Ф. Кликс указывал и на то, что творческое мышление отражает уровень развития мышления человека – переход в филогенезе от архаического мышления к преобразующему, его «пробуждение». Немаловажен здесь и тезис этого автора о том, что возможным источником творческих компонентов когнитивных процессов можно считать взаимодействие наглядно-образного и логического мышления.
Таким образом, традиционные понятия психологии творчества не только не противоречат, но и согласуются с трактовкой творческого мышления как интегрального психологического феномена.
Основные выводы по второй главе
1. Интегральная природа творческого мышления по отношению к различным видам мышления закономерно следует из отдельных психологических теорий мышления: единой теории психических процессов (Л.М. Веккер), теорий Вюрцбургской школы и гештальт-теорий (М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц), теорий интеллекта (Дж. Гилфорд, М.А. Холодная), субъектного подхода к мышлению (А.В. Брушлинский), синтетической теории (В.В. Петухов), информационно-психологической теории мышления (О.К. Тихомиров).
2. Когнитивная психология, обнаруживая единство мыслительной репрезентации разных видов мышления, тем самым сближает их. Истинное мышление, по мнению когнитивистов (Р. Солсо, Дж. Келли, Л. Ньюэлл, Дж.С. Шоу, Г.А. Саймон), заключается не в отражении отдельных плоскостей реальности, а в их интеграции в единое знание. Когнитивисты выдвигают идеи об интегральности мышления, о сущностном единстве видов мышления. Теория умственных моделей (Ф. Джонсон-Лэрд), теория подсистем исследовательского поведения, исследования Чепменов относительно эвристик мышления, интегрирующий подход к фигуративным и операциональным мыслительных репрезентациям (Ж. Пиаже), исследования репрезентации в мышлении проблемной ситуации (Дж. Новак), теории когнитивных стилей мышления (М.А. Холодная, Г. Уиткин, Дж. Брунер и др.) могут быть взяты в качестве когнитивных предпосылок концепции творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена.
3. Психология уже имеет опыт изучения различных феноменов творчества как интегральных (интегральный подход к креативности Т.А. Барышевой, подход к креативности как интегральной творческой способности Е.П. Ильина, подход Е.П. Ильина к самому феномену творчества как интегральному по отношению к воображению, памяти, восприятию, мышлению и способностям, интегральный подход к прогнозированию Л.А. Регуш, интегральный подход С.А. Изю-мовой и С.А. Ленковой к художественным и математическим способностям и др.). В этом контексте подход к творческому мышлению как к интегральному психологическому феномену можно считать преемственным по отношению к отечественным психологическим традициям изучения творчества.
