Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития творчества у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию 11
1.1 Определение понятия детского творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых 11
1.2 Психологический механизм творчества 45
1.3 Определение понятия творческих способностей в исследованиях отечественных психологов и педагогов 82
1.4 Психолого-педагогический аспект развития творчества у детей с общим недоразвитием речи 108
Глава 2. Эмпирическое исследование творчества у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе рисования... 123
2.1 Критерии и показатели развития творчества у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию 123
2.2 Этапы эмпирического исследования 127
2.3 Анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе реализации обучающей методики 133
Заключение 144
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 164
- Определение понятия детского творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых
- Психолого-педагогический аспект развития творчества у детей с общим недоразвитием речи
- Критерии и показатели развития творчества у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию
Введение к работе
Понятие творчества вообще и детского, в частности, всегда привлекало к себе внимание психологов, педагогов, искусствоведов, философов. Не потеряло оно свою значимость и сегодня, позволяя ставить все новые вопросы перед учеными и находить оптимальные пути для его развития и формирования.
Дошкольный возраст с характерными для него особенностями в психической сфере выступает как сензитивный период в развитии творчества.
В настоящее время наблюдается большое количество детей, имеющих различные виды нарушения. Среди них особое место занимают дети с речевыми нарушениями.
Многими учеными отмечается связь между недоразвитием речи и недоразвитием психических процессов. Так, Л.С. Выготский говорил, что задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения.
Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Е.М. Мастюкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Г.С. Сергеева, Л.С. Цветкова, Н.А. Чевелева, которые исследовали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, О.Н. Усанова, Ю.А. Элькин, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их развития.
Ряд авторов отмечают, что для детей с речевым недоразвитием характерны: - недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения;
- недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях
предметов действительности;
- отставание в развитии словесно-логического мышления;
- недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов
воображения;
общая психофизиологическая расторможенность;
недоразвитие общей и мелкой моторики.
Перед логопедами, психологами, воспитателями, родителями остро встает вопрос не только о преодолении, устранении речевого нарушения и связанных с ним различных отклонений в психофизиологической сфере, но и поиска оптимальных психолого-педагогических условий, позволяющих всесторонне воздействовать на «нарушенное» развитие ребенка.
В настоящее время идет поиск эффективных путей коррекционно-направленного обучения и воспитания дошкольников с разными речевыми нарушениями, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР).
Продуктивные виды деятельности (изобразительная, трудовая, музыкальная и др.) имеют большой потенциал в преодолении общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
Актуальной является проблема поиска эффективных методов и приемов, средств по преодолению общего недоразвития речи у детей. Данная проблема возникает из противоречия между необходимостью преодоления общего недоразвития речи у детей посредством развития творчества в изобразительной деятельности, с одной стороны, и с другой - отсутствием специальной обучающей методики по преодолению общего недоразвития речи у детей посредством развития творчества в изобразительной деятельности.
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Развитие творчества у детей с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности».
Основной целью нашего исследования явилось изучение специфики и возможности развития творчества у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию.
Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования является творчество детей с общим недоразвитием речи.
Из выше названной цели вытекает гипотеза, которая заключается в том, что при реализации специальной обучающей методики по изобразительной деятельности у детей возможно преодоление общего недоразвития речи посредством развития творчества.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить особенности развития творчества у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по рисованию.
Разработать и апробировать обучающую методику по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством развития творчества в изобразительной деятельности.
3. На основе изучения психолого-педагогической, методической
литературы выявить основные теоретические подходы и обобщить ключевые
положения, относящиеся к проблеме развития творчества у детей дошкольного
возраста.
4. Выявить психолого-педагогические условия развития творчества у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Б.М. Кедров, Я. А. Пономарев, Дж. Рензулли, С.Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Е. Торренс), общих и специальных способностей (Ф. Барон, В.Н. Дружинин, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Т.С. Комарова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Д. Мак-
Кинон, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Л. Терстоун, Р. Холт), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Т. Амабайл, Э.А. Голубева, М. Коллинз, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, М. Чиюкентмихалий, Э. Эйснер), психологических принципов творческого развития (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Б. Джефферсон, Л. Хаскелл).
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретических (изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, моделирование); эмпирических (изучение педагогического опыта, включенное наблюдение, формирующий эксперимент); праксиметрических (изучение и анализ продуктов детского творчества).
Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования; применением системы методов адекватной его цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; проверкой результатов на различных этапах эмпирического исследования количественным и качественным анализом; использованием анализа результатов с применением методов математической статистики (коэффициент значимости различий Вилкоксона - Манна-Уитни).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2006 гг. и включало в себя ряд этапов: поисководиагностический, теоретико-экспериментальный, обобщающий.
База исследования. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МДОУ детского сада № 213; МДОУ детских садов компенсирующего вида № 60, 179 и МДОУ детских садов комбинированного вида № 144, 175, 215 г. Ярославля. В исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста.
Всего в исследовании приняло участие 90 дошкольников. Экспериментальную группу (30 человек) составили дошкольники с общим недоразвитием речи МДОУ детских садов компенсирующего вида №60, 179. В соответствии с замыслом исследования первую контрольную группу (30 человек) составили дошкольники с нормальным речевым развитием МДОУ детского сада №213 и МДОУ детского сада комбинированного вида №215. Вторую контрольную группу (30 человек) составили дошкольники с общим недоразвитием речи МДОУ детских садов комбинированного вида №144,175.
Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных объективных результатов содержит решение научной проблемы, касающейся психолого-педагогических основ развития творчества у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности. В исследовании:
- на основе анализа понятия «творчество» уточнено его содержание
применительно к детям с общим недоразвитием речи на занятиях по
рисованию;
- выявлены особенности развития творчества у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в изобразительной
деятельности;
- выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих
эффективное развитие творчества у детей с общим недоразвитием речи на
занятиях по рисованию;
- разработана и апробирована обучающая методика по развитию
творчества у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и конкретизированы представления о психологических закономерностях развития творчества в изобразительной деятельности и средствах и способах психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих речевые нарушения. В процессе исследования:
выявлены особенности развития творчества на занятиях по рисованию, показана их специфика применительно к детям с ОНР;
показано, что специально организованная система работы с детьми по преодолению общего недоразвития речи посредством развития творчества в изобразительной деятельности приводит к позитивным изменениям в речевом развитии (расширяется и обогащается лексический состав языка, преодолеваются аграмматизмы, усложняется синтаксическая структура предложения, появляется умение логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно излагать свои мысли), повышению проявления эмоциональной отзывчивости и самостоятельности в повседневной деятельности;
уточнены и конкретизированы представления, относящиеся к проблеме развития творчества у детей дошкольного возраста с ОНР;
4) выявлены психолого-педагогические условия развития творчества у
детей с ОНР и показана их роль в процессе изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования обучающая методика по развитию творчества у дошкольников в изобразительной деятельности позволяет оптимизировать психолого-педагогическое воздействие на детей, имеющих общее недоразвитие речи.
Методические рекомендации по развитию творчества у детей используются педагогами и психологами в дошкольных образовательных учреждениях г. Ярославля (МДОУ детские сады компенсирующего вида № 60, 179 и МДОУ детские сады комбинированного вида № 144, 175, 215 г. Ярославля.); внедрены в курс лекций по педагогической и возрастной психологии ЯГПУ имени К.Д. Ушинского.
На защиту выносятся следующие положения: І.Для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности развития творчества в процессе изобразительной деятельности: передача эмоциональности при помощи различных оттенков; задействование
наибольшего пространственного положения; тщательное обдумывание композиционного замысла и подбор изобразительных средств выразительности; отображение индивидуального ритма в основном замысле; нахождение оптимальных сочетаний изобразительного материала и способа нетрадиционного изображения в создании ярких и необычных образов.
Развитие творчества у детей с ОНР в процессе изобразительной деятельности приводит к позитивным изменениям всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При этом особую актуальность приобретает своеобразное сочетание дидактических принципов, методов и приемов воздействия.
Под изобразительным творчеством детей с ОНР мы понимаем деятельность по созданию субъективного нового продукта посредством оптимального сочетания изобразительного материала и способа нетрадиционного изображения.
Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития творчества у детей с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности являются: активизация творческого потенциала и развитие индивидуальности личности; развитие познавательной активности; организация коррекционно-развивающей направленности занятий по изобразительной деятельности; создание предметно-развивающей среды для обеспечения обучающей методики; повышение профессионального мастерства педагогов и педагогическое просвещение родителей по проблеме творческого развития детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Все материалы, которые были получены, непосредственно внедрялись в практическую деятельность автора - учителя-логопеда МДОУ детского сада компенсирующего вида №179 г. Ярославля (2004, 2005, 2006 гг.) Проводились открытые занятия для педагогов, учителей-логопедов. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах дошкольного учреждения, на психолого-педагогических консилиумах, а также
на районных методических объединениях учителей-логопедов г. Ярославля (2004,2005,2006 гг.)
Основные положения и результаты диссертационной работы были опубликованы в материалах 9-й конференции молодых ученых (2001 г.), 58-й студенческой конференции (2003 г.), чтений памяти К.Д. Ушинского (2002, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (2006 г.), конференции «Психология XXI в.» (2006 г.), Международного симпозиума «Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций» (2006 г.).
Основное содержание работы отражено в 7 публикациях.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2004,2005,2006 гг.)
Структура и объем работы.
Диссертация отражает логику, содержание и результат исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 наименований (из них 13 на английском языке) и 56 приложений. Основной объем диссертации составил 163 страницы. Текст работы иллюстрирован 11 таблицами, 4 рисунками (гистограммами) и 32 графиками.
Определение понятия детского творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых
Изучение данной темы, предполагающей исследование проблемы развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию, может быть представлено в виде следующих вопросов: что включает в себя понятие творческих способностей у дошкольников? Какова взаимосвязь задатков и творческих способностей в детском творчестве? Можно ли говорить о творчестве детей и какова его специфика? Каковы основные пути развития творческих способностей на занятиях по рисованию?
Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способность, талант, одаренность. Наиболее ярко они проявляются в творчестве, позволяющем личности с наибольшей полнотой выразить себя в нем.
Творчество все чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.
Понятие творчества вообще и детского в частности, всегда привлекало к себе внимание педагогов, психологов, искусствоведов, философов. Не потеряло оно свою значимость и сегодня, позволяя ставить все новые вопросы перед учеными и находить оптимальные пути для его формирования и развития.
Анализ отечественных и зарубежных работ, посвященных вопросам творчества, возникновения и развития замысла, воображения, роли педагогического влияния, обучения в развитии этих процессов, позволил обнаружить, что обязательными признаками творчества являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы. Данные признаки в нашем исследовании выступают как один из критериев анализа продуктов детской деятельности на занятиях по рисованию.
В Советском Энциклопедическом Словаре читаем: «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно - исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.е. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [198, С. 1322]
На наш взгляд, отличительной особенностью данного определения от других, имеющихся в философских, психологических и педагогических науках, является то, что «творчество» в данном случае не отождествляется с понятием «развитие».
В то время как, например, Я.А. Пономарев, отмечает, что: «Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития» [163, С. 73].
Интересно, что и С.Л. Рубинштейн отмечал, что проблема способностей -это проблема развития. Но проблема развития - это вопрос о природе его детерминации.
В настоящее время существует множество точек зрения относительно природы творчества.
Впервые проблемой генетики гениальности занялся отечественный ученый В.П. Эфроимсон. Он изучал связи между различными врожденными патологиями людей и необычайно высоким уровнем творческой, интеллектуальной активности, редкой работоспособностью и целеустремленностью. Обработав огромное количество исторической, генеалогической, медицинской информации, ученый пришел к выводу, что гениями рождаются. Именно гены, и ничто иное, играли решающую роль в формировании очень многих великих людей прошлого. Среда, исторический момент, воспитание - все это лишь понижало или повышало вероятность реализации гения.
Эфроимсон подчеркивал, что никакая стимуляция интеллектуальной активности сама по себе не может привести к появлению уникальной творческой и целеустремленной личности. Все генетические нарушения лишь помогали гениям реализоваться, давали им дополнительную энергию.
Интересно, что совсем недавно в 2001 году сотрудниками Оксфордского университета был открыт ген целиком и полностыо отвечающего за язык. Этот ген носит название FOXP2. Доказано, что от него, по меньшей мере, частично, зависят способности к изучению языка и обработке вербальной информации.
Мы считаем, что природа творчества кроется не только в биологических, генетических предпосылках, но и в социальной среде, в которой формируется и развивается человек.
Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель, так же как и другие ведущие исследователи, использовали примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.
Психолого-педагогический аспект развития творчества у детей с общим недоразвитием речи
В данной главе мы попытаемся разобраться в понимании общего недоразвития речи, основных диалектических связей между недоразвитием речи и воображением, творчеством, определимся с педагогическими методами и приемами, которые целесообразно использовать на занятиях по развитию творчества у детей с речевыми нарушениями.
В настоящее время наблюдается большое количество детей с речевыми нарушениями. Их отличает своеобразное развитие не только высших психических функций, но и личности в целом.
В специальном образовании идет поиск эффективных психолого-педагогических условий, методов и приемов, средств обучения, которые позволят преодолеть вторичные нарушения и всесторонне развиться детям с речевой патологией.
Большинство ученых говорят о том, что ведущая роль в появлении данного вида расстройства принадлежит как эндогенным, так и экзогенным факторам.
Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.
Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).
Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции - менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга (этим термином обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы -минимальная мозговая дисфункция (ММД).
Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникающее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны; сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.
В появлении речевого нарушения большая роль принадлежит тем социальным условиям, в которых воспитывается и развивается ребенок. Так, при недостатке общения с матерью может возникнуть мутизм, который проявляется в отказе от контакта с окружающими; стойкое невыполнение родителями своих обязанностей по воспитанию и обучению детей ведет к педагогической запущенности; при неадекватно выбранных методах воспитания или их отсутствии у ребенка может наблюдаться задержка психофизического развития.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Критерии и показатели развития творчества у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию
Разрабатывая критерии и показатели развития творчества, мы опирались на специфику изобразительной деятельности и психофизиологические особенности детей с общим недоразвитием речи.
Изобразительная деятельность требует развития таких способностей как: восприятие предметов и явлений окружающей действительности (форма, цвет, величина и пропорции, пространственное расположение); умелость руки, включающую и координацию движений руки под контролем зрения; образное мышление, которое характеризуется умением связно передавать в речи то, что взволновало не только в процессе рисования, но и при просмотре картин художников, иллюстраторов, знакомстве с нетрадиционной техникой изображения и др.
Для детей с общим недоразвитием речи характерно: недостаточность лексико-грамматического оформления речи, пространственной ориентации, искажение в передаче цвета предметов, недоразвитие мелкой моторики и др.
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет выдвинуть следующие критерии развития творчества у детей с ОНР в процессе рисования: 1. Критерий уровня развития воображения и проявления наглядно-образного мышления в речи (по Б.М. Теплову и В.И. Киреенко) раскрывается через следующие показатели:
- содержание рассказов;
- передача формы;
- композиция;
- цвет;
- передача движения с помощью линий и пятен.
2. Критерий развитой «ручной умелости» (В.И. Киреенко, Т.С. Комарова) раскрывается через показатели:
- движения кистью и пальцами;
- пространственная ориентация, пространственный ручной праксис;
- координация в системе «глаз-рука».
1. Критерий уровня развития воображения и проявления наглядно-образного мышления в речи.
1) Содержание рассказов
Три уровня данного показателя высокий уровень - рассказ соответствует теме. Она раскрыта полно, рассказ имеет правильное лексико-грамматическое оформление. В речи использованы средства языковой выразительности. средний уровень - рассказ соответствует теме, но она раскрыта недостаточно полно. В рассказе правильно использованы лексико-грамматические и выразительные средства языка. низкий уровень - рассказ неточно отражает выбранную тему. Тема нераскрыта. Выявляются неточности в лексико-грамматическом оформлении речи. Средства языковой выразительности отсутствуют.
2) Передача формы
Три уровня данного показателя высокий уровень - форма предметов отражена точно; характерно правильное их пространственное расположение. Присутствует симметричность форм изображенных предметов.средний уровень - форма предметов отражена точно; наблюдается недостаточно правильное их пространственное расположение; отмечается симметричность в передаче формы предметов. низкий уровень - отмечаются грубые недочеты в передаче формы предметов и их пространственном расположении; несимметричность в передаче формы.
3) Композиция
Три уровня данного показателя высокий уровень- композиция носит двухфризовый характер; соблюдено единство в изображении предметов; виден композиционный замысел. средний уровень - композиция носит фризовый характер; недостаточно точно соблюдено единство в изображении предметов; виден композиционный замысел. низкий уровень - композиция носит спонтанный характер, нет единства в изображении предметов; композиционный замысел отсутствует.
4) Цвет
Три уровня данного показателя высокий уровень - передан реальный цвет предметов средний уровень - наблюдается отступление от реальной окраски. низкий уровень - цвет предметов передан неверно.
