Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-теоретические основы формирования образного мышления учащихся в процессе обучения 9
1.1 Психологическая структура образного мышления 9
1.2 Наглядность и иконическое моделирование в учебном процессе 20
1.3 Психолого-педагогические проблемы развития образного мышления учащихся в процессе обучения истории 32
Глава II. Организационно-содержательные основы поиска средств формирования образного мышления учащихся 44
2.1 Критерии отбора испытуемых 44
2.2 Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям 47
2.3 Организация экспериментального исследования 51
Глава III. Влияние иконического моделирования на развитие образного мышления учащихся 61
3.1 Психологический анализ выполнения испытуемыми заданий констатирующего эксперимента 61
3.2 Результаты обучающего эксперимента по иконическому моделированию исторических знаний 73
3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов 82
3.4 Некоторые качественные различия в образном мышлении испытуемых 89
ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
ЛИТЕРАТУРА 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 121
- Психологическая структура образного мышления
- Критерии отбора испытуемых
- Психологический анализ выполнения испытуемыми заданий констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образного мышления (ОМ) в процессе присвоения ребенком накопленных человечеством знаний, является одной из существенных характеристик онтогенеза его психики. Высокий уровень развития ОМ - необходимое условие успешного усвоения разнообразных общеобразовательных дисциплин как естественно-математического, так и гуманитарного циклов на всех этапах обучения. ОМ является существенным компонентом интеллектуального процесса, той фундаментальной составляющей, которая лежит в основе самых разнообразных видов деятельности: производственной, творческой, исследовательской.
Однако, практика обучения постоянно обнаруживает низкий уровень развития ОМ учащихся, начиная с начальной школы и заканчивая вузом. Кроме того, исследования психологов показывают, что учащиеся часто не справляются с задачами как теоретического, так и практического характера, которые требуют для своего решения сформированное ОМ. Это подтверждается многими исследователями (В.П. Зинченко; Е.Н. Кабанова-Меллер; ИЛ.Каплунович; Б.Ф. Ломов; К,Г. Сердакова; С.Д. Смирнов; Л.М.Фридман; И.С.Якиманская). Причиной этого можно считать то, что школа не создает достаточных условий для развития образного компонента мыслительной деятельности, а стимулирует, как правило, преимущественное развитие словесно-логического мышления.
Такое положение дел может вызвать недоумение, поскольку в работах многих современных исследователей (И.Я.Каплуновича, 1999,2001; К.Г.Сердаковой, 1998; Л.М.Фридмана, 1997; И.С.Якиманской, 1989; О.С.Якуниной, 2000; М. Minsky, 1975 и др.) достаточно детально изучены многие аспекты формирования и развития ОМ в процессе школьного обучения. Получен широкий спектр данных, отражающих влияние уровня ОМ на эффективность усвоения знаний. Но в большинстве работ, исследовавших
различные закономерности и индивидуальные особенности данного компонента ментальной деятельности, чаще всего рассматривались учебные дисциплины естественно-математического и технического циклов. Особенности и методы развития ОМ средствами гуманитарных дисциплин, куда традиционно относят историю, практически нигде специально не рассматривались. Между тем, здесь имеется своя психологическая специфика, которая, к сожалению, осталась вне рамок этих исследований. Исследуя роль и возможности ОМ в процессе изучения истории, исследователи (психологи и методисты), к сожалению, не опираются на знания о психологической структуре ОМ и ее индивидуштьных особенностях, что приводит к непониманию учеником тех способов рассуждения, которые предлагает учитель и трудностям в изучении данного учебного предмета.
Поэтому в качестве приоритетной мы выделили проблему развития ОМ учащихся в процессе обучения и поиск адекватных и эффективных методов его развития. Таким методом мы считаем иконическое моделирование учебного материала, предложенное Л.М.Фридманом. В этом состоит актуальность проведенного исследования.
Объект исследования - особенности и возможности формирования ОМ учащихся в процессе обучения.
Предметом исследования является иконическое моделирование и его роль в развитии ОМ учащихся.
Цель данного исследования состоит в изучении психологической роли, места и психологических возможностей иконического моделирования как метода развития ОМ учащихся.
Проблема исследования - влияние иконического моделирования на формирование и развитие структуры ОМ учащихся в процессе обучения.
Гипотезы исследования:
Одним из эффективных методов развития ОМ учащихся в процессе обучения является специально организованная деятельность по иконическо-му моделированию изучаемого материала.
Иконическое моделирование должно осуществляться не как автономная деятельность, а с учетом индивидуальных особенностей структуры данного вида мышления и адекватная ей.
Задачи исследования:
Рассмотреть основные теоретические подходы к развитию ОМ.
Проанализировать психологические причины трудностей учащихся, испытываемых ими в процессе изучения материала.
Разработать диагностическую процедуру оценки уровня развития ОМ учащихся.
Разработать эффективные и индивидуально обоснованные способы формирования ОМ в процессе обучения.
Выяснить влияние индивидуальных особенностей ОМ учащихся на их деятельность по овладению учебным материалом.
Методологической основой работы являются теоретические представления о психологической природе и сущности мышления (С.Л.Рубинштейн [118], О.К.Тихомиров [132]), теоретические положения отечественной психологической науки о конкретной исторической обусловленности умственного развития (Л.С.Выготский [30], В.В.Давыдов[46], А.Н.Леонтьев [90] [91],Д.Б.Эльконин), теоретические положения об использовании личностно-ориентированного подхода в обучении(Л.М.Фридман, И.С.Якиманская).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Констатирующий эксперимент, состоящий из серии экспериментальных заданий для диагностики особенностей и уровня ОМ учащихся. 3. Обучающий эксперимент в целях формиро-
вания у учащихся умений по иконическому моделированию изучаемых исторических законов, явлений и понятий. 4. Наблюдение, анкетирование и беседа с испытуемыми для выявления индивидуальных особенностей их ОМ. 5. Статистический анализ полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем показана возможность развития ОМ учащихся в процессе обучения посредством осуществления ими деятельности иконического моделирования изучаемого материала. При этом иконическое моделирование должно осуществляться с учетом индивидуальных особенностей структуры данного вида мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Изучение особенностей структуры ОМ, проявляющихся в процессе овладения школьниками учебным материалом.
Выявление психолого-педагогических условий продуктивного формирования ОМ в процессе обучения.
Выявление индивидуальных особенностей ОМ учащихся, влияющих на усвоение ими учебной информации.
Практическая значимость работы состоит в разработке методики, позволяющей диагностировать и формировать ОМ учащихся. Разработанная нами методика является достаточно портативной и удобной для применения в учебном процессе. Описаны качественные и количественные различия в структуре ОМ учащихся, которые позволили дать научно обоснованные рекомендации педагогам для психологически грамотного и целенаправленного развития ОМ школьников.
Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных психолого-теоретических концепций, а также применением современных методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одним из путей формирования более высокого уровня развития ОМ может служить специально организованная деятельность уча-
щихся по иконическому моделированию изучаемого материала с учетом особенностей структуры данного вида мышления.
2. Создаваемые учащимися иконические модели изучаемых явлений и понятий должны быть адекватны индивидуальной для каждого учащегося доминантной подструктуре его ОМ.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры пси
хологии Ивановского Государственного университета; кафедры психологии
Новгородского регионального центра развития образования и следующих
научных конференциях: 1. Вторая межрегиональная научно-практическая
конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования матема
тического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2000). 2. Третья
Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-
педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2001). 3. Научные исследования Ивановского Государственного университета на рубеже XX - XXI столетия (Иваново, 2000). 4. Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: теория, методология, практика (Иваново,2001).
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. Библиография содержит 180 наименований, из них 12 на иностранных языках.
Психологическая структура образного мышления
Современная социально-экономическая ситуация в стране требует от отечественной системы образования решения ряда специфических задач. Одна из важнейших среди них - формирование и развитие интеллектуальных и творческих способностей личности, умение гибко и самостоятельно решать производственные и деловые проблемы, использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим, возрастает необходимость создания условий для адекватного названной задаче развития личности каждого ученика на основе знаний и учета его возрастных и индивидушіьньїх особенностей.
Обсуждая подобного рода проблемы, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему извне знаний - понятийных обобщений и способов действия или операции зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования». [118; 235] Одним из релевантных условий решения данной проблемы можно считать развитое ОМ, которое, будучи тесно и непосредственно связано с отображением реальной действительности, дает возможность получения знаний не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представлять целостную картину ее отдельного участка. Как справедливо замечает И.С.Якиманская, ОМ обеспечивает познание объектов в их многообразных эмпирических проявлениях, фактических связях и отношениях, позволяет их динамично преобразовывать. [164] [166] Поэтому исследование психологической природы ОМ, закономерностей и особенностей его становления и развития в различных видах деятельности, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение.
Будучи разновидностью умственной деятельности, ОМ выполняет свою гносеологическую функцию, которая обеспечивает познание наиболее существенных сторон, закономерностей, связей объектов действительности, обладая для этого своими специфическими свойствами. Таким свойством является образ, который, согласно определению И.С.Якиманской, является субъективным образованием, исходным материапом, основной оперативной единицей, в которой фиксируются результаты мыслительного процесса. [166; 8]
В отечественной психологии довольно большое внимание уделяется изучению образов как на уровне перцепции, представления, воображения, так и в структуре мышления.
Так, П.П.Блонский (1935) трактовал представление не как чувственный образ, скорее как конкретные знания, имеющие чувственную окраску. Автор описал различную структуру этих представлений в зависимости от того, что в них выступает на первый план (действия, предмет, связи, отношения и т.д.) и подчеркнул положительную роль этих представлений в мыслительной деятельности школьника. [13]
Подчеркивая положительную роль представлений в мышлении, С.Л.Рубинштейн говорил, что они способствуют мышлению, особенно при затруднениях, наталкивают человека на решение задачи, закрепляют отдельные этапы, помогают следить за сложным ходом мысли. В умозаключениях, по мнению автора, большую роль играют наглядные схемы, с которых «считывается» заключение. [118; 129]
В многочисленных психологических исследованиях были получены факты и выявлены закономерности, раскрывающие связь между структурой образа и его ролью в психических процессах. [6] [22] [43] [51] [125] Так Е.Н.Кабанова-Меллер (1968) делит обвазы на два вида в зависимости от общего способа (приема), которым они создаются. Это образы памяти (они создаются путем воспроизведения того, что учащийся ранее видел: предмет, явление, картину, чертеж...) и образы воображения, которые являются новыми образами, получающимися на основе заданного материала (чертежа, карты, описательного текста и т.д.).
Известно, что между образами памяти и образами воображения нет резкой грани, т.к. элементы воображения присутствуют в формировании образов памяти, а последние, в свою очередь, играют большую роль в создании образов воображения. Например, чтобы на основе схемы представить событие или явление исторической действительности, учащиеся должны иметь запас представлений о данном историческом явлении, т.е. образов памяти.
Таким образом, согласно определению И.С.Якиманской, ОМ «есть сложное гетерогенное психическое образование, амодальное по своей природе, основная функция которого состоит в оперировании чувственными (наглядными) образами на основе образов, уже имеющихся в субъектном опыте человека. В ОМ представлены и функционируют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение». [166; 37]
Критерии отбора испытуемых
Экспериментальная апробация гипотезы нашего исследования проводилась в средней школе № 2 г.Тейкова Ивановской области в 1999-2000 учебном году. В качестве испытуемых были привлечены учащиеся 7 классов. Всего в исследовании приняли участие 130 школьников. Выбор именно этой категории испытуемых был обусловлен следующими причинами:
1. В 7 классе в рамках курса истории средних веков учащиеся активно работают с исторической хронологией, картографическим материалом, т.е. учатся ориентироваться в пространстве и во времени. Данные курсы, по нашему мнению, наиболее благоприятны для развития соответствующих умений по сравнению с другими. На уроках истории в 7 классе дети работают с пространственными и временными объектами больше, чем в процессе изучения других учебных предметов, например, географии. [1] [2]
2. На уроках истории древнего мира и средних веков закладывается основы важнейших исторических понятий, которые окажутся ба-зальными для дальнейшего изучения данного учебного предмета. В связи с этим, у нас имелась благоприятная возможность для составления и широкого использования иконических моделей (рисунков, схем, чертежей), позволяющих экономно во времени, более доступно и точно объяснить сущность многих достаточно сложных для понимания исторических событий и явлений.
3. Специфические особенности младшего подросткового возраста та ковы, что у школьников начинается наиболее интенсивное интеллектуальное развитие, происходят существенные качественные изменения в основных процессах мышления. Ж.Пиаже считал, что в подростковом возрасте развивается формальное операциональное мышление, одним из наиболее важных свойств которого является способность строить теоретические предположения, основанные на только что увиденном. [50] [107] [151] [175] [176] [177] Другими словами идет формирование гипотетического мышления (по Д.Б.Эльконину).
Важно и то, что подростки способны не только воспринять непосредственное состояние объекта, но и его возможное, предполагаемое состояние, т.е. в процессе изучения истории у школьников появляется возможность не только запомнить, но и осмыслить события и явления давностью в сотни и тысячи лет,
4. Еще П.П.Блонский справедливо замечаа, что подростковый возраст
- это возраст овладения пространством, т.е. возраст, сензитивный к этому виду деятельности. [13] [24] А в процессе преподавания истории древнего мира и средних веков, как мы уже отмечали, школьники активно работают с пространственными и временными характеристиками изучаемых событий и явлений. Поэтому само содержание предмета выступает в качестве средства для развития ОМ детей.
5. В подростковом возрасте происходит процесс дифференциации ОМ «в рамках отдельных подструктур, определяя тем самым уровень их развития, что непосредственно влияет и на формирование этого ментального процесса в целом».[69; 64-65] Например, выполнение учебных заданий по истории школьники могут осуществлять различными способами, зависящими от представительства под-структур в их ОМ. Поэтому мы надеялись, что у подростков будет легче, чем у школьников других возрастов, обнаружить различия в структуре и уровне развития ОМ.
6. Согласно возрастным особенностям формирования ОМ, в подростковом возрасте активно включаются процессы интеграции. Как показывают психологические исследования, [12] [231 [25] [55] если в более раннем возрасте операции в ОМ учащихся существуют автономно, они статичны, не осознаны, не обобщены, то у подростков происходят значительные качественные изменения. Мыслительные операции становятся осознанными, их осуществление логично и последовательно, возникает тесная взаимосвязь между вербальными и невербальными формами мышления. Поэтому на данном возрастном этапе важнейшей становится деятельность, направленная на активное и целенаправленное стимулирование этого процесса, что должно привести не только к развитию ОМ, но и эффективному усвоению знаний учащимися. [87] [137]
Психологический анализ выполнения испытуемыми заданий констатирующего эксперимента
Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что необходимым условием эффективного овладения историческим материштом учащимся является развитое ОМ. Одним из наиболее эффективных методов его формирования на уроках истории является осуществление учащимися деятельности по иконическому моделированию исторических законов и явлений на основе доминантной подструктуры этого вида мышления школьников. Перейдем к анализу результатов проведенного нами экспериментального исследования.
Как уже указывалось, первым этапом эксперимента была диагностика уровня развития ОМ учащихся и определение индивидуальной подструктуры каждого школьника. С помощью серии экспериментальных заданий, которые содержали в себе необходимые исторические знания (и были в этом смысле познавательными), мы имели возможность выявить индивидуальные особенности школьников в создании, оперировании образами и ориентации в реальном и воображаемом пространстве.
Остановимся подробнее на особенностях выполнения испытуемыми экспериментальных заданий. Согласно полученным результатам, из 130 испытуемых, принявших участие в экспериментальном исследовании, со всеми тремя заданиями полностью справились лишь 8(6,2%) школьников. Одну из причин этого мы видим в том, что ранее при усвоении учебного материала от учащихся не требовалось умения создавать образы, оперировать ими и ориентироваться в пространстве. В учебном процессе упор делался, в основном, на вербальную составляющую мышления. Другими словами - на заучивание текста учебника. Поэтому понятийные знания сформировались у школьников в абстрактной форме. Естественно, что такие знания были формальными и быстро забывались.
Проанализируем теперь особенности выполнения испытуемыми каждого из предложенных им экспериментальных заданий.
Предъявив испытуемым первое экспериментштьное задание (изобразить понятия «род» и «племя» в виде схематических рисунков), мы сразу же столкнулись с непредвиденными трудностями.
Из 130 испытуемых 48(36,9%) учащихся отказались выполнять данное задание. Заметим, что такие школьники были во всех четырех классах. В этой ситуации мы попросили школьников дать словесное определение указанных понятий. Было установлено, что дети путают эти понятия, несмотря на то, что соответствующие темы были пройдены ими совсем недавно. После беседы с учащимися, в результате которой были даны четкие определения данным историческим понятиям, мы вновь попросили школьников сделать соответствующие схематические рисунки. И вновь получили отказ от тех же испытуемых.
Впоследствии, беседуя с учащимися, мы установили следующее: несмотря на то, что схематические изображения так или иначе присутствуют в учебниках истории, подобная форма изложения материала оказалась для них непривычной. Привыкнув бездумно зазубривать определения, детям было трудно осмыслить их, наполнить исторические знания живым и конкретным содержанием. Следует заметить, что ни уговоры, ни просьбы, ни другие положительные подкрепления (например, в виде хорошей оценки) нам не помогли.
Таким образом, наглядный образ изучаемого исторического явления мы получили лишь в работах 82(63,3%) испытуемых. Причем после проверки результатов оказалось, что полноценную схему, отражающую наиболее существенные моменты данных исторических понятий, смогли представить 43(52,4%) испытуемых от количества выполнявших данное экспериментальное задание. Приведем типичные примеры работы школьников с экспериментальными заданиями.
Испытуемый Игорь К. Первое задание выполнять отказался, несмотря на то, что словесное определение предложенных понятий знал достаточно хорошо. Свой отказ мотивировал неумением рисовать. Оказалось, что за этой явной отговоркой скрывалось отсутствие у испытуемого образа изучаемого исторического явления, а также то, что формулировки определений были заучены им путем механического запоминания слов без осознания, осмысления сути учебного материала.
Похожие диссертации на Развитие образного мышления учащихся посредством иконического моделирования : На материале истории
