Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Рефлексивность творческого мышления младших школьников как психологическая проблема 9
1.1. Теоретические основы исследования рефлексии в философии и психологии 9
1.2. Особенности рефлексивности творческого мышления 28
1.3. Проблема развития рефлексивности творческого мышления в младшем школьном возрасте 46
Глава 2 Организация и методы экспериментально-психологического исследования
2.1. Организация и конкретные задачи исследования 67
2.2. Методы и методики экспериментально-психологического исследования 69
Глава 3 Экспериментально-психологическое исследование рефлексивности творческого мышления учащихся младшего школьного возраста 83
3.1. Динамика рефлексивности творческого мышления младших школьников 83
3.2. Особенности взаимосвязи рефлексивности и уровня развития творческого мышления младших школьников 96
3.3. Программа и результаты формирующего эксперимента 118
Заключение 140
Библиография 145
Приложения 159
- Теоретические основы исследования рефлексии в философии и психологии
- Организация и конкретные задачи исследования
- Динамика рефлексивности творческого мышления младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в современном обществе резко повысились требования к творческой активности личности. Соответственно одной из важнейших задач педагогической психологии является совершенствование учебно-воспитательного процесса, его направленность на развитие творческого мышления учащихся. Актуальность этой проблемы еще более обостряется применительно к младшему школьному возрасту, когда закладываются основы и, формируются механизмы творческой мыслительной деятельности. Формирование у учащихся творческого мышления предполагает учет результатов психологического исследования его особенностей и механизмов, начиная с первых дней обучения ребенка в школе. Проблеме развития творческого мышления в младшем школьном возрасте посвящены работы П.П.Блонского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.З.Зака, Я.А.Пономарева, Э.Д.Телегиной и других исследователей. Однако некоторые аспекты этой проблемы остаются недостаточно разработанными. В частности к ним относится проблема рефлексии творческого мышления и ее развития в младшем школьном возрасте.
Исследование рефлексии как отражения субъектом собственных процессов в сознании, самопознании своих внутренних психических актов и состояний проводится в рамках общей, педагогической, социальной и инженерной психологии при решении различных проблем: строения сознания и механизмов развития личности (И.С, Кон, В.В. Столин и др.), продуктивного понимания и мышления (И,Н. Семенов, СЮ. Степанов, и др.), формирования и диагностики теоретического мышления (В.В. Давыдов, A3. Зак, и др.), организации способов коммуникации при совместной деятельности в малых группах (В.Л. Данилова, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.), оптимизации процесса взаимопонимания людей в общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев и др.), повышения эффективности принятия решений (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, и др.).
Традиционно рефлексия рассматривалась как объяснительный принцип организации и развития психических процессов. Теоретически вопрос о роли рефлексии в психическом развитии разрабатывался Л.С.Выготским, считавшим, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» (32,с.26), а также и С.Л. Рубинштейном, указывающим что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя...» (153, с.48).
Во многих исследованиях рефлексия рассматривается как особый психологический предмет, для изучения которого были разработаны специальные методы. Эффективность использования этих методов при решении ряда прикладных задач в области педагогической (В.В.Давыдов, А.З. Зак, Л.Н.Максимов и др.), возрастной (П.Я.Гальперин, В.Л. Данилова, П.В. Новиков и др.), социальной (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.В.Петровский и др.) психологии свидетельствуют об органичной связи психологии рефлексии с уже существующими психологическими традициями и о возрастающем влиянии изучения рефлексии на развитие личности в современных условиях.
Проблема рефлексии в мышлении разрабатывалась в исследованиях В.В.Давыдова, А.З.Зака, В.К.Зарецкого, Л.Н.Максимова, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и других. Однако в аспекте изучения особенностей и развития мышления младших школьников, данная проблема разработана недостаточно полно во всех аспектах, например, это относится к изучению уровней развития рефлексивных действий, расширению их видового разнообразия, динамике как перехода от использования отдельных рефлексивных приемов к их расширению, увеличению видового разнообразия, т.е. формированию рефлексивности мышления как его устойчивому качеству. Проблема рефлексивности мышления разрабатывалась в ряде исследований (И.Н.Семенов, И.В.Байер, А.В.Лосев, и др.), В этих исследованиях было показано, что при закреплении разнотиповых рефлексивных приемов и процессов при решении мыслительных задач происходит их закрепление и функционирование как психического мыслительного свойства личности, что в дальнейшем обеспечивает устойчивое применение субъектом рефлексивных приемов при решении широкого класса задач. В этом случае можно говорить о формировании рефлексивности мышления. Однако в возрастном аспекте проблема формирования рефлексивности мышления, выявления особенностей рефлексивности мышления остается недостаточно разработанной, в частности это относится к младшему школьному возрасту.
Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики начального обучения обусловили выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы особенности и динамика рефлексивности творческого мышления младших школьников, а также в чем заключаются психологические условия формирования рефлексивных приемов, обеспечивающих эффективность творческого мышления. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объектом исследования является творческое мышление учащихся младшего школьного возраста, а его предметом - особенности рефлексивности творческого мышления.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях, что: 1) Переход от нерефлексивного мышления к рефлексивному, а также динамика рефлексивности мышления, заключающаяся в расширении видов рефлексии и переходе от формальной рефлексии к содержательной, обусловливает повышение уровня и продуктивности творческого мышления младших школьников. 2) Целенаправленное формирование рефлексивности мышления в процессе учебно-познавательной деятельности младших школьников выступает как условие более интенсивного развития творческого мышления.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез предполагают постановку и решение следующих задач: 1) провести теоретический анализ изучения проблемы рефлексивности творческого мышления у младших школьников; 2) выявить основные виды рефлексии творческого мышления у учащихся младшего школьного возраста и описать их своеобразие; 3) изучить динамику рефлексивности творческого мышления у детей от 1-го к 4-му классу; 4) выявить особенности взаимосвязи рефлексивности и уровней развития творческого мышления младших школьников; 5) разработать методические рекомендации для учителей и школьных психологов по развитию у младших школьников рефлексивности творческого мышления. Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования выявлены новые закономерности, раскрывающие влияние рефлексии на развитие творческого мышления младших школьников, в частности впервые: 1) разработаны концептуальные представления о рефлексивности творческого мышления применительно к учащимся младшего школьного возраста; 2) определены типы соотношения рефлексивности и уровня развития творческого мышления младших школьников; 3) выявлены психологические механизмы взаимосвязи рефлексивности творческого мышления и повышения уровня его развития; 4) разработаны приемы развития рефлексивности творческого мышления и показана возможность их применения в учебно познавательном процессе. Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в углублении знаний о природе и механизмах творческого мышления, повышении его продуктивности на основе овладения субъектом рефлексивными приемами. Практическое значение исследования. Показана возможность развития рефлексивности творческого мышления у учащихся младшего школьного возраста посредством реализации в учебно-познавательном процессе специальной программы, включающей использование рефлексивных приемов мыслительной деятельности. Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение продуктов творческой деятельности учащихся младшего школьного ф возраста; констатирующий эксперимент, предполагающий выявление особенностей рефлексивности творческого мышления младших школьников при решении ими специально подобранных заданий; формирующий эксперимент, предполагающий внедрение специальной программы по ! % развитию рефлексивности творческого мышления и сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента; статистическая обработка материалов исследования. Достоверность результатов определялась комплексным использованием различных методик исследования, а также использованием методов математической статистики при обработке полученных данных. Базой исследования были общеобразовательные школы №6 и №16 г, Орска, Оренбургской области. Исследование проводилось в течение 1998-2001гг. и в своем развитии прошло три этапа. На первом этапе (1998- 1999гг.) был проведен анализ философской и психолого - педагогической литературы по теме исследования, определены его проблемы, гипотезы и задачи. ш На втором этапе (1999-2001гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на выявление особенностей рефлексивности творческого мышления и изучение наиболее эффективных условий формирования у учащихся младшего школьного возраста. На третьем этапе (2001г.) были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований. Положения, выносимые на защиту. 1. Основными видами рефлексии творческого мышления младших школьников, формируемой как овладение способами контроля и оценки собственных мыслительных действий являются: вербальная и невербальная; формальная и содержательная рефлексия. Динамика рефлексивности творческого мышления в младшем школьном возрасте отражает, во-первых, переход от нерефлексивного мышления к рефлексивному; во-вторых, увеличение от 1 к 4 классу числа учащихся, владеющих всеми видами рефлексивных действий и устойчиво применяющих их в процессе творческого мышления. 2. Рефлексивность мышления выступает как психологический механизм формирования творческого мышления младших школьников и повышения его продуктивности. Увеличение значений показателей всех основных психологических характеристик творческого мышления - беглости, гибкости, и оригинальности, определяющее переход от низкого к среднему и высокому уровням творческого мышления коррелирует с расширением видового разнообразия рефлексивных приемов и переходом от формальной рефлексии к содержательной. 3. Целенаправленное формирование в процессе учебно-познавательной деятельности рефлексивности творческого мышления младших школьников, отражающей овладение учащимися способами контроля и оценки осуществляемых на вербальном и невербальном уровнях всех основных структурных компонентов мыслительной деятельности выступает как условие более интенсивного и гармоничного развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.
Теоретические основы исследования рефлексии в философии и психологии
Характерной чертой современных исследований по проблемам творчества является все более углубляющийся интерес к его рефлексивным механизмам. Данная особенность обусловлена тем, что рефлексия является неотъемлемым компонентом творчества, обеспечивающая переосмысление содержания сознания субъекта и осознанием им приемов собственного мастерства, без чего невозможна творческая продуктивная деятельность, самосовершенствование личности творца, организация творческой работы в коллективах. Как отмечает ЯЛ. Пономарев: "Одно из новшеств нашей психологии творчества -восстановление значимости понятия и интенсивное развитие исследований рефлексии..." (132tc. 168)
Рефлексия традиционно считается одним из базовых понятий в философии. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение и множество трактовок в различных научных школах, понятие рефлексии оказалось крайне многозначным и неопределенным.
В качестве словарных определений понятия рефлексия используются различные модификации, такие как: размышление; склонность анализировать свои переживания; обращение назад, отражение; самонаблюдение, самопознание. В процессе исторического развития теории рефлексии имело место изменение содержания научного понятия: например, в философской энциклопедии, изданной в 1969 году, определение рефлексии трактуется как "форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику мира человека» (118,с.499). А в более позднем издании это определение уже уточняется: «Рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания» (112,с.555-556).
В истории философии рефлексия, как правило, использовалась для характеристики внутреннего мира человека, состояний его души, психики и сознания, выражая обращенность субъекта на свое " я " в его собственном сознании, интенсивное осмысливание своего отношения к своим переживаниям, поведению, деятельности, к себе в целом и к другим людям. Историко-психологический анализ исследований по проблеме рефлексии имело место в работах Гегеля (38).
Проблематика рефлексии восходит к античности. Проблема рефлексии обсуждалась еще Сократом, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, то самопознание есть наиболее важная задача человека. (38,с.54).
У Платона и Аристотеля рефлексия рассматривалась как атрибут божественного разума, которая в своей чистой теоретической деятельности предполагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, «мысливаемого» и мысли, их тождество.
Если в средние века рефлексия интерпретируется как «самосознание души», то в Новое время изменения в трактовке рефлексии связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания.
Согласно Декарту, рефлексия выступает в качестве способа постижения непосредственно достоверных основоположений сознания. По его мнению, рефлексия представляет собой сознание в виде замкнутого в себе внутреннего мира, которое отражает не внешнее бытие, а самого себя. «Нет более плодотворного занятия как познание самого себя» (54, с.86).
Термин «рефлексия» вводится Дж. Локком, который проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта -чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Рефлексия, считает Локк это «наблюдение, которой ум подвергает свою деятельность», это «внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями» (98). Дж. Локк, определяя рефлексию как обращенность сознания в виде «внутреннего чувства» на свои переживания путем самосозерцания, противопоставлял ее внешнему чувству или восприятию. Однако, обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия, тем не менее, основывается на нем,
Организация и конкретные задачи исследования
Исследование проводилось с 1999г. по 2001 г в г. Орске. Испытуемыми были учащиеся 1-4 классов школы №6 и №16 г, Орска Оренбургской области в количестве 177 учащихся. Они принимали участие в констатирующей части исследования (1 класс-48 учеников, 2 класс-50 учеников, 3 класс-33 ученика, 4 класс-46 учеников); и из них 48 учащихся участвовали в формирующем эксперименте.
Программа и организация экспериментально - психологического исследования определялись его гипотезой и задачами.
Исследование включало две части:
Первая часть (констатирующая) заключалась в эмпирическом изучении особенностей рефлексивности творческого мышления учащихся младшего школьного возраста (1-4 классов) и соответственно включала: выявление уровней развития творческого мышления; изучение особенностей и динамики используемых рефлексивных действий и приемов при выполнении экспериментальных заданий; определение групп испытуемых, имеющих различные типы соотношения развития рефлексии и уровней развития творческого мышления у учащихся первого, второго, третьего и четвертого классов.
Вторую часть исследования представлял формирующий эксперимент. На основе полученных эмпирических данных была разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии, с которой было осуществлено экспериментальное обучение учащихся второго (третьего) класса школы №16. Экспериментальное обучение проводилось в экспериментальной группе учащихся (24 испытуемых), далее полученные результаты сравнивались с результатами контрольной группы школьников(24 испытуемых), с которыми обучение проводилось по традиционным методам.
При организации экспериментального изучения особенностей рефлексивности творческого мышления учащихся младшего школьного возраста были поставлены следующие конкретные задачи исследования.
1. Выявить динамику использования рефлексивных приемов на разных ступенях младшего школьного возраста и определить уровни развития рефлексивности творческого мышления.
2. Выявить динамику и уровни развития творческого мышления младших школьников.
3. Выявить основные группы учащихся младшего школьного возраста, имеющие разные типы соотношения уровней развития рефлексивности и уровней развития творческого мышления.
4. Выявить основные психологические условия, оказывающие влияние на развитие рефлексивности творческого мышления младших школьников и повышение его продуктивности.
Для решения поставленных задач был использован комплекс диагностических методик по изучению рефлексивности творческого мышления младших школьников. Их описание представлено в следующем параграфе. 1.2 Методы исследования
Экспериментально-психологическое исследование особенностей рефлексивности творческого мышления учащихся младшего школьного возраста потребовало определения системы адекватных методов, позволяющих, изучить различные стороны проявления и особенности рефлексивности, а также выявить ее динамику.
Была использована система методов применяемых в исследованиях (А.З.Зака (64), Л.Н.Максимова (103), П.В.Новикова (113) и др.). Авторы данных исследований исходили из того, что рефлексия проявляется в умении классифицировать некоторым образом подобранные задачи после их решения. Система задач включает группы задач, имеющих разные способы решения. При этом должна сохраняться некоторая их общность по внешним признакам: в задачах с одним принципом решения выдерживается некоторое их различие, а в задачах с разными принципами решения сохраняется определенное их сходство. При классификации решенных задач возможны два подхода. Во-первых, классификация может быть осуществлена на основе внешних признаков сходства в условиях задач. Такая классификация формальна, её можно было бы выполнить, не решая сами задачи. Во-вторых, классификация может быть осуществлена с ориентацией на способ решения предложенных задач, что свидетельствует об обращении человека к анализу собственных действий, выполняемых на основе выделения существенных признаков в условиях задач. Такая классификация становится возможной только после решения предложенных задач.
Формальный характер группировки состоит в том, что испытуемый ориентируется здесь на внешне похожие, непосредственно наблюдаемые обстоятельства, связанные с решением проблем и результатами, а не на то содержание, которое обуславливает особенности этих внешних обстоятельств.
Динамика рефлексивности творческого мышления младших школьников
В соответствии с конкретными задачами первой, констатирующей, части экспериментально-психологического исследования были изучены особенности рефлексивности творческого мышления, его динамики, а также особенности взаимосвязи рефлексивности и уровней развития творческого мышления младших школьников.
Различия в овладении детьми рефлексивными приемами были отмечены нами уже на предварительной стадии восприятия инструкции
ф экспериментальных заданий. Некоторые учащиеся, как правило, не дожидаясь окончания объяснения экспериментатора, сразу приступали к выполнению задания. Однако, по ходу решения очень часто запутывались и просили помощи. Другие учащиеся обычно внимательно слушали инструкцию экспериментатора, и только потом приступали к выполнению задания. Как позже показал анализ результатов исследования, при решении задач, испытуемые первой группы, как правило, ориентировались на несущественные признаки условий задач, поэтому они чаще всего не могли выполнить задание полностью. Последующий анализ показал, что чаще всего испытуемые данной
W группы не использовали рефлексивные действия в творческом мышлении. Испытуемые второй группы обычно при решении задач опирались на обобщенные внеситуативные ориентиры и считали их основанием своих действий, что отражалось на результатах выполнения задания и явилось основанием для определения вида рефлексии: формальной или содержательной. Далее мы приведем результаты анализа рефлексивности мышления по каждой методике.
С решением всех предложенных заданий по методике «Анаграммы» справились не все испытуемые. Так, среди первоклассников полностью смогли решить все задачи только 44% учащихся; 70% - второклассников; 92% -третьеклассников и 96% учащихся четвертых классов.
По окончании решения шести задач определяли вид рефлексии (формальная или содержательная), уровень рефлексивности и характер возрастных изменений рефлексии у учащихся 1-4 классов. Учащимся задавался вопрос: «Есть ли среди заданий, которые ты решил, такие, решение которых похожи между собой или нет таких заданий?».
Анализ полученных результатов показал, что, несмотря на правильное решение задач, большая группа испытуемых от 24 до 84% учащихся на вопрос экспериментатора ответили, что похожих задач нет. Учащиеся этой группы не применяли рефлексивные действия в мышлении. Для возрастной динамики этой группы испытуемых характерно последовательное уменьшение числа учащихся от 1 к 4 классу. Так от первого класса ко второму количество испытуемых уменьшается в 1,5 раза, от второго к третьему - в 1,9 раза, а от третьего к четвертому - в 1,3 раза, а при сопоставлении результатов учащихся первого и четвертого классов мы получили уменьшение числа таких учащихся в 3,5 раза. Полученные данные, во-первых, говорят о том, что рефлексия развивается в течение изучаемого возрастного периода, а, во-вторых, что у достаточно большого числа учащихся (16%) даже к четвертому классу мышление осуществляется как нерефлексивный процесс.
Далее были рассмотрены виды рефлексии - формальная и содержательная. Была выделена группа учащихся, которые группировали анаграммы только на основе внешнего сходства (формальная рефлексия). Так, например, в качестве признаков сходства они использовали следующие: «Во всех словах по 4 буквы, но 1,3,5 при записи задания начинаются на гласную и заканчиваются на согласную, а 2,4 и 6 - на согласную и гласную соответственно»; «При чтении первый согласный звук в словах 1,3,5 твердый». Для этой группы испытуемых, характерно последовательное увеличение числа учащихся от первого к четвертому классу (от 1 ко 2 классу в 2,7 раза, от 2 к 3 классу - в 1,5 раза, а от 3 к 4 классу - в 1,1 раза). Была также выделена группа испытуемых, которые объединили анаграммы №1, №3, №5 и объяснили, что их следует читать наоборот, справа налево; а в другую группу объединили слова №2, №4 и №6, указав, что их следует читать, переставляя слоги, т.е. для этой группы испытуемых было характерно принять приемы содержательной рефлексии.
