Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития мышления подростка 14
1.1. Подходы к проблеме развития мышления в философско-психологических взглядах зарубежных и отечественных учёных 14
1.2. Основные теории развития мышления в педагогической психологии 46
1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте 75
Выводы 89
Глава 2. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления подростков на уроках истории 97
2.1. Организация и проведение психолого-педагогического исследования 97
2.2. Особенности усвоения исторических понятий учащимися 8 классов 104
2.3. Психолого-педагогическая модель и программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории 113
2.4. Методологические приёмы по развитию понятийного мышления подростков на уроках истории 123
2.5. Результаты психолого-педагогического эксперимента 141
Выводы 166
Заключение 171
Литература 180
Приложения 197
- Подходы к проблеме развития мышления в философско-психологических взглядах зарубежных и отечественных учёных
- Особенности развития мышления в подростковом возрасте
- Организация и проведение психолого-педагогического исследования
Введение к работе
Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально-устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию жизнедеятельности в меняющемся социуме - такова подлинная цель и критерии успешности современного образования.
Смена парадигм в системе образования с авторитарно-догматической на гуманистическую, личностно-ориентированную предъявляет более высокие требования к качеству учебно-воспитательного процесса, проводимого в школе.
Современной педагогической психологией . глубоко и всесторонне обоснован факт детерминирующего влияния обучения на процесс психического развития учащегося, в ходе которого существенные, содержательные и динамические изменения претерпевает мышление учащихся. Именно в школьном возрасте происходит формирование основ мышления, складывается система научных понятий, выступающая в качестве базы для развития интеллектуально развитой личности. По прошествии указанного периода, сензитивного для развития процессов мышления, формирующие и корректирующие воздействия на познавательную сферу, как показывает практика, оказывается уже не столь продуктивными.
Большая роль в развитии мышления школьников отводится предметам гуманитарного цикла [41, с. 156], среди которых главное место принадлежит истории. Одной из целей изучения истории является развитие мышления школьников на базе материала, представленного в учебных пособиях [15, с. 57], способности к разумным и взвешенным суждениям.. В ходе изучения истории учащиеся, в первую очередь, усваивают систему разнообразных научных понятий, составляющих основу теоретического мышления, т.е. развивается
4 понятийное мышление. Как отмечают большинство отечественных психологов, развитие понятийного мышления активно происходит в подростковом возрасте (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.Д.Столяренко, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова и др.).
Формирование, «закладка» фундаментальных основ понятийного мышления учащихся осуществляется под руководством учителя. Поэтому, значительная часть исследований в педагогической психологии была направлена на «выделение в обучении условий, способствующих достижению учащимися относительно высокого уровня развития мышления» [79, с. 117]. В рамках этих исследований были сформулированы требования, заключающиеся в умении строить объективный прогноз динамики развития мышления ученика в связи с адекватностью развёртывания программного материала. Кроме этого, исследователи акцентируют внимание на том, что процесс обучения и процесс развития мышления рассматриваются как продуктивное взаимодействие в системе: учитель-ученик, которое предполагает не репродукцию знаний, а учебное сотрудничество. Не менее важную проблему представляет вопрос о преодолении факторов, снижающих мыслительную активность учащихся.
Несмотря на требования, предъявляемые к уровню и характеристикам мышления учащихся, которые отражены в программах по истории [100] и других документах, процесс развития понятийного мышления учащихся в настоящее время проходит в трудной и противоречивой обстановке.
Образовавшийся после крушения коммунистической парадигмы вакуум
авторы учебников, а вслед за ними и учителя истории пытаются восполнить
различными подходами (цивилизационный, культурологический,
стадиальный), каждый из которых акцентирует внимание лишь на отдельных сторонах исторического процесса и включает в себя специфический понятийный аппарат. Многие учителя методологически не подготовлены к работе в изменившихся условиях, стремятся к простой передаче определённого
5 объёма знаний без какого-либо осмысления учебного материала, не вооружают учащихся различными мыслительными стратегиями, которые дают возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события и выражать содержание исторических понятия содержательными суждениями. Следствием такой практики является неусвоение или плохое усвоение содержания научных понятий учащимися, что определяет и недостаточно высокий уровень развития понятийного мышления учащихся.
Различные аспекты развития мышления освещались в научных трудах как зарубежных (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, У.Джемс, О.Зельц, Ж.Пиаже и др.), так и отечественных психологов (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.). Но, несмотря на то, что данной проблеме учёные уделяли достаточное внимание, отмечается незначительное количество исследований, направленных на выявление всего комплекса факторов, оказывающих эффективное влияние на развитие понятийного мышления подростков (ИЛ.Лернер, А.З.Редько и др.).
Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы развития понятийного мышления, решение которой отвечало бы потребностям общества в интеллектуально развитой личности, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости её изучения, а проблема поиска наиболее целесообразных и эффективных путей развития понятийного мышления подростков определена как важная и актуальная в педагогической психологии.
Выявленные противоречия между осознанием необходимости развивать понятийное мышление подростков, являющееся основой теоретического мышления, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы в педагогической психологии;
-между требованием о повышении уровня овладения научными понятиями и низким уровнем усвоения содержания понятий подростками на уроках истории;
-между назревшей необходимостью учёта внутренних условий и динамики движения мысли учащихся, а также психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию понятийного мышления и недостаточным уровнем исследований в этом направлении позволили сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и раскрытии эффективных психолого-педагогических условий, оказывающих продуктивное влияние на развитие понятийного мышления подростка в процессе изучения истории. Эти противоречия и выявленная проблема предопределили выбор темы исследования: «Развитие понятийного мышления подростков на уроках истории».
Цель исследования: выявление оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию понятийного мышления подростков на уроках истории.
Объект исследования: понятийное мышление подростка.
Предмет исследования: психологические условия, механизмы и факторы развития понятийного мышления подростков на уроках истории.
В основу организации и проведения исследования положена выдвинутая нами гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что понятийное мышление подростков на уроках истории может развиваться продуктивно при создании оптимальных психологических условий, заключающихся в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на процесс усвоения исторических понятий и формирования умений вербально выражать содержание понятия различными видами суждений.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:
7 1.Уточнить сущность понятия «понятийное мышление» и определить исходные теоретико-методологические позиции его исследования в зарубежной и отечественной литературе.
2.Выявить критериальные признаки и показать динамику содержательной вербализации исторических понятий подростками, исходя из этого экспериментально определить уровень развития понятийного мышления подростков.
3.Разработать психолого-педагогическую модель и
соответствующую программу развития понятийного мышления подростков на уроках истории и определить психологические условия, способствующие продуктивному развитию понятийного мышления подростков на уроках истории.
Теоретической основой исследования служат концептуальные работы, раскрывающие основы:
-диалектики и теории познания (Д.П.Горский, Э.В.Ильенков, Н.И.Кондаков, П.В.Копнин, К.Маркс, и др.):
-развития мышления ( Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.);
-развития мышления в учебной деятельности (Г.И.Аксёнова,
ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, , З.И.Калмыкова, , А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин и др.);
-развития мышления подростков (Л.И.Божович, М.М.Вахрушев, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, А.К.Дусавицкий, И.Ю.Кулагина, И.И.Купцов, Р.С.Немов, О.О.Петрова, Л.Д.Столяренко И.С.Якиманская, и др.);
-методики преподавания истории (Агибалова Е.В., Ворожейкина Н.И., Е.Е.Вяземский, Г.И.Годер, Г.М.Донской, П.Н.Зырянов, ИЛ.Лернер, А.З.Редько, О.Ю.Стрелова и др.).
8 Методологическая основа диссертационного исследования базируется на диалектическом методе научного познания объективной действительности и развития человеческой психики, учении о личности, её структуре и функциях, месте и роли в ней мышления, детерминирующего поведение и деятельность, принципах активности, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, единства социального и биологического, индивидуального и общественного, а также на других современных методологических положениях философии, общей психологии, психологии развития, возрастной и педагогической психологии.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
-общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской и психолого - педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы: устного и письменного опроса, беседы, тесты с выбором ответа, альтернативные тестовые задания, тесты на восстановление соответствия, тесты на «исключение лишнего», тесты на продолжение ряда в заданной закономерности, тесты на группировку исторической информации, тесты на установление хронологической последовательности, тесты на субъективное ранжирование исторических фактов, тесты на определение логической последовательности, тесты на аналогию, тесты с ограничением на ответ, тесты со свободными ответами, тесты с набором ответов на комплекс однотипных вопросов, ШТУР; обсервационные методы: целенаправленное наблюдение; экспериментальные (пилотажный и формирующий эксперименты, в ходе которых были использованы сравнительный и генетический подходы); метод срезов, метод экспертных оценок, метод изучения продуктов деятельности и контент-анализ,
9 анализ документации и учебников по истории; методы математической статистики.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап - поисково-теоретический (1996-1997). На данном этапе
анализировалась научно-теоретическая литература по проблеме, определялись
исходные позиции исследования, его методология и методики, концептуальный
аппарат, формировалась рабочая гипотеза, логика и организация исследования.
этап - экспериментально — диагностический (1998). На этом этапе, при использовании экспериментально - диагностических методик, проведено исследование особенностей развития понятийного мышления подростков, математическая обработка полученных данных.
этап - экспериментально - развивающий (1999-2004). Проведён формирующий эксперимент по авторской модели и программе, способствующей развитию понятийного мышления подростков на уроках истории, произведена математическая обработка полученных данных.
этап - заключительно-обобщающий (2004-2005). На данном этапе работы совместно с группой экспертов, в состав которой входили учителя истории, школьные психологи и члены кафедры психологии Коломенского государственного педагогического института, проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: 1.В диссертации определена психологическая сущность, выявлены психологические механизмы (отражение сущности понятий, осознанное обобщение, вербализация и рефлексия мыслительных операций и умений, перенос на познание сущности новых понятий) и показана динамика понятийного мышления подростков на уроках истории.
2.0пределены критериальные признаки содержательной вербализации исторических понятий учащимися 5 — 8 классов посредством суждений как основы развития понятийного мышления подростков, заключающиеся в овладении умениями излагать содержание исторических понятий суждениями наличного бытия, суждениями отношения, суждениями необходимости, включая суждения всеобщего свойства.
3.Разработана и апробирована модель и на её основе программа развития понятийного мышления подростков, которая интегрировала поэтапно сформулированные цели, средства, учебные задачи, методические компоненты, способы развития понятийного мышления подростков в процессе изучения истории.
Практическая значимость работы определяется тем, что её результаты позволяют дать ряд психолого-педагогических рекомендаций по созданию эффективных психолого-педагогических условий для развития понятийного мышления подростков в процессе преподавания истории. Разработана и апробирована на практике программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории. На основе программы и полученных в ходе исследования данных разработаны и подготовлены к внедрению методические рекомендации по развитию понятийного мышления подростков.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней уточнено содержание понятия «понятийное мышление», определены основные подходы к исследованию проблемы развития понятийного мышления подростков. Полученные в диссертации экспериментальные данные позволили выявить психологические механизмы развития понятийного мышления, установить критериальные признаки качественного усвоения содержания исторических понятий подростками и показать динамику формирования умственных умений выражать содержание исторического понятия различными видами суждений. Построена модель развития понятийного мышления подростков на уроках
истории. Доказано, что понятийное мышление подростков на уроках истории может развиваться продуктивно при создании оптимальных психологических условий, заключающихся в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на процесс усвоения исторических понятий и формирования умений вербально выражать содержание понятия различными видами суждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Развитие понятийного мышления подростков есть процесс динамического перехода в усвоении содержания исторических понятий от обобщений на уровне единичных суждений к обобщениям на уровне особенных суждений и далее к обобщениям на уровне всеобщих суждений.
2.Развитие понятийного мышления подростков зависит от уровня овладения мыслительными умениями раскрывать содержание исторических понятий различными видами суждений: учащиеся 5 — 6 классов раскрывают содержание исторического понятия суждениями наличного бытия в совокупности с суждениями отношения, учащиеся 6-7 классов раскрывают содержание исторического понятия суждениями необходимости во всех его подвидах, учащиеся 7-8 классов раскрывают содержание исторического понятия всеобщими суждениями.
3.Развитие понятийного мышления у подростков проходит эффективно и
продуктивно в условиях специально организованного психолого-
педагогического процесса, направленного на усвоение содержания исторических понятий на уроках истории.
4.Модель и разработанная на её основе программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории позволяют сформировать и закрепить у учащихся мыслительные операции и умения, способствующие выявлению ключевых, смыслообразующих научных понятий и существенных (родовых и видовых) признаков в них, устанавлению взаимосвязей и причинно-
12 следственные связи между понятиями, а также сформировать и закрепить у подростков вербализированные умения выражать свои мысли с помощью содержательных суждений более высокого уровня, последовательно переходя от низших уровней к высшим.
Опытно — экспериментальная база представлена учащимися 5-8 классов средних школ №№ 2, 11, 8, 4, 21 города Коломны, общей численностью 2518 человек. В пилотажном эксперименте участвовало 370 учащихся 8 классов. В формирующем эксперименте участвовало 30 учащихся 3-8 классов. Контрольные классы представлены 28 учащимися.
Надёжность и достоверность результатов обеспечивались исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки; целенаправленным анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.
Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Рязанского государственного педагогического университета им. Есенина и кафедры общей психологии Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России, на ежегодных научно-практических конференциях, проходящих в городе Коломне на базе Государственного педагогического института (2000-2005 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Теория и практика психологии образования: XXI век» (Москва-Коломна, 2004 год), на семинарах работников народного образования, а также при проведении занятий в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.
13 Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована диаграммами, таблицами, схемами.
Подходы к проблеме развития мышления в философско-психологических взглядах зарубежных и отечественных учёных
Уже в древности было отмечено, что «Истинное знание даёт мышление» [133,с. 24].
Термином «диалектика» Платон называет познание посредством понятий. Это умение возводить единичное и частное к общей идее путём сопоставления мнений и отыскания противоречий в них и даёт знание. Данный процесс Платон называет рассуждением и описывает его как некий внутренний диалог с незримым собеседником: «Мысля, она (душа) делает не что иное, как рассуждает, сама себя спрашивая и отвечая, утверждая и отрицая» [167, с.289]. По Платону, понятия не могут образовываться из впечатлений чувственного опыта. Процесс познания - есть припоминание, то есть анамнезис. «Искать и познавать - это как раз и значит припоминать» [167, с. 385]. Чувства мешают подлинному знанию: «... достигнуть чистого знания чего бы то ни было мы не можем иначе, как отрешившись от тела и созерцая вещи сами по себе самою по себе душой. Тогда у нас будет то, к чему мы стремимся..., а именно разум» [167, с. 25].
Аристотель считает, что мышление характеризуется составлением суждений, протекает в понятиях, постигает общее. Понятие даёт знание об общем, «... общее же воспринимать чувствами невозможно, ибо оно не определённое нечто и существует не только теперь, иначе оно не было бы общим. А общим мы называем то, что есть всегда и везде» [9, с. 309]. Аристотель различает низшее и высшее мышление, в котором выделяются следующие типы: рассуждающее, логическое, дискурсивное, интуитивное, как наивысший тип мышления. В зависимости от того, на что направляется мышление, Аристотель различал два вида ума: теоретический (наука) и практический (деятельность).
Аристотель один из первых разработал подробнейшую классификацию форм и способов рационального мышления, учение о наиболее общих понятиях, как количество, качество, отношение, сущность, время, пространство и др., с помощью которых он стремился выразить диалектику бытия и мышления.
Р. Декарт в научных трудах «Страсти души», «Рассуждение о методе для хорошо направленного разума и отыскания истины в науках» признаёт мышление не только как объективный процесс, но также и как субъективно переживаемый и сознаваемый процесс мышления, такой, от которого невозможно отделить мыслящего. «Нелепо, - пишет Декарт, - полагать несуществующим то, что мыслит, в то время, пока оно мыслит...» [69, с. 428]. «Под словом «мышление» (cogitatio) я разумею всё, что происходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его непосредственно сами собою; и поэтому не только понимать, желать, воображать, но также чувствовать означает здесь то же самое, что мыслить» [69, с. 428]. Мышление, как главное свойство души включает, по Декарту, всё, что происходит в сознании, по существу, оно равно сознанию: ум — это и интеллект, и память, и чувство. Мышление, как указывал Декарт, - это усмотрение идеи и установление связи, отношения между идеями. Абсолютно ясное, отчётливое осознание Декарт называет интуицией. Учёный предложил «правильные» методы рассуждений: 1) при познании делить целое на возможно большее количество частей и познавать эти части; 2) идти от простого к сложному.
Я.А.Коменским была выдвинута идея о развитии мышления в процессе образования и воспитания человека. «Рано нужно раскрывать у человека способности для созерцания вещей, так как в течение всей жизни ему многое придётся познать, испытать и выполнить» [99, с. 21]. Благоприятным для этого Коменский считал юность: « Чтобы человек мог формироваться как человек, Бог даровал ему годы юности, чтобы он, будучи непригодным для других занятий, проявил бы прилежание только для формирования» [99, с. 22]. Я.Коменский наметил психологические факторы, оказывающие влияние на процесс познания: «Очень важно вести людей к познанию многих вещей, чтобы они вбирали всё, что только можно вобрать чувством, разумом и верой; для предотвращения в разуме, а затем и в воле, и в действиях тех зияний, которые возникают от незнания необходимых вещей. Все вещи созданы для человека, чтобы приносить ему какую-либо пользу; но они не могут её принести, если их не применить, а применить их нельзя без знания» [99, с. 112]. Я.Коменский в своём труде «Великая дидактика» указывает пути получения знаний: «... обрати чувства к вещам, разум к понятиям... Чтобы общее познание предшествовало более дробному, цельное — частному, слитное - раздельному, пока он не придёт к самому дробному, самому частному, самому раздельному» [99, с. 124].
В трактатах «Об управлении человеческим разумом» и «Мысли о воспитании» [99] Д.Локк указал способы развития мышления и разработал специальные приёмы и способы формирования умения рассуждать: каждый факт возводить в общее положение; видеть в совокупности все данные опыта (единство целого и части); не допускать какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, что определяется природой самих вещей. Д.Локк ввёл термин «ассоциация» и считал, что она является одним из механизмов мышления. Основываясь на высказанной Дж.Локком теории «врождённых идей», французские просветители развивали положение о взаимосвязи обучения, воспитания и их влиянии на умственное развитие человека.
Диалектическая система Ф.Гегеля представлена новым подходом к проблеме развития мышления. Всякое развитие протекает, по Гегелю, по определённой схеме: утверждение или полагание (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис), и, наконец, отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). В синтезе как бы примиряются между собой тезис и антитезис, из которых возникает качественное состояние.
Каждое понятие, а стало быть, и каждое явление в природе, обществе и духовной жизни человека проходит, по Гегелю, такой тройственный цикл развития: утверждения, отрицания и отрицания отрицания, или нового утверждения, достигнув которого весь процесс воспроизводится вновь, но на более высоком уровне. И так до тех пор, пока не будет получен «высший синтез» [49, с. 2]. Познание, по Гегелю, это цепь диалектических переходов. Он показал, что движение мышления осуществляется посредством различных форм суждений и умозаключений. Эти формы выводятся одна из другой, устанавливаются отношения субординации между ними, более высокие формы развиваются из нижестоящих.
Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци в своём последнем научном труде «Лебединая песня» [99] отразил проблему психологизации обучения. Он писал, что развитие мышления должно быть построено в соответствии с естественным путём познания ребёнка. Поскольку чувственное восприятие -исходный момент этого пути, элементарное мышление должно соответственно содействовать переходу от беспорядочных и смутных впечатлений эмпирически воспринимаемого внешнего мира к ясным представлениям и чётким понятиям.
Особенности развития мышления в подростковом возрасте
Основное по объёму место в жизни подростка занимает учебная деятельность. По характеру она существенно отличается от учебной деятельности младшего школьника. Появляются новые учителя, предметы, объём информации увеличивается, усложняется содержание учебного материала, происходит значительные изменения в мышлении подростка. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления подготавливает подростков к осознанию понятий в их свойствах и взаимоотношениях и позволяет подростку начать систематическое изучение основ наук. Создаются предпосылки перехода на следующую ступень развития мышления. Логика построения учебных предметов в среднем звене школы требует нового характера усвоения знаний, а именно опоры в процессе усвоения на уже известные понятия, законы, теории.
Как показано в исследованиях психолога . И.С.Якиманской, кризис подросткового возраста нередко вызван расхождением между потребностью в усвоении знаний и возможностью их усвоения («хочу, но не могу учиться»). Младшие подростки оказываются не подготовленными к самостоятельной работе с учебным материалом, требующим ввиду сложности и большого объёма умения спланировать, рационально построить, а в случае необходимости скорректировать свою умственную активность, направить её в нужное русло [254, с.52]. Для того чтобы успешно учиться, подросток должен не только уметь сравнивать, анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, но и делать индуктивные и дедуктивные выводы, высказывать гипотезы, формулируя суждения, доказывать свои мысли. Практика показывает, что далеко не все подростки своевременно переходят к теоретическому мышлению, к более широкому содержательному обобщению, усвоение научных понятий находится на низком уровне. По мере того, как подросток, усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, начинает «исследовать природу самих понятий» и выявляет через взаимоотношения всё более абстрактные их свойства, его мышление переходит на уровень теоретического мышления.
Особенно заметным в подростковом возрасте становится осознание собственных мыслительных процессов. Так, М.Н.Шардаков, ссылаясь на исследования М.М.Вахрушева относительно процессов понимания и усвоения силлогистических умозаключений, пишет: «... почти все школьники 7 классов в возрасте 12-13 лет осознают формальные структуры дедуктивных умозаключений, независимо от содержания мышления, осознают ход мысли. Учащиеся 12-13 лет осознанно пользуются дедукцией и индукцией» [241, с.ЗО].
Исследования М.М.Вахрушева показали, что у школьников 7-х классов дедукция как форма мышления приобретает характер навыка мыслительной деятельности, что свойственно ступени теоретического, абстрактного мышления, ступени понимания и оперирования формами мышления [29].
В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются лишь восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся познать их сущность, существующие причинно-следственные связи, а также противоречия. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют от учителя большей аргументации выдвигаемых положений и убедительных доказательств. Закономерный характер этой особенности мышления и памяти подростков проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности [235, с. 106].
Мышление подростков развивается в единстве его образных, словесных, понятийных и практических компонентов. С каждым годом у подростков усиливается способность к абстрактному мышлению, происходит изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая влиять на общую структуру мышления. У подростков развивается способность к конкретизации, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях.
Нельзя игнорировать особенности наглядно-образного мышления подростков, так как при ограничении наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда умели выделить их в непривычной ситуации [218, с.72].
Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые подростки при применении этих понятий фактически опираются на другие, наглядно воспринятые, несущественные признаки [218, с.72].
Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов при исследовании учащихся на предмет их готовности к обучению в среднем звене выявили, что мыслительные операции недостаточно сформированы. «Несколько лучше учащиеся выделяют существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями (особенно такие, как причина-следствие, противоположность). На развитие этих мыслительных операций и придется, прежде всего, обратить внимание преподавателям в среднем звене школы» [219, с.235].
В то же время с 11 до 14 лет возрастает значимость причинных суждений в мышлении подростка. К.Гросс в своих исследованиях установил, что сначала в своих суждениях подросток стремится ответить на вопрос «почему?». Затем подростка начинает интересовать будущее и его мышление направляется на раскрытие следствий. Постепенно он более глубоко начинает различать действительное, возможное и необходимое. Появляются взаимосвязанные друг с другом суждения, которые выражают гипотезы. Сами гипотезы требуют проверки. Критики и обоснованности рассуждения. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся в проверке, составляет особенность мышления подростка.
Новый уровень отвлечённой теоретической мысли оказывает влияние на взаимоотношения мышления и речи. В подростковом возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство мышления.
Говоря об отношении между мышлением и речью, С.Л.Рубинштейн особенно выделял, что «новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определённой системы научного знания независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафоризма переносного значения слов как обобщённого значения; в) особенно заострённо сказываются особенности речевое формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями» [196, с.371].
Наиболее полное описание изменений в когнитивной сфере, происходящих в подростковом возрасте, дал Жан Пиаже. Для обозначения зрелого мышления, которое, по его мнению, начинается в подростковом возрасте, Пиаже вводит термин «формальные (пропозициональные) операции» [237, с.56]. Данная стадия начинается с 12 лет. В первую очередь, на протяжении всего возраста преодолеваются недостатки предыдущей стадии конкретных операций. Подросток начинает использовать всё более разнообразные когнитивные операции и стратегии решения задач, его мышление и рассуждения становятся более разносторонними и гибкими, он приобретает способность смотреть на вещи с разных позиций и точек зрения.
Организация и проведение психолого-педагогического исследования
«Развитие мышления школьников - это одна из основных целей изучения истории» [57, с. 128]. Именно данная учебная дисциплина имеет большой понятийный потенциал, необходимость освоения которого, безусловно, вызывает потребность в вербальном выражении мыслей.
Чтобы выявить логику построения учебного материала в учебниках по истории и выделить конкретные, ключевые, опорные исторические понятия, необходимые для усвоения учащимися, а также в целях определения характерных для каждого учебника видов суждений, мы вместе с группой экспертов (учителя истории школ города Коломны, преподаватели кафедры истории Коломенского Государственного педагогического института) проанализировали учебники истории (3-8 классы) и выяснили, что в них заложен и осуществляется такой процесс развития исторического знания, в ходе которого происходит формирование понятий и выражение их сущности и содержания следующими видами суждений:
- в учебнике «Рассказы по родной истории» (3 класс) [36] содержание основных понятий раскрывается, прежде всего, суждениями наличного бытия и отношения. Используются также суждения необходимости, категорического, причинного и разделительного подвидов. Определяющими в этом сочетании видов суждений являются такие, в которых говорится о наглядных, существенных признаках и отношениях;
- в учебнике «История древнего мира» (5 класс) [91] основные понятия формируются на уровне суждений наличного бытия, отношения, необходимости категоричного, причинного и разделительного подвидов. В большинстве случаев используются суждения необходимости;
- в учебнике «История средних веков» (6 класс) [3] содержание понятий раскрывается суждениями наличного бытия и отношения. Наряду с этим всё чаще используются суждения необходимости во всех его подвидах. Они продолжают становиться определяющими. Вместе с этим необходимо отметить, что при изложении некоторых научных понятий используются всеобщие суждения;
- в учебнике «История Отечества» (6-7 классы) [175] учебный материал излагается единичными и особенными суждениями. Среди особенных суждений большое место отводится суждениям необходимости во всех его подвидах. Они остаются определяющими. В некоторых случаях материал излагается с помощью всеобщих суждений;
- в учебнике «История России. XIX век» (8 класс) [86] содержание основных понятий раскрывается суждениями необходимости в трёх его подвидах. Чаще других употребляются причинный и разделительный подвиды. Они являются определяющими, в то время как другие встречаются всё реже. Всё чаще используются всеобщие суждения, в которых содержание понятий объясняется с позиций всеобщих законов.
На уровнях единичного, особенного и всеобщего и осуществляется обобщение, которое мы рассматривали не только в связи с формами мышления (понятием, суждением и умозаключением), но и другими, кроме обобщения, мыслительными процессами: анализом и синтезом, абстракцией и конкретизацией, сравнением. Мы выделяем следующие особенности обобщений подростков в процессе изучения истории:
1) обобщение на уровне единичных суждений, в которых говорится о существенных наглядных признаках исторических явлений, характерно для учащихся 3-5 классов;
2) обобщение на уровне особенных суждений, в которых устанавливаются существенные отношения между историческими явлениями, и указывается на существенные родовые и видовые их признаки, характерны для учащихся 6-7 классов;
3) обобщение на уровне всеобщих суждений, в которых содержание понятий объясняется с позиции всеобщих законов развития, характерно для учащихся 7-8 классов.
Мы определяем следующие критериальные признаки содержательной вербализации исторических понятий учащимися 5-8 классов посредством суждений как основы развития понятийного мышления:
1 .Умение излагать содержание исторического понятия суждениями наличного бытия, отражающими существенные наглядные признаки исторических понятий. Например, учащиеся 5 класса раскрывают содержание исторического понятия «раб» вербально следующим образом: Катя И.: «Рабы — это захваченные во время войны люди, которые были плохо одеты и обуты», Игорь С: «Рабов плохо кормили, выжигали клейма на лицах, заковывали в ошейники. Рабы выполняли тяжёлые работы», Тарас Н.: «В Риме было много школ гладиаторов. Туда отбирали самых сильных и ловких рабов. Их обучали искусству боя. Обученные рабы участвовали в гладиаторских боях».
2.Умение излагать содержание исторического понятия суждениями отношения, в которых отображаются отношения двух понятий, по различным основаниям (величине, последовательности, времени, интенсивности качеств, связи причины и действия, родству). Например, учащиеся 5 класса раскрывают содержание исторического понятия «рабовладелец» вербально следующим образом: Елена П.: «Рабовладельцы - это богачи, на которых работали рабы», Геннадий В.: «Рабовладельцы - это богатые, знатные люди, которые угнетали рабов».
3.Умение излагать содержание исторического понятия суждениями необходимости, в которых отображаются такие признаки исторических понятий, имеющиеся у этих понятий при всех условиях. Например, учащийся 100 класса Сергей М. раскрыл содержание исторического понятия «рабовладелец» в следующей вербальной форме: «Рабовладельцы — это богатые люди, владеющие землёй, орудиями труда и рабами».
Суждения необходимости подразделяются на следующие подвиды: А) разделительные суждения - это суждения, в которых выражается знание того, что данному историческому понятию принадлежат (или не принадлежат) именно эти существенные отличительные признаки, то есть оно определяет видовую принадлежность признаков. Например, учащиеся 5 классов выразили разделительными суждениями следующие мысли: Андрей П.: «Некоторые рабовладельцы давали рабам небольшие участки земли, орудия труда, разрешали построить хижину и обзавестись семьёй. Их называли «рабы с хижинами», Дима В.: «Особенностью Древнего Китая было шелководство», Таня С: «Особенно много рабов было в сельском хозяйстве Италии. Римские аристократы захватывали земли на общинном поле, скупали и отбирали участки у крестьян... Ни в одной стране древнего мира не было такого числа рабов и такой жестокой эксплуатации, как в Риме», Сергей Ф.: «Древнегреческая демократия обеспечивала власть рабовладельцев над рабами и господство Афин над переселенцами и союзниками. Она была демократией рабовладельцев. Однако при рабовладельческой демократии участвовало в управлении государством больше свободных людей, чем в других странах мира».
