Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Психолого-педагогические подходы к определению понятия "текст" 10
1Л . Текст и язык 12
1.2. Текст и социум 17
1.3 .Текст и личность 21
1.4. Постановка задач экспериментального исследования 36
Глава 2. Процедура и методы исследования. 37
2.1. Метод исследования особенностей смыслового восприятия текста индивидуально и в группе . 38
2.2. Метод исследования индивидуальных особенностей чтения 40
2.3. Метод исследования индивидуальных стилей познавательной деятёльнЬсж. 40
2.4. Экспресс-метод исследования читательского поведения 43
2.5> Метод исследования библиотечного поведения личности "человека читающего 44
2.6. Методы математической обработки результатов экспериментов 45
Глава 3. Эмпирическое исследование читательского поведения студентов. Формирование "человека читающего" 46
3.1. Сравнительный анализ данных по группам студентов и сформированных специалистов (ученых, преподавателей вузов) 46
3.2. Классификация читателей по их отношению к библиотекам города 51
3.3.Влияние высшего образования на отношение к библиотекам и структуру чтения 81
Глава 4. Исследование индивидуальных особенностей процесса чтения 88
4.1. Различия смыслового восприятия текста на сенсорно-перцептивном уровне (индивидуально и группе) 89
4.2.КогШтй&но-лнчностные механизмы восприятия и пониманий текста 111
4.3 .Методика "Чтение" для психодинамической диагностики личности 116
Заключение 118
Библиографический список использованной литературы. 121
- Текст и язык
- Метод исследования особенностей смыслового восприятия текста индивидуально и в группе
- Сравнительный анализ данных по группам студентов и сформированных специалистов (ученых, преподавателей вузов)
Введение к работе
Актуальность. В современных условиях развития высшей школы нового типа, ориентированной на формирование у специалистов творческой инициативы и исследовательского потенциала, на первый план выступает самостоятельная работа студентов. Соответствующими правительственными документами предусмотрено увеличение объема самостоятельной работы относительно времени, отводимого на аудиторные формы учебных занятий.
Очевидно, что самостоятельная работа студентов должны прежде всего опираться на знание психологии эффективного чтения учебной и научной литературы. В связи с этим, целью настоящего исследования стало изучение психологических механизмов читательской деятельности студентов, поиск путей продуктивного чтения.
Объектом данного исследования явилась читательская деятельность студентов.
В качестве предмета выступали социокультурные и индивидуально-психологические особенности читательской деятельности студентов.
Основная гипотеза исследования: эффективность читательской деятельности студентов определяется индивидуально-своеобразным сочетанием
социокультурных и психологических особенностей личности читателя.
Исходя из цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1). Разработать концептуальные основы исследования читательской
деятельности студентов;
2). выделить социально-психологические типы различных групп читателей и сравнить "библиотечное поведение" студентов и преподавателей вузов; 3). провести психолого-педагогический эксперимент, выявить индивидуально-психологические особенности чтения студентов.
4). разработать систему приемов динамической диагностики психологических особенностей процесса чтения у студентов;
5). предложить рекомендации по внедрению результатов в процессе обучения в высшей школе.
В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ литературных данных по проблеме; эмпирические методы: метод анкетирования, метод экспертных оценок, метод психологического эксперимента и др. Для обобщения и систематизации данных применялись математические методы: уровневый и корреляционный анализ.
Положения, выносимые на защиту: 1). Процесс чтения учебных и научных текстов студентами на современном этапе развития педагогической психологии может рассматриваться в контексте читательской деятельности в целом, включающей: а) социокультурные особенности использования студентами библиотек, рассматриваемых нами в качестве пространств различных текстов: учебных, научных, художественных ; б) индивидуально-психологические характеристики чтения, раскрывающие зависимость интенсивности и эффективности чтения от индивидуального стиля познавательной деятельности, субъективной трудности текста и индивидуального алгоритма психодинамики чтения.
2). Индивидуально-своеобразное сочетание социокультурных и психологических особенностей личности является основным фактором, определяющим формирование эффективных способов чтения.
Научная новизна настоящего исследования:
1. разработан новый подход к рассмотрению психологии чтения, читательской деятельности студентов в единстве общекультурных и индивидуально-психологических механизмов - не только в рамках взаимодействия читателя с конкретным текстом, но и в условиях его поведения в организованном пространстве текстов (библиотеке)
2. предложена концепция читательской деятельности, согласно которой фактором, определяющим эффективность чтения, является прежде всего
личность читателя, понимаемая как индивидуально- своеобразное сочетание социокультурных и психологических особенностей.
3. в категориальный аппарат педагогической психологии введены новые понятия: "человек читающий", "формирование "человека читающего", "внутренний" и "внешний" диалог читателя, "внутренняя" и "внешняя" (связь с другими текстами) структура текста.
4. в исследовании получены фактические данные, позволяющие представить читательскую деятельность студентов в ее развитии к зрелым формам как процесс интериоризации внешнего диалога во внутренний.
5. новые диагностические приемы, разработанные автором, позволяют достаточно быстро и точно установить индивидуальные особенности психологической динамики чтения
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии социально-психологических и индивидуально-психологических механизмов читательской деятельности студентов, в расширении понятийного аппарата, в разработке научных положений, важных для развития психологической теории обучения взрослых, а также в том, что исследование способствует дальнейшей разработке проблемы личности.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов и методов диссертационного исследования в прикладных психолого-педагогических исследованиях "человека читающего". Рекомендации по качественному улучшению чтения студентов, способам формирования "человека читающего" могут быть применены в процессе обучения в высшей школе: как в подаче лекционного материала, так и в организации семинарских занятий, самостоятельной работы студентов.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, опорой на современные психолого-педагогические теории "гуманистического" образования, репрезентативностью выборки, адекватностью используемых
нами для исследования методов, согласованностью результатов, полученных на разных этапах исследования, используемым для обобщения и классификации данных математическим аппаратом.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи об интегральности феноменов психики и целостности человека Б.Г.Ананьева, Л.С .Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина и др. В построении теоретической концепции исследования мы также опирались на труды В.А.Артемова, М.М.Бахтина, В.Гумбольдта, Л.П.Доблаева, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, ЯА.Микка, М.СМиримановой, М.Полани, ,А.А.Потебни, А.В.Реана, Н.А.Рубакина, В.Е.Семенова, В.А.Якунина и др.
Методологической основой исследования послужили методологические принципы психологического исследования, сформулированные
Б.ГЛАнаньевым, С.Л.Рубинштейном, Л.С.Выготским, А.В.Брушлинским, В.Н.Дружининым, Н.В .Кузьминой, А.А.Реаном, В.И.Гинецинским.
Апробация исследования. Результаты исследования были доложены на 1-й всесоюзной конференции молодых ученых по психологическим проблемам индивидуальности ( Ленинград, 1985), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии СПбГУ, а также представлены в публикациях автора (119,120,121).
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе представлен обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме восприятия и понимания текстов и проблеме чтения в целом.
Вторая глава посвящена описанию процедуры и методов исследования. В третьей главе представлены результаты эмпирического исследования читательского поведения, которые обобщаются в виде совместной типологии текстов и читателей. Отличие этой типологии текстов от их теоретических
классификаций заключается в ее эмпирическом происхождении, т.е. мы видим как классифицируют тексты сами читатели. Проведен сравнительный анализ социокультурных особенностей чтения студентов и
высококвалифицированных специалистов - преподавателей вузов.
Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию индивидуально-психологических особенностей процесса чтения студентов.
В Заключении проводится обобщенная интерпретация, полученных в результате исследований данных, делаются выводы об экспериментальном подтверждении основной гипотезы
Текст и язык
В педагогическом процессе в высшей школе обучение с помощью текстов является преобладающим. Отсюда очевидна важность психолого -педагогического исследования механизмов восприятия и понимания текстов студентами. Для этого необходимо определить исходное понятие "текст".
Текст является одной из сложных форм человеческого познания и общения.
Наиболее общее определение текста следующее: "Текст - это грамматически упорядоченная система языковых знаков". Однако, такое определение мало что может дать для экспериментального психологического исследования. В литературе имеются более специальные определения текста, согласовать которые между собой в настоящее время достаточно трудно. Приведем наиболее известные из них. "Текст - иерархия смыслообразований разной степени сложности и значимости" (Н.И.Жинкин). "Текст - потенциальный предмет (мотив) деятельности реципиентов, содержательно-смысловая сторона которого представляет собой иерархию целей и способов их достижения" (Т.М.Дридзе). "Текст - продукт мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрывается во-первых, взаимоотношения между объектами действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю" (З.И. Клычникова ). "Текст выражает своеобразное текстовое суждение, включающее в себя свои особые текстовый субъект и текстовый предикат" (Л.П. Доблаев). "Текст это знак, но как вторичный продукт знаковой деятельности знак, наделенный характеристиками, качественно отличными от знака-элемента"(Ч. Моррис). Существуют такие наиболее общие определения : "Текст - определенная совокупная информация, закодированная в системе данного язьпса". Легко видеть, что текст является предметом изучения разных наук: лингвистики, психолингвистики, математической лингвистики; языкознания, литературоведения; логики, кибернетики, психологии, ряда других междисциплинарных областей науки. В данной работе мы не предполагаем рассмотреть все возможные подходы к исследованию текстов. В соответствии с нашими целями нам представляется необходимым обзор исследований текста в следующих трех его взаимосвязях: текст - язык; текст -социум; текст - личность.
Область соотношения текста и языка охватывает, в первую очередь, вопросы порождения текста. Наиболее существенными представляются два подхода к решению этой проблемы: статистические модели порождения текста (теоретико - информационный подход к исследованию), логико -грамматические модели порождения текста (семантико - информационный подход).
Второе направление охватывает исследования текста как единицы общения в системе социальных коммуникаций. Здесь также можно выделить две подпроблемы: исследование множества текстов, отбираемых данной группой и получение посредством этого семиосоциопсихологической (Дридзе Т.М.) характеристики группы; социально - психологическое исследование группы как своего рода селектора текстов, читаемых личностью, входящей в данную группу (см., например, 25). Последнее представляется нам особенно интересным. На первый взгляд тот факт, что социальная группа, например, художники, писатели, инженеры имеют различный круг чтения, кажется достаточно очевидным. Если какой-то текст не принимается группой, то это означает, что у каждого отдельного члена группы интерес к этому тексту будет снижен. Но это только плоскостное, вневременное или даже внеисторическое видение явления. Исторически же представители группы начинают собирать в том или ином месте интересующие их тексты. Собранные вместе тексты при достаточном их количестве надо как-то упорядочивать, хотя бы на полках, так как текст - это и физический предмет. Таким образом, возникает взаимодействие между текстами. Текст обретает не только внутреннюю структуру, но и внешнюю. Формируется новое пространство - время взаимодействия текстов, то, в котором они уже не просто лежат, а живут, как только там появляется читатель. - Мы коснулись так называемых "домапших библиотек". На государственном же уровне библиотечное дело развивалось как раз в противоположном направлении, а именно - строилось так, чтобы максимально ограничить роль социальной группы как селектора текстов, обеспечить как можно более независимую и полную подборку. Эти два направления развития находятся в диалектическом единстве-борьбе, результатом чего является появление специализїфованньїх библиотек. Для нас в этом представлений текста, как находящегося в той или иной библиотеке, важным является то, что всякий отдельный текст существует в связи с другими (через библиотеку). Библиотека - это такая же реальность читательского поведения, как и текст. Мы даже возьмем на себя смелость утверждать, что текста вне библиотеки в широком смысле его шнимания не существует. Текст вне связей с другими текстами по большому счету бессмысленен и годен лишь для лабораторных экспериментов по скорости чтения.
Метод исследования особенностей смыслового восприятия текста индивидуально и в группе
Специфика процедуры нашего исследования заключалась в том, что мы проводили две взаимосвязанные серии экспериментов. Первая представляла собой анкетирование студентов и преподавателей различных вузов города для описания типичного читательского поведения студентов, сравнение по ряду выделенных параметров с читательским поведением более зрелых читателей -преподавателей вузов. Целью первой серии экспериментов было также получить эмпирическую классификацию различных типов читателей-пользователей библиотек и в соответствии с этой классификацией охарактеризовать читателей-студентов. Вторая серия экспериментов была направлена на исследование индивидуальньгх особенностей чтения. В этой серии применялись как специально разработанные нами методики, так и широко известные в психологической науке. Здесь исследованию подвергались различные ірушіьі испытуемых от 8 до 60 человек. Сама экспериментальная схема была построена в соответствии с задачами исследования, описанными в предыдущей главе. А именно, мы попытались экспериментально исследовать процесс чтения на всех уровнях личностной организации, начиная от сенсорно-перцептивного через мыслительно-диалоговый вплоть до уровня читательского поведения. Такая организации процедуры экспериментального исследования позволила нам проследить единство ішдивидуального своеобразия процесса чтения на всех уровнях психической организации личности.
Результаты экспериментов обрабатывались методами математической статистики, многомерного анализа, корреляционного анализа, уровневого анализа. Выбор методов обработки осуществлялся в соответствии с целями каждого отдельного эксперимента.
По получению обработанных данных осуществлялась как их независимая интерпретация по каждой серии экспериментов, так и совместная интерпретация, что позволило нам выйти на синтетический уровень осмысления результатов и завершить работу формулированием подходов к построению целостной концепции "человека читающего". 2.1. Методика исследования особенностей смыслового восприятия текста индивидуально и в группе Для предъявления испытуемым было использовано 4 информативных текста. Каждый текст состоял из 14-15 фраз (одна печатная страница). Предъявляемые тексты были предварительно ранжированы по сложности с помощью формальных критериев:
1. Расчет индекса читабельности по формуле:
Ічит.= 0.13ІХ + 9.84(х) - 4.6
где х - средняя длина предложений в буквах; (х) - средняя абстрактность существительных в баллах (1- специфические; 2 - конкретные, 3 -абстрактные).
2. Количество ключевых слов в тексте
3. Количество предложений.
Для экспериментального определения трудности текста использовалась разработанная американскими исследователями (Тэйлор, 60-е гг.) методика дополнения, которая считается одной из наиболее предпочтительных (занимает в ряду методик подобного рода второе место по достоверности после "суждения испытуемых"). Сущность методики в следующем: в предъявленном тексте пропускается каждое 10-е, 7-е или 5-е слово. Испытуемым предлагается заполнить пропуски и по проценту правильных заполнений исследователь судит о трудности текста. Преимущественный порядок пропущенного слова в нашем эксперименте - каждое 7-е.
Всем испытуемым тексты предъявлялись в двух модальностях: зрительной и слуховой. Дублирование текста другой модальностью происходило с некоторой отсрочкой во времени (24-48 часов), чтобы избежать эффекта запоминания. При предъявлении текста на слух экспериментатор зачитывал каждую очередную фразу 1 раз (не повторяя предыдущей), испытуемый выписывал предполагаемое в пропуске слово под определенным номером на отдельный лист. Аналогичная процедура происходила при предъявлении текста на зрение - испытуемому разрешалось читать каждую фразу 1 раз. Однако, из-за невозможности проконтролировать исполнение этой инструкции в варианте чтения, вполне вероятно, что задача облегчалась меньшей загрузкой оперативной памяти: необходимые логические связи и отношения просматривались непосредственно в тексте.
В эксперименте участвовало 8 испытуемых (студенты факультета психологии, возраст - от 19-ти до 23-х лет).
Каждый из 4-х текстов предъявлялся в обеих модальностях. Таким образом количество предъявлений для одного испытуемого - 8. (4 предъявления на слух, 4 - на зрение).
Для изучения особенностей смыслового восприятия текста в условиях групповой деятельности, когда внепший диалог не только возможен, но и в той или иной мере необходим, мы использовали методику "Разрезанные тексты", с}тцность которой заключается в следующем: членам группы (всего было 5 групп по 3 человека) в случайном порядке раздавались карточки с фрагментами определенного текста. Члены группы, не имея возможности видеть карточки друг друга (можно было лить зачитывать свои фрагменты вслух), должны были совместными усилиями реконструировать текст. Предъявлялось 6 текстов, из которых А1 и А2 - легкие, В1 и В2 - средние, С1 и С2 - трудные (определялись по формальным критериям сложности, описанным нами выше).
Сравнительный анализ данных по группам студентов и сформированных специалистов (ученых, преподавателей вузов)
Сравнительный анализ данных по группам студентов и сформированных специалистов (ученых, преподавателей вузов) Конечной целью чтения любого текста является обогащение читателя новым знанием, повышение его творческого потенциала за счет обогащения внутреннего диалога личности. Из 4-х выделенных в научной литературе уровней понимания (синтаксический, первично-семантический, глубинно-семантический, диалоговый) именно на уровне диалога происходит реализация понимания, как конечной цели чтения. Три первых уровня играют при этом, скорее, вспомогательную роль, осуществляя декодирование, распредмечивание информации, представленной в знаках, перевод их в систему значений.
Великий немецкий мыслитель, заложивший основы современного языкознания и философии языка, В. фон Гумбольдт писал: "Размен речи и понимания не есть передача данного содержания (с рук на руки) в понимающем, как и в говорящем, это содержание должно развиться из собственной внутренней силы; все, что получает первый, состоит только в гармонически настраивающем его возбуждении (со стороны говорящего)".
Однако, большая часть психологических исследований, посвященных проблемам эффективности чтения, ограничивается рассмотрением первых трех уровней понимания. Ограниченная трактовка понимания, сведение его к распознаванию семантической структуры текста или даже системы отпошеїшй, представленных в тексте системой словесных значений, не раскрывает механизма взаимодействия двух сознаний, диалога, в котором рождается новое, обогащенное личностное знание.
Такое положение дел в научно-исследовательской сфере отражает, на наш взгляд, существующую в системе образования (и самообразования) практику чтения. Зачастую в вузах происходит "натаскивание" студентов, загрузка их информацией, которая не участвуя в глубинных процессах формирования нового знания, не затрагивает внутриличностного диалога, остается воспринятой поверхностно и дает в большей степени возможность манипулировать информацией, нежели повышать творческий потенциал личности, создавая новый уровень личностного знания.
Чтение, направленное лишь на восприятие информации (а также запоминание и воспроизведение) не стимулирует творческой активности, не побуждает искать новые источники знания, в то время как диалог с текстом равно можно сказать и диалог в тексте, в текстовом пространстве, будит мысль, заставляя мысль, заставляя развивать и оттачивать ее в полемике с другими, расширять круг чтения.
В связи с вышеизложенным, мы предположили, что существующий низкий уровень эффективности чтения у студентов найдет отражение и во внешних по отношению к іщішвидуально-псіїхологичссішм механизмам чтения характеристикам: умении и желании пользоваться библиотеками, находить оптимальные пути поиска нужной литературы, ориентироваться в ее потоке.
Мы предположили также, что квашїфищфованньїе, сформировавшиеся специалисты обладают и более сформированными механизмами чтения, более высокой его культурой и могут служить в этом смысле эталоном для оценки уровня читательской культуры студентов.
В связи с этим, целью данного параграфа является более подробное изучение социально-психологических портретов читателя-студента (формирующегося специалиста) и читателя-ученого (высококвалифицированного специалиста, профессионально занимающегося творческой научной, преподавательской деятельностью), их сравнение.
Начнем с того, что абсолютное большинство опрошенных студентов (93%) являются пользователями одной или нескольких технических библиотек. Наибольшими предпочтениями у них пользуются техническая (специальная) библиотека по месту учебы (записано 82% опрошенных) и районная (в некоторых случаях - городская) библиотека (66%). Значительно меньше студентов знакомы с Публичной библиотекой (35%), художественной библиотекой по месту учебы (30%). Можно предположить, что если литературу, необходимую для учебы, студенты получают, в основном, через техническую библиотеку вуза, то художественную - через районную (городскую), в которую большинство из них было записано еще до поступления в вуз. Объяснить неоправданно низкий уровень пользования Публичной библиотекой, имеющей более богатые фонды, чем районные или вузовские, можно, по-видимому, тем, большая часть студентов не обладает зрелой структурой внутреннего диалога и предпочитает не сходить с проторенного маршрута "дом" (районная библиотека) - "вуз" (специальная библиотека).
