Содержание к диссертации
Введение
Глава I Взаимосвязь чувственного и рационального познания в обучении. 12-55
1.1. Из истории вопроса 12
12. Восприятие и его индивидуально - типологические особенности, обусловленные функциональной межполушарной асимметрией мозга 15
13. Сущность мышления как познавательного процесса Особенности творческого мышления. 28
1.4. Взаимосвязь чувственного и рационального познания в обучении. Роль гендерныхразличий в понимании творческой одаренности. 41
Практическая часть.
Глава II. Взаимосвязь функциональной межполушарной асимметрии и развития творческого мышления подростков. 56-90
2.1.1. Методика направленная на установление особенностей функциональной межполушарной асимметрии подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы). 58
2.12. Результаты исследования. 59
2.13. Обсуждение результатов исследования. 61
22.1. Методика направленная на установление уровня развития творческого мьшшения подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной
школы). 68
222Результшы исследования. 71
223.0бсуждение результатов исследования. 76
23.1-Методика, направленная на установление степени обученности подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы). 79
232. Результаты исследования. 84
233.0бсуждениерезультатов исследования.j 85
Глава III. Психологические особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализациеи на уроках математики. 91-172
3.1. Описание формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы на уроках математики 91
32.1. Контрольное исследование, направленное на выяснение изменений уровня творческого мышления и обученности подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы). 155
322. Результаты исследования. 156
323. Обсуждение результатов исследования. 160
Заключение. 173-179
Список литературы. 180-192
Приложение 193-215
- Из истории вопроса
- Методика направленная на установление особенностей функциональной межполушарной асимметрии подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).
- Описание формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы на уроках математики
Введение к работе
Актуальность исследования.
В связи с интенсивными изменениями, происходящими в системе
образования, государством и обществом сделан запрос на социально
активную творческую личность. Требования, предъявляемые современной
школе, диктуют ориентирование на развитие продуктивного, творческого
мышления, которое даёт возможность самостоятельно приобретать новые
знания, применять их в многообразных условиях современной
действительности. В связи с переходом на профильное обучение педагоги
должны быть подготовлены для работы с учащимися, имеющими различные
способы приема и переработки информации (право - и левополушарный). В
этом случае осуществляется эффективный учет индивидуально-
типологических особенностей, что, безусловно, ведет к развитию личности
учащегося. Ведь главный результат обучения, по мнению П.И.
Пидкасистого, способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.
Одной из актуальных задач, стоящих перед нами в данной работе, как и перед преподавателем в современной школе, является развитие творческого мышления учащихся в процессе изучения ими математики. Важным принципом развития творческого мышления является специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной деятельности. Как известно, творческое мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и отход от привычных путей мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Неслучайно известный математик и методист Д. Пойа пишет: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причём не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности,
изобретательности». Мы рассматриваем проблему творчества не только на основе особенностей функциональной деятельности отдельных полушарий, но с учетом комплиментарного взаимодействия их при обучении математике.
Поиск новых путей активизации творческой деятельности подростков является одной из неотложных задач психологии и педагогики, особенно современной. Уделяя достаточное внимание необходимости развития мышления как важнейшего познавательного процесса, нельзя забывать о значимости другого процесса - восприятия. Как известно, познавательная сфера включает в себя пять процессов. Нам не представляется возможным изучить все познавательные процессы. Мы выбрали мышление как важнейший познавательный процесс, процесс абстрактного познания, необходимый для усвоения математики. Также было исследовано восприятие как в теоретическом, так и в практическом плане. В теоретическом плане восприятие нам важно как процесс чувственного познания, отличающееся от процессов абстрактного познания. В практическом плане восприятие нам важно, так как оно служит основой для представления информации в наглядной форме. В то же время мы отмечаем значимость и других познавательных процессов, но не делаем их основным предметом своего исследования. Несмотря на то, что восприятие и мышление - это самостоятельные психические функции, они находятся во взаимосвязи и взаимовлиянии по причине целостности нашей психики. Следовательно, необходимо изучение проблемы взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности, роли её в обучении математике. Настоящая проблема исследования вызвана недостаточной ее разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также низким практическим применением результатов существующих научных работ по данной теме.
Объектом настоящего исследования являются восприятие и мышление, как процессы познавательной сферы личности подростков.
Предметом исследования стало развитие творческого мышления подростков на уроках математики с учётом функциональной межполушарной асимметрии.
Цель исследования: выявить особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией на уроках математики и разработать основные принципы и приемы психолого-педагогической технологии его формирования.
В исследовании мы выдвинули гипотезы: эффективное развитие творческого мышления подростков на уроках математики возможно при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа;
для успешного обучения математике необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь применяемых приемов, направленных на развитие обоих способов, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.
Для проверки этой гипотезы и достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
1 Произвести теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме;
подобрать и апробировать методики исследования;
провести диагностику определения типа восприятия (угадывающего, детализирующего, смешанного); и уровня развития творческого мышления, также степени обученности подростков;
4) провести формирующий (обучающий) эксперимент тренингового
характера по развитию творческого мышления подростков;
5) провести сравнительный анализ результатов исследования
творческого мышления и обученности учащихся, использующих разные
способы приема и переработки информации;
6) разработать психолого-педагогические рекомендации,
способствующие более эффективному обучению учащихся математике с помощью развития у них творческого мышления.
Общеметодологическая основа научного исследования. За общеметодологическую основу взяты работы:
- о раскрытии понятий «восприятие», «мышление», о взаимосвязи
перцептивной и мыслительной деятельности (Б.А. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В
Давыдов., А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ф. Оллпорт, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Степанов, Б.М.
Теплов, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская, и др.);
о раскрытии понятия «творческое мышление» (Н.Бехтерева, Де Боно Э., И.В.Вачков, Дж. Гилфорд, Ж.Пиаже, П.И.Пидкасистый, Д.Пойа, Я. А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Е.П.Торренс, М.А.Холодная, Л.В.Черемошкина, и др.);
о функциональной межполушарной асимметрии мозга (БТ.Ананьев, Н.Н.Брагина, Э.А.Голубева, Т.А.Доброхотова, И.В.Ефимова, М.К.Кабардов, Н.К.Корсакова, Э.А.Костандов, Л.И. Леушина, А.Р.Лурия, У.Пенфилд, О.М. Разумникова, М.Н.Русалова, Э.Г.Симерницкая, В.П.Симонов, В.Г. Степанов, Р. Сперри, Е.Д. Хомская и др.);
об особенностях подросткового возраста, о подростковой креативности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.К.Тебиев, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающих в себя: теоретический анализ и синтез психологической литературы, наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование, метод поперечных срезов й лонгитюда, естественный эксперимент (констатирующий и формирующий). Методики изучения индивидуально-типологических особенностей личности, такие как:
Методика Степанова В.Г.: постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрическое тело, сюжетная картинка, портрет) для определения типа восприятия.
Методика Ф.Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.).
Методика Симонова В.П. для определения уровня обученности.
Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А.З. «Повтор» и другие.
Статистическая обработка данных проводилась при помощи критерия %-квадрат, Т- критерия Стьюдента, однофакторного дисперсионного анализа, линейной корреляции.
Эмпирическая база исследования:
Исследование проводилось в течение 2001-2006 годов в
муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя
общеобразовательная школа №7 города Солнечногорска Московской области». В общей сложности за этот период в исследовании участвовало 178 человек. Из них 25 человек состояли в экспериментальной группе, 25 человек - в контрольной группе. Среди испытуемых были представители обоего пола (34%) девочек, 66% мальчиков). Было проведено более 700 индивидуальных опытов. Все испытуемые относились к праворуким. Лонгитюдный эксперимент длился три года (с седьмого по девятый класс). Формирующий эксперимент носил тренинговый характер. Перед выбором испытуемых и в процессе эксперимента, кроме указанных 50 человек, подверглись пилотажному исследованию и наблюдению со стороны экспериментатора и учителей предметников еще три седьмых класса (77 человек) и два девятых класса (51 человек). Однако из-за разного уровня подготовки (лицейский
класс и классы со слабой подготовкой), а также из-за недостаточного количества времени для проведения формирующего эксперимента (выпускные девятые классы) мы остановились на двух седьмых, относительно сбалансированных между собой классах (по количеству испытуемых и уровню подготовки), с которыми проведен трехгодичный лонгитюд.
Научная новизна работы заключается в том, что установлены особенности развития творческого мышления подростков, использующих различные способы приема и переработки информации, на уроках математики, в частности, из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности (беглость, гибкость, разработанность, оригинальность), и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» - выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульной фигуры; «разработанность» - предпочтение асимметрии и сложности при изображении; «название» - способность к образной передаче сути изображения;
выявлено, что эффективное развитие творческого мышления на уроках математики возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа;
подобрана и апробирована совокупность способов и приемов для
развития творческого мышления подростков на уроках математики с учетом
комплиментарного взаимодействия полушарий, основанная на развитии
; целостного восприятия, образной памяти, воображения, образного сравнения,
умения сместить зону внимания и др.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные расширяют и уточняют представления о развитии творческого мышления подростков с различными индивидуально-
типологическими особенностями на уроках математики. Эти данные имеют теоретическое значение для дальнейшей разработки проблемы в психологии творчества и в педагогической психологии.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в исследовании данные явились основой для разработки методических рекомендаций для развития творческого мышления подростков на уроках математики и повышения уровня их обученности по предмету, в частности, для учителей математики школы, где проводилось исследование, с дальнейшей корректировкой поурочных планов;
разработаны основные приемы психолого-педагогической технологии преподавания математики с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией, которые могут быть использованы и в других школах РФ;
результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по педагогической психологии, методике преподавания математики в колледжах и ВУЗах РФ.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Для развития творческого мышления на уроках математики и степени обученности по предмету необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности подростков, связанные с межполушарной асимметрией мозга;
У учащихся в подростковом возрасте отмечаются в наличии все три способа зрительного восприятия (детализирующий, угадывающий, смешанный);
3. Испытуемые с угадывающим типом восприятия, с преобладанием
правополушарного способа приема и переработки информации, имеют более
высокий уровень творческого мышления;
4. Испытуемые с детализирующим типом восприятия, с преобладанием
левополушарного способа приема и переработки информации, имеют более
высокий уровень обученности по математике;
5. Для развития творческого мышления необходимо, прежде всего,
развитие правополушарного способа приема и переработки информации.
Для эффективного обучения математике необходимо развитие обоих способов приема и переработки информации (право- и левополушарного) и их комплиментарное взаимодействие.
Существует взаимосвязь между уровнем творческого мышления и степенью обученности математике: развитие творческого мышления способствует повышению обученности учащихся по математике.
Применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа переработки информации, на уроках математики способствует повышению обученности представителей всех трех типов, но более эффективно для учащихся-подростков со смешанным типом восприятия.
В результате целенаправленного воздействия на используемые подростками способы приема и переработки информации во время формирующего эксперимента прослеживаются изменения уровня развития творческого мышления и степени обученности по математике.
Апробация работы: основные положения и результаты
диссертационной работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (Владимир, 2001 г).; на второй Всероссийской научной конференции по проблеме: «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии», проводимой в НИИ мозга РАМН (Москва, май 2003 г.), на Всероссийской научной конференции в РосНОУ «Цивилизация знаний: будущее и современность» (Москва, 2005 г.), на ежегодных научных конференциях студентов, аспирантов, преподавателей в МГОУ (Москва, 2001-2005г.); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения», посвященные 75-летию МГОУ (Москва, 2006г.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ ( Москва, 2001-2006 г.), на заседании педагогического совета и методическом объединении учителей математики в МОУ «Средняя
11 общеобразовательная школа №7 г.Солнечногорска Московской области» (2003-2006г.)
Надежность и достоверность научных результатов исследования обеспечивались подбором разнообразных методов, адекватных поставленной цели исследования, количеством испытуемых, применением методов математической статистики, тщательным анализом психологических данных по проблеме исследования.
Структура диссертации. Диссертация включает 192 страницы (без приложения), состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 213 источников, приложения (23 страницы). Работа проиллюстрирована 32 таблицами, 3 схемами, 8 гистограммами и 52 рисунками.
Основные результаты диссертационного исследования изложены в одиннадцати публикациях, в том числе в монографии «Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики».
Из истории вопроса
С давних пор ученых интересует проблема взаимосвязи чувственного и рационального. Одними из первых, кто уделял огромное внимание процессам восприятия и мышления, были философы. Но их взгляды не были одинаковы. Одни признавали лишь рациональное познание, хотя допускали возможность чувственного, при этом уделяя ему минимальную роль. По мнению Парменида, Гераклита Эфесского, Демокрита, Декарта, Лейбница, Гегеля главенствующим в познании является разум, а чувственное - лишь толчок к размышлению. (8,31,47,73,74,90,106,184.)
Другие источник познания видели лишь в чувственном отражении мира, считали, что знания происходят из чувственного опыта, а разум -представлялся им как комбинации материала, который давался в опыте, ничего не прибавляющий к уже полученным знаниям. (8,86,90,104,107,108,183) К таким относятся философы Бекон, Гоббс, Локк, Дидро, Фейербах.
Однако среди философов появились такие, которые решили рассматривать восприятие и мышление в единстве. Идеи рационализма и сенсуализма сменились идеями диалектического материализма. Маркс, Энгельс, Ленин считали, что исходные знания о мире даны человеку в чувственном познании и чувственный опыт рассматривали не как пассивное запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной, практической, чувственно-предметной деятельности. А результаты мыслительной деятельности не только дают новые знания, не содержащиеся в данных чувственности, но и влияют на структуру и содержание чувственного познания. (15,79,96,109,184.)
Позднее этот вопрос решала и психология, вышедшая, как известно, из философии. Но мнения психологов разделились. Можно отметить несколько различных школ и направлений, занимающихся данной проблемой: представители ассоциативной психологии, Вюрцбургская школа, гештальтпсихология, бихевиоризм, школа Ж. Пиаже и другие. Однако, по мнению Р. Арнхейма (6), на протяжении всего длительного существования западной философии и психологии понятия «восприятие» и «рассуждения» никогда не шли рядом. Их связывали между собой, но считали, что одно понятие исключает другое. К примеру, представители ассоциативной психологии за основу мышления брали явления ассоциации - связи различных психических образований (ощущений, представлений и т.д.). Д.Гартли, Дж.Пристли и другие ее представители исследовали закономерности ассоциаций. Психологический анализ мышления сводился к выделению отдельных мыслительных операций (сравнения, абстрагирования признаков, классификации). Понятия отождествлялись с представлениями и трактовались как ассоциативно связанная совокупность признаков.(51).
О.Кюльпе - основатель и главный теоретик Вюрцбургской школы придерживался следующего мнения: мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Данная школа отрывала «чистую» чувствительность от «чистого» мышления, ее цель - показать, что мышление - чисто духовный акт, не сводимый к ощущениям, и оно не зависит от чувственно-наглядных образов.
Гештальтпсихология считала, что первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы -ощущения, но некоторые целостные образования - «гештальты». Представители данного направления больше внимания уделяли изучению восприятия, но позже некоторые выводы были перенесены и на изучение мышления, которое представлялось как внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимание существенных отношений в проблемной ситуации.
Дж.Уотсон - представитель направления бихевиоризма отождествлял мышление с речедвигательными актами, исключая из познания образ, считая его призрачным продуктом интроспекции.
Школа Ж.Пиаже понятие «мышление» заменила понятием «интеллект». Представители этой школы, основываясь на исследованиях детского интеллекта, видели взаимосвязь мышления и восприятия, считали, что мышление вытекает из восприятия, однако главенствующим все же считали мышление.(121).
Долгое время восприятию отводилась скромная роль познавательной деятельности, результаты его предназначались для использования другими психическими процессами, выполняющими более сложные операции. Так, Л.С. Выготский признавал связь восприятия и мышления, но недооценивал первое, даже не считал его высшим психическим процессом (27).
Со временем появляются психологи, которые в значительной степени сближают эти два понятия: Б.М. Величковский, В.П.Зинченко, А.Р. Лурия писали, что осмысленное восприятие - высшая форма предметного восприятия, и таким образом, восприятие человека неразрывно связано с мышлением, оно выступает как активный поиск наиболее осмысленной интерпретации данных (16).0 тесной связи восприятия с другими формами психической деятельности писал Л.А. Венгер (17). С.Л.Рубинштейн отмечал, что в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений (153).
Методика направленная на установление особенностей функциональной межполушарной асимметрии подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).
В ходе научно-исследовательской работы нами были проведены серии экспериментов, направленные на:
1) определение типа восприятия учащихся традиционной школы (контрольная и экспериментальная группа);
2) выявление уровня творческого мышления подростков (контрольная и экспериментальная группа) традиционной школы;
3) выявление степени обученности испытуемых обеих групп;
4) развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы на уроках математики в традиционной школе;
5) изучение воздействия формирующего эксперимента на уровень творческого мышления и степень обученности подростков экспериментальной группы; сопоставление данных результатов с уровнем творческого мышления и степенью обученности подростков контрольной группы.
Опыты по изучению зрительного восприятия и определения способа приема и переработки информации проводились для того, чтобы углубить знания об особенностях зрительного восприятия подростков, а также для дальнейшего сравнительного анализа.
Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня творческого мышления диктовалось необходимостью получения научного материала для изучения влияния различных типов восприятия подростков на уровень их творческого мышления, а также для дальнейшего сравнительного анализа.
Повторное проведение исследования творческого мышления подростков обеих групп было необходимо для того, чтобы проследить изменения или отсутствие изменений развития творческого мышления подростков после формирующего эксперимента, проводимого в течение трех лет, и сравнения данных результатов с уровнем творческого мышления подростков контрольной группы.
Проведение исследования степени обученности обеих групп нужно было для того, чтобы получить научный материал для изучения влияния различных типов восприятия подростков на уровень их обученности, влияние уровня творческого мышления на уровень обученности, а также для дальнейшего сравнительного анализа.
Повторное проведение исследования степени обученности обеих групп было необходимо для того, чтобы выяснить, влияет ли развитие творческих способностей на уровень обученности и проследить изменения, если таковые существуют.
Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающих в себя: теоретический анализ и синтез психологической литературы, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, метод поперечных срезов и лонгитюда, констатирующий и формирующий эксперименты, методики изучения индивидуально-типологических особенностей личности, такие как:
4. Методика Степанова В.Г. постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрического тела, сюжетной картинки, портрета) для определения типа восприятия.
5. Методика Ф.Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.).
6. Методика определения уровня обученности Симонова В.П.
Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В.Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики:
Де Боно (развитие латерального мышления), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А.З. «Повтор» и другие. Статистическая обработка данных проводилась при помощи критерия Х-квадрат, Т- критерия Стьюдента, однофакторного дисперсионного анализа, линейной корреляции.
В общей сложности с 2001 по 2006 год в исследовании участвовало 178 человек. В трехгодичном лонгитюде приняло участие 50 подростков, из них 25 человек, состоящие в экспериментальной группе, 25 человек - в контрольной группе. Среди испытуемых были представители обоего пола (34% девочек, 66% мальчиков). Были проведены более семисот индивидуальных опытов. Лонгитюдный эксперимент длился три года (с седьмого по девятый класс). Кроме этих двух групп подверглись пилотажному исследованию и наблюдению еще 128 человек.
class2 Психологические особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализациеи на уроках математики. 91-172
Описание формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы на уроках математики
Итак, в ходе исследования, мы установили, каким способом приема и переработки информации пользуется каждый испытуемый, также выяснили уровень развития творческого мышления и обученности учащихся, рассмотрели взаимосвязь всех этих показателей. Далее в течение трех лет на уроках математики мы развивали творческое мышление подростков экспериментальной группы, используя приемы для развития правополушарного способа приема и переработки информации, то есть для развития угадывающего восприятия.
Развитие творческого мышления проходило с использованием традиционных и новейших методик: решение нестандартных задач на уроках математики, использование нестандартных способов объяснения, закрепления и обобщения программного и дополнительного материала. В контрольной группе изучение математики проходило по традиционной программе.
По окончании развивающего эксперимента мы проведем повторное констатирующее исследование уровня творческого мышления и обученности подростков контрольной и экспериментальной групп, для того, чтобы проследить изменения уровня творческого мышления и обученности учащихся экспериментальной группы до и после развивающего эксперимента, а также сравним уровень творческого мышления и обученности подростков экспериментальной и контрольной групп.
На уроке математики каждая предлагаемая для решения задача может служить многим конкретным целям обучения. И все же главная цель задач -развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов.
Достичь этой цели с помощью одних стандартных задач невозможно, хотя стандартные задачи, безусловно, полезны и необходимы, если они даны вовремя и в нужном количестве. Следует избегать большого числа стандартных задач, иначе сильные ученики могут потерять интерес к математике.
Ознакомление учащихся лишь со специальными способами решения отдельных типов задач создает реальную опасность того, что учащиеся ограничатся усвоением одних шаблонных приемов, и не приобретут умения самостоятельно решать незнакомые задачи.
В системе задач школьного курса математики кроме стандартных заданий не менее необходимы задачи, направленные на воспитание у учащихся устойчивого интереса к изучению математики, творческого отношения к учебной деятельности математического характера. Необходимы специальные упражнения для обучения школьников способам самостоятельной деятельности, общим приемам решения задач, для овладения ими методами научного познания реальной действительности, приёмам творческой умственной деятельности, которыми пользуются ученые-математики, решая ту или иную задачу.
Осуществляя целенаправленное обучение школьников решению задач, с помощью специально подобранных упражнений, можно учить их наблюдать, пользоваться аналогией, индукцией, сравнениями, делать соответствующие выводы. Учитель должен использовать все представленные ему программой и учебниками возможности, чтобы развить у учащихся навыки творческого мышления, то есть правополушарный способ приема и переработки информации.
