Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Особенности умственной деятельности младших подростков и проблема неуспеваемости 8
1.1 Проблема школьной неуспеваемости и факторы ее вызывающие 8
1.2 Структура умственной деятельности и ее особенности 29
1.3 Проблема взаимодействия образных и символических компонентов в структуре умственной деятельности 49
1.4 Предмет, гипотезы и задачи исследования 67
Глава 2. Эмпирическое исследование структурно-уровневых характеристик умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении 70
2.1. Разработка тестовой методики ЗОВ и ее апробация 70
2.2. Результаты исследования особенностей умственной деятельности младших подростков в аспекте оперирования символической и образной формами презентации информации 88
Глава 3. Организация процесса обучения слабо успевающих по русскому языку младших подростков с учетом особенностей их умственной деятельности 111
3.1 Обоснование методики проведения формирующего эксперимента по повышению эффективности усвоения орфографических правил 111
3.2 Влияние тренинговых занятий с использованием знаково-образного стимульного материала на эффективность усвоения орфографических правил 134
Заключение 149
Библиография 151
Приложения 161
- Проблема школьной неуспеваемости и факторы ее вызывающие
- Разработка тестовой методики ЗОВ и ее апробация
- Обоснование методики проведения формирующего эксперимента по повышению эффективности усвоения орфографических правил
Введение к работе
Несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к явлению неуспеваемости школьников и факторам ее вызывающим, проблема взаимосвязи особенностей умственного развития младших подростков с их успеваемостью не теряет своей актуальности. Это обусловлено, на наш взгляд, следующим:
1) требованиями повышения образовательного уровня учащихся, предъявляемыми обществом современной школе, и в связи с этим ориентацией школы на увеличение объема знаний по различным дисциплинам;
2) необходимостью пересмотра традиционных представлений об организации, формах и средствах учебного процесса. Невозможно поднять образовательный уровень учащихся только за счет увеличения объема предлагаемого для изучения теоретического материала, порой ненужного, перегружающего головы детей (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, 1992), а зачастую и вовсе «проходящего мимо», не оставляющего никакого следа в их памяти. Таким образом, проблема передачи знаний учащимся закономерно порождает проблему поиска резервных возможностей умственного развития учеников, опора на которые при организации процесса обучения повысит эффективность усвоения знаний учащимися, а стало быть и эффективность труда учителя. Как правило, учитель, будучи озабочен изложением материала по предмету и ожидая от учеников максимально точного воспроизведения полученных знаний, забывает о том приоритете, который должен отдаваться не объему предлагаемого ученикам теоретического материала, а организации мыслительной деятельности учащихся по овладению этим материалом. Изучение же особенностей взаимодействия различных форм репрезентации
материала (действенной, образной и символической) в структуре умственной деятельности ученика (Дж.Брунер, А.Н.Поддъяков, А.И.Раев) может быть рассмотрено как один из вариантов выявления и изучения резервных возможностей умственной деятельности учащихся.
3) реальными трудностями, встающими перед учителем в ходе учебного процесса. Трудностями выяснения причин неуспеваемости учеников, слабого усвоения получаемых знаний. Известно, что причины слабого усвоения знаний могут быть различны : это и первичные отклонения и задержки в развитии интеллекта, недоразвитие высших психических функций (Л.С.Выготский) и вторичные, появляющиеся в результате педагогической запущенности (Т.А.Власова, М.С.ПевзнерД973, С.Я.Рубинштейн, 1971). Подобные трудности касаются не только учителя, работающего в классе. В равной степени это и трудности родителей, не обладающих достаточными психолого-педагогическими знаниями и в силу этого не могущих помочь своему ребенку оптимально организовать его учебную деятельность. Это, естественно, и трудности самих учащихся, имеющих скудный вербальный опыт, меньший запас знаний и представлений об окружающем мире (Н.А.Менчинская,1971), не владеющих логическими приемами (определение понятий через род и видовое отличие, классификация понятий и т.п.) (Н.А.Подгорецкая,1980) и отличающихся инертностью мышления, невозможностью смены единожды выбранных способов действия.
Выяснение причин трудностей, испытываемых ребенком в учении, будет способствовать оптимальной организации взаимодействия учителя и учащихся.
4) наконец, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что особенности умственной деятельности именно младших подростков, развитие способности к восприятию и переработке различных форм представления информации у детей этой возрастной группы изучены недостаточно. В то же время
значительно большее внимание в трудах педагогов и психологов уделяется особенностям умственной деятельности дошкольников и младших школьников.
Цель диссертационного исследования: теоретически проанализировать и провести эмпирическое исследование особенностей умственной деятельности младших подростков и выявить связь между данными особенностями (в частности особенностями взаимодействия различных форм репрезентации материала в структуре их умственной деятельности) и учебной успеваемостью.
Предмет исследования: особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении, рассматриваемые в аспекте оперирования символической и образной формами презентации информации. Как известно, категория трудности может быть рассмотрена в различных аспектах: и в социальном, и в педагогическом, и в субъективно-психологическом. В психологической литературе проблема трудностей анализируется достаточно широко, причем не только в негативном, но и в позитивном влиянии их на успеваемость учащихся. Имеется ряд работ, специально посвященных (Кириченко Т.Ф.) изучению трудностей, испытываемых учащимися в учении. В нашем же исследовании речь идет о таких особенностях умственной деятельности учащихся исследуемой возрастной группы, которые оказывают влияние на эффективность усвоения данными учащимися материала, предлагаемого для изучения учебными программами шестого класса.
Защищаемые положения: 1) младшие подростки, испытывающие трудности в учении, представляют собой неоднородную группу с точки зрения особенностей взаимодействия различных форм репрезентации материала в структуре их умственной деятельности;
2) имеется связь между успеваемостью младших подростков и структурно-уровневыми характеристиками их умственной деятельности ( в частности, со способностью к восприятию и переработке символической и образной информации);
3) форма презентации учебного материала по-разному влияет на успешность усвоения знаний учащимися с различными вариантами соотношения вербальных и невербальных компонентов в структуре их умственной деятельности;
4) организация учебного материала с учетом особенностей умственной деятельности младших подростков в коррекционной работе и в деятельности учителя приводит к уменьшению субъективных трудностей, испытываемых данными подростками в учении.
Для проверки выдвинутых гипотез необходимо было решить следующие задачи:
• разработать методику для измерения структурно-уровневых характеристик умственной деятельности (в аспекте соотношения символической и образной форм репрезентации) учащихся шестых классов;
• выявить связь между структурно-уровневыми характеристиками умственной деятельности младших подростков и их успеваемостью;
• провести формирующий эксперимент с использованием специально подобранного стимульного материала для определения влияния формы презентации учебной информации на успешность усвоения знаний (в частности, по русскому языку).
Исследование проводилось в течение 1996 - 1998 годов в школах № 2, 20, 25 и 26 города Пскова.
Испытуемые: учащиеся 6-х классов, как хорошо, так и слабо успевающие по различным предметам, в частности по русскому языку. Отдельную группу испытуемых составили дети с ЗПР, учащиеся класса выравнивания. В общей
сложности в течение двух лет в исследовании принимало участие 260 испытуемых.
Научная новизна: выявлены связи между структурно-уровневыми характеристиками умственной деятельности младших подростков и их успешностью в учении.
Достоверность обобщений и выводов из эмпирических фактов подтверждается наличием статистически достоверных коэффициентов связи и различий.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы при чтении лекций и проведении практических занятий по курсам возрастной, педагогической и общей психологии, в работе методистов. Разработанная нами методика исследования может быть использована школьными психологами для диагностики особенностей умственной деятельности младших подростков, а методика и стимульныи материал формирующего эксперимента - в практической деятельности учителя русского языка.
Объем работы. Содержание изложено на 160 страницах машинописного текста, включающего: введение, три главы, заключение, список литературы, содержащий 126 наименований, приложение. В диссертации имеется 33 таблицы.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ПГПИ им. С.М.Кирова, содержание отражено в двух печатных работах автора (40, 83 по списку литературы).
Проблема школьной неуспеваемости и факторы ее вызывающие
Проблеме школьной неуспеваемости посвящено большое число работ, в которых рассматриваются причины и факторы, негативно влияющие на успешность обучения ребенка в школе (Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Т.А.Власова, А.М.Гельмонт, Л.С.Славина, З.И.Калмыкова, М.А.Менчинская, В.С.Цетлин и др.) Однако многообразие этих причин, их весьма сложная взаимосвязь приводят к затруднениям при анализе учителем конкретных случаев школьной неуспеваемости ( Ю.К.Бабанский, В.С.Цетлин).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие основные признаки неуспеваемости: а) наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия; б) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков; в) недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.
В.С.Цетлин (121) разводит такие понятия как « неуспеваемость » и « отставание ». Каждый шаг в процессе обучения основывается на некотором уровне подготовленности детей, который повышается с усвоением новых знаний. Наряду с накоплением подготовленности (знаний, умений, навыков деятельности) накапливаться могут и пробелы, недоработки, недостатки в знаниях, умениях, способности учиться. Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения (учебная четверть, система уроков по определенной теме) и есть НЕУСПЕВАЕМОСТЬ. Она охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое. Отдельный же элемент неподготовленности, возникающий по ходу обучения, называют ОТСТАВАНИЕМ.
Отставание соотносится с неуспеваемостью и как часть с целым, и как момент процесса с его результатом. Отставание как момент, если его не устранить, может превратиться в процесс отставания и привести в конечном итоге к неуспеваемости. Существо предупреждения неуспеваемости и состоит в не читает дополнительной к учебнику литературы, не стремится общаться своевременном устранении отдельного отставания. Преодолеть же неуспеваемость, т.е. запущенные, укоренившиеся, переплетенные в тугой узел отставания, гораздо труднее, чем устранить отдельное отставание, отдельный элемент неуспеваемости. Следовательно, чтобы предупредить неуспеваемость, важно знать, каковы ее элементы.
В качестве элементов неуспеваемости В.С.Цетлин называет такие недостатки учебной деятельности школьника:
затрудняется в воспроизведении теоретических положений, воспринятых из рассказа учителя или из текста учебника, не может ответить на вопросы, выделить главное, определить части изложения, оценить правильность рассказа товарища, правильность его ответов на вопросы;
не усвоил понятий в системе; не может воспроизвести формулу, определение понятия, формулировку закона; неправильно употребляет термины, не замечает ошибок в этом;
не может применить закон, формулировку для решения задачи нового типа; самостоятельно проанализировать данные, составить план решения задачи; определить, в чем трудность задачи (увидеть проблему); не может сказать, какое новое знание получено в результате решения задачи.
Разработка тестовой методики ЗОВ и ее апробация
В соответствии с целью и задачами исследования необходимо было отобрать такие методики, которые позволили бы оценить индивидуальные особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении в интересующем нас аспекте.
При разработке и отборе методик эмпирического исследования особенностей умственной деятельности младших подростков мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе диссертационного исследования и тех задач, которые предполагалось решить в ходе этого исследования.
Кажущаяся легкость определения уровня интеллектуального развития с помощью стандартизированных тестов обусловила их широкое распространение и повсеместное использование, в том числе и непсихологами.
Тесты интеллекта свидетельствуют об общем уровне индивидуального интеллектуального развития, многие из них валидны по отношению к академической успеваемости и потому часто применяются для тестирования способности к обучению (А.Анастази). Обучаемость - важная черта, отражающая общие способности человека, которые выражают познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности (Б.В.Зейгарник,1976). Как указывает А.Анастази, любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует применять не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивидуума, определения его сильных и слабых сторон, наличного уровня. Интеллектуальные тесты могут быть использованы в качестве рекомендательных процедур при оценке индивидуальных особенностей умственной деятельности субъекта.
В процессе отбора диагностических методик мы руководствовались следующими критериями:
1. Валидность диагностических методик, позволяющих изучить индивидуальные особенности умственной деятельности испытуемых; 2. Методики, отобранные для исследования особенностей интеллектуальной деятельности, должны дополнять информацию о возможностях испытуемого воспринимать различные формы презентации материала и оперировать ими, получаемую в результате анализа его учебной деятельности.
В качестве инструмента для быстрой и недифференцированной оценки общего уровня обучаемости школьников, начиная с 12 лет, может быть использован Краткий Ориентировочный Тест (КОТ).
Следует отметить, что истоки КОТ-а лежат в «самоприменяемом тесте Отиса» - одного из первых тестов общих умственных способностей, специально разработанного для быстрой предварительной оценки индивидуальных особенностей персонала. А.Анастази отмечает хороший коэффициент валидности при отборе персонала средней квалификации: клерков, мастеров, операторов счетных машин (6,с.75). Что касается служащих высокой квалификации, здесь невысока корреляция между показателями теста и успешностью в работе.
Вполне удовлетворительной, по А.Анастази, является надежность теста Вандерлика, являющегося наиболее известной адаптацией теста Отиса, хорошо работающего на выборке высококвалифицированных служащих и руководителей. КОТ является адаптацией теста Вандерлика, при его создании было изменено порядка 50 процентов текстов заданий и структура КОТ-а приведена в соответствие со структурой общих способностей. Таким образом, КОТ предназначен для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта:
а) способность обобщения и анализа материала.
Выявляется при выполнении заданий с пословицами. Поскольку пословица всегда содержит в себе обобщение, испытуемому необходимо отвлечься от конкретного значения слов, составляющих пословицу, перенести ее смысловое значение на множество аналогичных ситуаций и таким образом произвести обобщение.
б) гибкость мышления - инертность мышления, способность к переключению
Может быть выявлена при последовательном решении (соответственно нумерации) заданий теста. Так как в тесте чередуются различные типы заданий, лица с инертными связями прошлого опыта могут испытывать затруднения при переходе с одного типа задания на другой. в) эмоциональные компоненты мышления, отвлекаемость. Некоторые задания, входящие в тест, могут снизить общий показатель по тесту у лиц с тенденцией к эмоциональной деструкции мыслительных процессов, неспособностью к активному направлению мыслительной деятельности на поставленную задачу. г) скорость и точность восприятия, способность к распределению и концентрации внимания могут быть обнаружены при работе с заданиями на так называемые «канцелярские способности». д) употребление языка, грамотность определяется через умение правильно пользоваться языком, использовать элементарные знания иностранного языка. е) выбор оптимальной стратегии, ориентировка. Поскольку тест, согласно инструкции, дает возможность решения заданий в любой последовательности, можно выявить, способен ли испытуемый отрефлексировать указания, данные в инструкции, и выбрать приемлемую для себя стратегию работы (например, будет ли он решать задания только вербального плана, либо только числовые задания); ж) пространственное воображение (предполагаются операции в двухмерном пространстве).
Обоснование методики проведения формирующего эксперимента по повышению эффективности усвоения орфографических правил
Рассматривая функциональную связь между знаниями, обучением и мышлением, Л.Секей (1965) выделяет три позиции:
1) знание как первейший конечный результат целенаправленного обучения или, реже, рефлексии и самостоятельного мышления,
2) знание как отправной пункт движения мысли к овладению каким-либо новым знанием,
3) знание как материал, используемый в процессе мыслительной деятельности для решения имеющихся проблем и постановки, формулирования новых.
Соответственно, при анализе знания следует исходить из его основных функций: конечный результат мышления; отправная точка мышления; средство процессов мышления и обучения.
Как замечают Э.Г.Гельфман и М.А.Холодная (1993), эффективность какой бы то ни было методики преподавания определяется ее психологической обоснованностью, т.е. тем, насколько в данной методике учитываются реальные психологические механизмы усвоения учебной информации и, соответственно, познавательного развития ребенка в целом.
Совершенно очевидно, что на успешность усвоения знаний оказывают влияние самые разнообразные факторы, как объективные, так и субъективные. В связи с этим трудности усвоения учебного материала школьниками могут быть обусловлены как особенностями их умственной деятельности, в частности в аспекте оперирования различными формами презентации информации; так и особенностями самого учебного материала. В частности учебная информация, предлагаемая для изучения на уроках русского языка, представляется достаточно сложной для усвоения. Прежде всего это связано с высокой абстрактностью данного материала; с использованием при описании, характеристике грамматических явлений преимущественно вербальных понятий.
Как уже отмечалось, помимо слов естественного языка существует большой класс иконических знаков, графических схем, макетов конструкций, чертежей, символов и т.п. Если умственные действия со знаками естественного языка, составляют операционную основу вербального мышления, то действия с графическими символами и схемами интериоризуются в образы визуального мышления. Визуальное мышление имеет синтетический характер. С одной стороны, базой для его возникновения является вербальное мышление, с другой - за счет соединения с трансформированным чувственным материалом оно во многом теряет свой вербализованный характер.
Умственная деятельность является неоднородной, поскольку может происходить в форме действий с опорой на слова и на пространственные структурированные схемы. Координация между вербальными и пространственными компонентами является самым информативным признаком при выделении типов (структур) интеллектуальных характеристик.
Психологические различия в усвоении отдельных предметов, изучаемых в школе, как указывают Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская, обусловлены в первую очередь соотношением между чувственными и отвлеченными элементами знания (16,с.172). Важную роль, с психологической точки зрения, играет характер исходных данных, которые служат основой для дальнейших обобщений (опираются ли знания на наглядно-чувственный материал, либо в основе знания лежит материал вербальный, лишь опосредованно связанный с реальными фактами и явлениями).
Учебный материал должен быть ориентирован на индивидуальность каждого ребенка. Заученное словесно выраженное знание, которое занимает основное место в школьном обучении, зачастую оказывается несостоятельным, недейственным функционально. Напротив, могут возникать трудности при словесном воспроизведении знания, хотя такое знание может быть успешно применено при решении конкретных проблем и облегчать понимание нового. Следовательно, об эффективности знания следует судить не по его вербальной репродуктивности, а по представляемой им оперативной ценности.
