Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по Проблеме формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием. И
1.1 Историографический аспект проблемы неустойчивости внимания .11
1.2 Деятельностный подход в исследовании неустойчивости внимания отечественных и зарубежных психологов'. 19
1:3 Основные понятия формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием. 32
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментального исследования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием. 38
2.1 Методология и методы исследования . 38
2.2 Разработка комплексной экспериментальной стратегии по выявлению особенностей внимания, акцентуаций характера, уровней обучаемости младших подростков с неустойчивым вниманием 50
Глава 3. Коррекционно - развивающая программа формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием 58
311 Коррекционно-развивающая программа для развития познавательной сферы подростков с неустойчивым вниманием на уроках естественного цикла 58
3.2 Коррекционно-развивающая программа занятий для младших подростков с неустойчивым вниманием во внеурочное время. 68
3.3 Психогимнастические упражнения для снятия утомляемости на уроках естественного цикла для младших подростков с неустойчивым вниманием.. 72:
3.4 Оценка результативности воздействия и оказания психологической помощи подросткам с неустойчивым вниманием. 77
Выводы 104
Заключение 106
Список литературы: 109
Приложение 124
- Историографический аспект проблемы неустойчивости внимания
- Методология и методы исследования
- Коррекционно-развивающая программа для развития познавательной сферы подростков с неустойчивым вниманием на уроках естественного цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с принятой в 2000 году
Концепцией модернизации российского образования определяются задачи
формирования самостоятельной, ответственной и социально-мобильной
личности, способной к успешной социализации^ переосмысливаются и
разрабатываются вариативные модели психолого-педагогического
сопровождения, формируется его инфраструктура в организации
коррекционно-развивающей деятельности и психологического
консультирования. Но пока не учитываются; психофизиологические и психические особенности младших подростков с неустойчивым вниманием, что приводит к стойкой социально-психологической дезадаптации, порождает трудности в их учебной деятельности.
Данные исследований, проведенных Московским научно-исследовательским институтом психиатрии, свидетельствуют о том, что 70% учащихся общеобразовательных школ имеют неустойчивое внимание (В. В. Коновалова). Пилотажные исследования, проведенные автором данной работы в школах №84, 83, 75, многоуровневом муниципальном образовательном комплексе - 2 города Воронежа, также показали, что 72,9% учащихся от числа обследуемых имеют неустойчивое внимание. Это может являться одной из причин снижения их успеваемости.
В этой связи актуальна проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработки новых педагогических технологий, создания коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих оптимизацию обучения учащихся с неустойчивым вниманием. Появляется необходимость в организации коррекционно-развивающей деятельности и психологического консультирования современного педагога-психолога как участника образовательного пространства. Он должен помочь разрешить проблему обучения учащихся с неустойчивым вниманием, одной из причин которого являются минимальные мозговые дисфункции.
Формирование познавательной сферы учащихся с неустойчивым вниманием целесообразно начинать еще в начальных классах, применяя раннюю диагностику и построение «психолого-педагогической системы сопровождения», обеспечивающей успешность их обучения и развития. Главной задачей этой системы являются развитие психических процессов и актуализация личностного потенциала учащихся с неустойчивым вниманием.
Многие ученые определили задачи работы с гиперактивными детьми, имеющими неустойчивое внимание. Разработаны программы для дошкольников и младших школьников, направленные на развитие психических функций, но теоретический анализ научной литературы показал, что проблема формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием исследована недостаточно, нет развивающих программ для определенной группы младших подростков.
Группа младших подростков, имеющих неустойчивое внимание, является объектом для дальнейших психологических исследований, необходимость которых обусловлена психофизиологическими особенностями возраста, для успешного завершения коррекции отклонений в развитии познавательной сферы данного возраста. Л.А. Лсюкова этот возраст называет «периодом завершения компенсации психических функций».
По мнению физиологов, психологов и* медиков Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова, А.Т. Хрипковой, возраст 12-13 лет является критическим. Неустойчивость внимания младших подростков приводит к снижению показателей учебной деятельности, а также к изменению отношения к ней и ее темпу.
Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: определить психолого-педагогические условия, реализация которых оказала бы эффективное влияние на формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием. Решение ее составило цель нашего исследования - изучить процесс формирования познавательной
сферы младших подростков с неустойчивым вниманием, разработать и реализовать комплексную психолого-педагогическую систему сопровождения.
Объект исследования: познавательная сфера младших подростков с неустойчивым вниманием.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективного формирования познавательной сферы; младших подростков с неустойчивым вниманием.
Гипотеза исследования. Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием будет наиболее результативным, если:
а) учитывать психофизиологические особенности младших подростков;
б) использовать коррекционно-развивающие программы на уроках и
во внеурочном обучении;
в) дополнить традиционные методы преподавания специальными
методами;
г) внедрять совместную психолого-педагогическую и медико-социальную
систему диагностики и консультирования подростков и консультирования их
родителей и педагогов.
В соответствии с выделенным объектом, предметом, целью исследования решались следующие задачи:
Уточнить и научно обосновать понятие «формирование познавательной сферы» младших подростков с неустойчивым вниманием;
Изучить особенности познавательной сферы учащихся 6-7 классов, имеющих неустойчивое внимание, обусловленное минимальными мозговыми дисфункциями головного мозга (ММД).
Выявить психолого-педагогические условия, способствующие формированию познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием.
4: Разработать методические рекомендации для педагогов-психологов и учителей по формированию познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием.
Методологической основой исследования являются: положения и
принципы современной и классической отечественной психологии о
социально-исторической природе психических процессов человека, о
деятельностной обусловленности их структуры и характера функционирования.
Методология исследования базируется:
на исследованиях известных психологов Л.С. Выготского, Н.Ф. Добрынина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева в русле системного подхода в изучении детерминант психического развития;
на работах по изучению эмоциональной сферы личности А.В. Запорожца;
на положениях теории ПЛ. Гальперина о связи содержания внимания как деятельности и путях формирования умственной деятельности; на положениях теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Методы исследования: клинико-психологический, праксиметрический (медицинские карты), теоретический анализ, наблюдение, статистической обработки данных, а также специально составленный комплекс психологических методик, исследующих особенности познавательной сферы и личностные особенности подростков с неустойчивым вниманием. Исследование проводилось в три этапа:
Констатирующий: теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы.
Экспериментальный: выявление особенностей внимания у младших подростков с минимальными мозговыми дисфункциями, определение акцентуащш характера и уровней обучаемости младших подростков с неустойчивым вниманием.
Аналитический: определение результатов исследования младших подростков с неустойчивым і вниманием в двух экспериментальных и одной контрольной группах, факторный анализ результатов эксперимента по формированию познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием.
Организация исследования осуществлялась в воронежских муниципальных общеобразовательных школах №84, 83,75 и в МОК-2.
Исследовательская работа проводилась в 1994-2003 гг. В пилотажном исследовании принимало участие 750 младших подростков в возрасте 12-13 лет, из них 450 девочек и 300 мальчиков, в формирующем эксперименте - 150 учащихся, из них 52 девочки и 58 мальчиков также в возрасте 12-13 лет. Было выделено три группы: одна контрольная и две экспериментальные.
Апробация. Материал представлен педагогам-психологам - слушателям курсов повышения квалификации в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии Воронежском государственном педагогическом университете (2001, 2003 г.), на заседаниях Воронежского отделения Российского психологического общества (2001 г.). Основа диссертационного исследования отражена в материалах научно-практических конференций: «Актуальные вопросы практической психологии» (2001, г. Воронеж); «Общество, ребёнок, семья, школа, здоровье, будущее» (1997, г. Воронеж); «Актуальные вопросы психиатрии, наркологии и медицинской психологии» (2002, г. Воронеж); «Практическая психология в системе образования» (2002, г. Воронеж); «Профилактика правонарушений среди студенческой среды», (2003, г. Воронеж); «Цели и задачи психологии в образовании» (2003, г. Санкт-Петербург); «Третий съезд Всероссийского психологического общества» (2003, г. Санкт-Петербург); «Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы в России» (2003, г. Воронеж).
Внедрение результатов. Результаты исследований используются учителями географии школ города Воронежа и области, в учебном курсе «Психолого-педагогическая коррекция» Воронежского педагогического университета, слушателями курсов повышения квалификации в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в авторском курсе «Развитие познавательной сферы на уроках
географии». Разработан спецкурс «Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием» - для всех слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования Воронежа и Воронежской области.
Научная новизна: в совокупности полученных результатов, содержащих решение научной проблемы, касающейся психолого-педагогических основ развития младших подростков с неустойчивым вниманием. В исследовании:
уточнено и научно обосновано понятие «формирование познавательной сферы»;
выявлены особенности познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием, установлена корреляция неустойчивости внимания и наличие минимальных мозговых дисфункций;
обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование познавательной сферы;
выявлены взаимосвязь неустойчивости внимания с акцентуациями характера и взаимосвязь неустойчивости внимания с уровнями обучаемости у младших подростков.
Теоретическая значимость исследования в следующем:
в выявлении роли системного подхода в процессе формирования; познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием;
в разработке на основе полученных в исследовании результатов новых психолого-педагогических технологий, позволяющих успешно формировать познавательную сферу младших подростков с неустойчивым вниманием на уроках и вне их;
полученные результаты расширяют представление о возможностях формирования познавательной сферы младших подростков в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования:
создана психолого-педагогическая и медико-социальная система взаимодействия родителей, учителей, медиков.
внедрена коррекционно-развивающая программа формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием для педагогов-психологов и учителей-предметников (география, биология).
разработан и внедрен комплекс психогимнастических упражнений для стабилизации нервных процессов младших подростков с неустойчивым вниманием.
модифицирован тренинг «Учитель и проблемы дисциплины» для молодых учителей, работающих с подростками, имеющими неустойчивое внимание.
выработаны рекомендации для педагогов-психологов и учителей, работающих в общеобразовательной школе
Достоверность научных результатов обеспечена подбором диагностических методик, адекватных целямj задачам и гипотезе исследования; качественным и количественным анализом проявления сформированности уровней мышления и внимания, исследуемых на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы, а также применением методов математической статистики (теория вероятности, закон Пуассона, уравнение Спирмена, критерий знаков).
Результаты проведенного исследования позволили вынести основные положения на защиту:
Уточнено и научно обосновано понятие «формирование познавательной сферы» младших подростков с неустойчивым вниманием.
Определены психологические особенности, оказывающие влияние на познавательную сферу младших подростков с неустойчивым вниманием. Суть их не в недостатке интеллекта, а в трудности применения когнитивных навыков в ситуации повседневной жизни. Невнимательность становится привычкой, которая закрепляется и переходит в личную проблему. Для них характерны: ослабленный контроль моторики, гиперактивность,
раздражительность, быстрая эмоциональная истощаемость. Эти подростки имеют акцентуации с преобладанием смешанного, лабильного, конформного, истероидного типов.
Определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием, к ним относятся: совместное консультирование педагогом-психологом учителей, родителей подростков и медиков, внедрение коррекционно-развивающих программ, учитывающих психологические особенности данных групп.
Разработанные методические рекомендации для педагогов-психологов и учителей по формированию познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием обеспечивают конструктивные формы сотрудничества в системе: младший подросток - родитель - учитель -сверстник.
Структура диссертации и объем диссертационной работы: Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.
Историографический аспект проблемы неустойчивости внимания
Проблема неустойчивости внимания рассматривалась как отечественными, так и зарубежными учеными. Впервые в отечественной педагогике и психологии проблема формирования внимания учащихся на уроке была поставлена К.Д. Ушинским. Произошло это в 1868 году, когда К.Д.Ушинский, создавая «Педагогическую антропологию», разрабатывал психологические основы обучения, где проблема формирования внимания была вписана в общий контекст обучения. За сто с лишним лет, прошедших после опубликования работ К.Д.Ушинского, и педагоги, и психологи накопили опыт воспитания внимания на уроке.
В настоящее время изменились подходы к определению внимания, о роли внимания в усвоении и переработке информации. Зарубежные ученые Эрик Мэш и Дэвид Вольф отмечают, что предложено множество биологических и социально-психологических теорий, объясняющих проблемное поведение при неустойчивости внимания.
Чтобы лучше понять современные взгляды, будет полезно проследить изменения в нашем понимании неустойчивости внимания, произошедшие за двадцатое столетие. В течение всего этого времени система обязательного образования с её требованиями к самоконтролю поведения во время групповых занятий обращала внимание на детей с неустойчивым вниманием [115];
Симптомы птерактивности при неустойчивости внимания были впервые описаны в 1902 году английским врачом Джорджем Стиллом, полагавшим, что появление симптомов вызвано слабым «тормозящим волеустремлением» и «недостаточным моральным контролем». Другой взгляд на неустойчивость внимания сформировался после эпидемии энцефалита (мозговой инфекции) в 1917-1918 годах в США, вследствие которой у многих выживших детей появились разнообразные проблемы с поведением (включая раздражительность, ослабленный контроль моторики, гиперактивность, нарушение внимания). Дети, перенесшие мозговые инфекции, родовую травму, травму головного мозга или отравление токсинами, и у которых наблюдались проблемы с поведением, были объединены термином «дети с синдромом повреждения мозга», который связывали с задержкой умственного развития [194]. Данный термин, как отмечают, применяли и к детям со сходным поведением, но без признаков повреждения мозга; или задержки умственного развития, что привело к использованию в пятидесятых годах терминов «минимальное повреждение мозга» и «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).
Эти термины представляли удобные объяснения проблем поведения физическими причинами. Теория повреждения мозга была окончательно отвергнута, так как она могла объяснить лишь незначительный процент случаев возникновения неустойчивости внимания. В конце пятидесятых, как указывают ученые, неустойчивость внимания с гиперактивностью считали гиперкинезом, сопровождающимся недостаточной фильтрацией стимулов, поступающих в мозг [194].
Это привело к использованию в диагностике термина: «синдром гиперактивного ребёнка», имеющего чрезмерную двигательную активность. Эта двигательная активность рассматривалась как главный признак расстройства. Однако скоро стало ясно, что гиперактивность - не единственная проблема. Более важным было то, что ребёнок не мог регулировать двигательную активность в соответствии с ситуативными требованиями.
В семидесятых годах Виржиния Дуглас доказала, что помимо гиперактивности очень важным является недостаток внимания. Эта теория была широко распространена и оказывала длительное влияние на определение основных диагностических критериев неустойчивости внимания с гиперактивностью.
Итак, история изучения неустойчивости внимания пополняется новыми подходами и открытиями; которые изменяют и развивают существующие концепции этого расстройства.
В последнее время появилось много противоречивых гипотез, пытающихся объяснить причины возникновения неустойчивости внимания: По мнению Филиппа Кендалла, что нужно усвоить в связи с обширной темой причинных факторов, связанных с неустойчивостью внимания, это отсутствие какой-либо единичной цепочки или последовательности событий, ведущих к этому расстройству [79].
Методология и методы исследования
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что попыток целостного подхода к формированию познавательной сферы учащихся младших подростков с неустойчивым вниманием - нет. Для построения психологического прогноза и обеспечения оптимизации учебного процесса с целью формирования познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием методов исследования, таких как методика Чхартишвили, методики Крепелина, «корректурная проба» Бурдона и других недостаточно. Поэтому взяты за основу наиболее современные методы исследования - методика Тулуз-Пьерона, Л.А. Ясюковой.
Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «корректурной пробы», Суть издания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определённого времени.
Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надёжность переработки информации волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени:
В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены чёрные полукрут или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два - на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов; три - на бланках для учащихся 3-11 классов).
В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачёркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные - подчёркивать.
Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой одну минуту. Начиная с 7 класса, на работу с каждой строчкой отводится 55 секунд. Когда отведённое время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую строку до конца или нет.
При групповом тестировании дети сначала подписывают бланки, а потом слушают инструкцию, сопровождаемую демонстрацией. Для демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратов.
Для каждой строчки подсчитывается:
1) общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);
2) количество ошибок.
За ошибку считается: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчёркнут, а вне - зачёркнут), любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не; обработан). Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую таблицу на бланке фиксации результатов.
Утомляемость, врабатываемость, а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок. При желании они могут быть оценены и количественно» посредством сравнения скорости и точности обработки первых двух строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам (как это обычно делается в корректурных пробах).
Коррекционно-развивающая программа для развития познавательной сферы подростков с неустойчивым вниманием на уроках естественного цикла
Построение коррекционной программы для естественного цикла осуществлялось в контексте концепции учения как совместной, продуктивной деятельности педагога с учащимися, разработанной в трудах ВЯ.Ляудис, В.П.Панюшкина и других. Основополагающими для данной программы стали исследования ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова [36,49,50,165,172] в области взаимодействия обучения и развития управляемого формирования умственных действий
При разработке коррекционно-развивающей программы учитывалось то обстоятельство, что важнейшим научным основанием организации коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности, это неоднократно подтверждалось экспериментальными исследованиями и педагогической практикой.
Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных особенностей младших подростков с неустойчивым вниманием. «Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности, подготовка к восприятию трудностей учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения» - Н.ИЛифинцева, С.Г. Шевченко [99].
Методологическую основу данной программы составили теоретические положения Л.С. Выготского, выдвинутые им вопросы об эмоциональной составляющей учебно-воспитательного процесса. Двигательный компонент эмоций может стать реальным средством как возбуждения определенных эмоциональных состояний, так и управления ими. Учитывая такой подход классика педагогической психологии Л.С. Выготского, авторская программа начинается не с развития восприятия, а с развития эмоций. Только эмоционально окрашенное преподавание способно порождать у подростка чувство, интерес, мотивацию.
При составлении частей программы учитывалась обозначенная Л.С. Выготским идея о знаковых функциях телесно-двигательной сферы; значение «психических поз», мобилизирующих организм для предстоящего действия. В этой связи, с третьей части нашей программы подобран комплекс психогимнастических упражнений для снятия утомляемости на уроках для младших подростков с неустойчивым вниманием с целью снятия напряжения, стабилизации нервных процессов, регулирования эмоционального состояния.
Главенствующим положением внедренной программы явилась концепция психологического орудия, «опосредствующего функцию внимания».
«Воспитание внимания как овладение процессами развития через интериоризацию стимулов-средств, превращение внешнего знаково-опосредованного процесса в произвольное внимание» - Л.С. Выготский.[33,34]
Предложенные двигательно-телесные психогимнастические упражнения являются средствами управления поведением, но отличительная особенность данной программы - ориентация подачи материала на потенциальные возможности как на уроках, так и во внеурочное время. Коррекционно-развивающая программа должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционно-развивающую функции, что предполагает изучение динамики развития ребенка в образовательном процессе, основанием для реализации данной программы явились выше указанные положения.
Следующая отличительная особенность данной программы в том, что она проектируется на совместную деятельность учащихся, педагогов-психологов и учителей. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов:
1. Мотивационный - установление контакта между педагогом -психологом и учителем; обсуждение условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий. 21 Концептуальный - распределение между ними обязанностей, формирование целей, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.
3. Рефлексивно-диагностический - завершение процесса совместной
деятельности, анализ результатов.
Похожие диссертации на Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием
