Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА АТЕНЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК КРИТЕРИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ. 10
1.1. Проблема воспитания внимания у школьников :
а) возрастные особенности развития внимания школьников; 11
б) пути и способы воспитания внимания школьников и возможность его формирования. 14
1.2. Современные концепции внимания в психологии деятельности. 25
1.3. Соотношение понятий внимание и внимательность в деятельности. 40
1.4. Атенционные способности школьников:
а) основные свойства внимания; 50
б) возрастные особенности и основные детерминанты развития атенционных способностей школьников. 56
1.5. Гипотеза исследования и ее обоснование. 63
II ГЛАВА СПОСОБЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ. 67
2.1. Обоснование выбора групп испытуемых . 67
2.2. Общая схема эксперимента. 68
2.3. Основные методики исследования внимательности. 70
2.4. Методики изучения основных свойств внимания. 72
III ГЛАВА ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ У ШКОЛЬНИКОВ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП. 76
3.1. Первая, констатирующая серия эксперимента . 76
З.1.1 Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 1 классе. 76
3 Л .2. Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 3 классе. 88
3.1.3. Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 9 классе. 99
3.2. Вторая, формирующая серия эксперимента. Общая методика формирования умственного действия контроля. 113
3.2.1. Ход формирующего эксперимента в 1 классе. 123
3.2.2. Ход формирующего эксперимента в 3 классе. 135
3.2.3. Ход формирующего эксперимента в 9 классе. 146
3.2.4. Результаты второй, формирующей серии эксперимента. 154
3.3. Ход и результаты третьей, контрольной серии эксперимента. 172
IV ГЛАВА ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. 187
ВЫВОДЫ 197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 199
ЛИТЕРАТУРА 205
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Проблема воспитания внимания у школьников
- Обоснование выбора групп испытуемых
- Первая, констатирующая серия эксперимента
Введение к работе
Общая характеристика исследования.
Предметом настоящего исследования является выяснение взаимосвязи между сформированным умственным действием контроля и основными свойствами внимания, а также определение зависимости этого показателя от конкретного содержания основных свойств внимания и возраста испытуемых.
Актуальность проблемы. Развитие произвольного внимания является одной из центральных проблем школьного обучения. Однако, несмотря на большое количество психологической литературы, посвященной условиям воспитания и развития внимания школьников, данная проблема остается недостаточно разрешенной. Процентное соотношение количества ошибок по невниманию в письменных работах по русскому языку с возрастом не только не уменьшается, но даже возрастает, что объясняется стихийным характером формирования внимания у школьников. От учащихся требуют быть внимательными, но не учат как это делать.
Такая ситуация возникает из-за того, что традиционное определение внимания раскрывает лишь его интенциональную функцию, не учитывая в достаточной степени контролирующую функцию внимания (Н.Ф. Добрынин, В.И. Страхов, Б.ГЛ Ананьев и другие). При этом процесс управления развитием данного феномена сводится к перечню общих рекомендаций, благотворно влияющих на развитие всех психических процессов, в том числе и внимания, не затрагивая его специфичности.
Пик в изучении способов воспитания произвольного внимания приходится на 60-е годы, В начале 70-х годов, методики развития вни-
мания, имеющие описательный характер исчерпывают себя, так и не решив данную проблему. Начиная с 80-х годов, изучение вопросов воспитания внимания у школьников общеобразовательных школ, в психолого-педагогическом аспекте практически не ведется: за последние 16 лет опубликованы только три исследовательские работы (И. Ах-тамьянова, 1986, В.П. Вишневская, 1991 и А. Клычев, 1983).
Авторы современных учебников и пособий по возрастной психологии используют традиционные рекомендации по воспитанию внимания, предложенные ранее (А.А. Петровский, Р.С. Немов и другие).
В настоящее время акцент в изучении феномена внимания смещается в сторону изучения его основных свойств, их индивидуальных, возрастных и половых различий, а также исследования их биологической и социальной детерминации развития (Т.Г. Захарова, Л.А. Лепи-хова, Н.Н. Лила, Т.В. Мазур, Т.П. Набатникова, Ю.Т. Рождественский, Е.М. Самущенко, Г.М. Угарова, В.Й. Чапас и другие). Появляются работы, в которых воспитание внимания рекомендуется проводить через развитие его основных свойств. Но данный подход опять не решает проблему развития произвольного внимания.
В истории психологии уже была создана и беспричинно забыта методика формирования внимания школьников на материале учебной деятельности. Это совместная работа П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыль-ницкой ( 1974 г.), основанная на понимании внимания как идеального, сокращенного и автоматизированного действия контроля, предложенном П.Я. Гальпериным. Конечно, и у данного подхода есть свои недостатки. Так, например, при определении внимания, П.Я. Гальперин делает акцент только на контролирующей функции внимания, не указывая открыто на его интенциональную функцию. Но, в целом, данное определение сильно своей содержательной стороной. Такое понимание
внимания позволило определить закономерности и процедуру становления идеальной формы контроля из внешней предметной деятельности и указать точные средства воспитания внимания.
J Критика данной методики формирования внимания [152] апеллировала к тому, что авторам удалось пока только доказать, что улучшение внимания связано с улучшением умственного действия контроля. Отмечалось, что исследователи смогли только показать наличие связи между умственным контролем и вниманием, что не дает права отождествлять данные понятия.
Однако, в психологии существует такой феномен как основные свойства внимания или как их стали называть в последнее время -атенционные способности [4]. Многие ученые отмечают, что между свойствами внимания и вниманием существует достаточно прочная взаимосвязь ( Добрынин Н.Ф., Гоноболин Ф.Н., Немов Р.С., Страхов И,В. и другие). Этот факт дает нам возможность использовать атенционные способности школьников в качестве показателя, критерия или индикатора развития у них внимания.
Конечно же эта связь не может быть линейной. На ее качество оказывают влияние многие факторы, в том числе и возраст испытуемых, и конкретное содержание основных свойств внимания; однако она существует.
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что формирование умственного действия контроля вызывает определенные изменения в показателях развития основных свойств внимания, характер которых различен в зависимости от возраста испытуемых и конкретного свойства внимания. Наличие данного феномена косвенно докажет тождество понятий "внимание" и "умственный контроль".
Целью нашего исследования явилась проверка выдвинутой гипотезы о взаимосвязи умственного действия контроля и основных свойств внимания на различных этапах школьного возраста.
В задачи нашего исследования входило определение:
специфики формирования умственного действия контроля в зависимости от возраста испытуемых;
влияния сформированного умственного действия контроля на каждое из основных свойств внимания в различных возрастных категориях;
сензитивного периода для формирования умственного действия контроля в современных условиях;
категориального соотношения понятий внимание и внимательность в деятельности.
Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий. Методика исследования была разработана в соответствии с задачами экспериментального исследования и возрастными особенностями испытуемых.
Научная новизна работы заключается в обнаружении значимых изменений в показателях развития основных свойств внимания после формирования умственного действия контроля, что является доказательством тождества понятий внимание и идеальный, автоматизированный и сокращенный контроль.
Впервые было выявлено влияние сформированного умственного действия контроля на каждое из основных свойств внимания в различных возрастных категориях; определен сензитивный период формирования умственного действия контроля в современных условиях; выявлена специфика его формирования для различных возрастных категорий учащихся.
Практическое значение исследования состоит в создании адаптированных комплексных методик формирования внимания для 1-х, 3-х и 9-х классов преимущественно по третьему типу ориентировки, которые могут быть использованы как для коррекционной работы, так и в качестве рациональных приемов индивидуального и группового развития внимания школьников и их атенционных способностей.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на научных семинарах кафедры социальной психологии и психологии образования СГПУ. Результаты исследования включены в лекционный курс для студентов факультета психологии СГПУ. На основе материалов диссертационной работы разработана программа спецпрактикума для студентов данного факультета.
Основные положения выносимые на защиту:
Значимые изменения в показателях развития основных свойств внимания, происходящие в результате формирования умственного действия контроля школьников, докажут тесную связь внимания и умственного контроля. Принципиальное установление зависимости между сформированным действием умственного контроля и атенционными способностями позволит считать основные свойства внимания или атенционные способности индикатором формирования внимания школьников.
Влияние сформированного умственного действия контроля на показатели основных свойств внимания носит нелинейный характер и зависит как от конкретного содержания каждого из свойств, так и от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Необходимым условием формирования умственного действия контроля в школьном возрасте является значимость для учащихся предлагаемого им способа действия и адекватная мотивация. В этой
связи, сензитивный период для формирования умственного действия контроля у школьников, в современных условиях, оказывается смещен с традиционного возраста для данной формирующей процедуры, а именно - третьеклассников, на учащихся первых и девятых классов.
Проблема воспитания внимания у школьников
До настоящего времени проблема воспитания внимания у школьников различных возрастных групп остается открытой. Несмотря на значительные усилия педагогов, школьных психологов и относительную доступность психолого-педагогической литературы по данной проблеме, процесс развития внимания в школьном возрасте, по данным психологических исследований, продолжает носить стихийный характер[ 121, с. 90 ], в результате чего, процентное соотношение количества ошибок по невниманию в письменных работах по русскому языку у школьников с возрастом ни только не снижается, но даже возрастает.
Причина данной проблемы кроется в выборе конкретных путей и методов воспитания внимания. Конечно, средства воспитания внимания, предлагаемые разными авторами, определяются их общим пониманием феномена внимания. Однако, в данной главе, мы решили несколько изменить логику построения материала и начать его изложение именно с проблемы воспитания внимания у школьников, а не с обзора базовых теоретических концепций, которые будут рассмотрены ниже. а) Возрастные особенности развития внимания школьников.
Известно, что выбор средств воспитания внимания неразрывно связан со спецификой конкретных возрастных особенностей учащихся. Поэтому, в соответствии с гипотезой исследования нас интересовали возрастные особенности внимания и его воспитания у учащихся 1-х, 3-х и 9-х классов.
Выбор данных возрастных категорий был обусловлен тем, что именно они, согласно теории возрастной периодизации психического развития находятся на рубеже возрастов: дошкольник - младший школьник; младший школьник - подросток; подросток - юноша, когда все изменения психического развития, в том числе и внимания, являясь революционными, а следовательно наиболее глубокими «происходят быстро и за сравнительно короткий срок» [105, с. 6], что позволяет нам ожидать наибольшего влияния процедуры формирования внимания на развитие атенционных способностей школьников.
Основой для определения возрастных границ младшего школьного возраста служит время обучения детей в начальной школе. Внимание учащихся первых классов в начале учебного года во многом сходно с особенностями внимания старшего дошкольника. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, начинает формироваться учебная деятельность, которая со временем становится для младшего школьника ведущей. Функции сознания интеллек-туализируются и становятся произвольными.
Преобладающим видом внимания первоклассника, М.В. Гамезо считает непроизвольное. "Реакция на все новое, яркое, неожиданное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим внима ниєм и часто оказывается во власти внешних впечатлений."[17, с. 172 ]. Даже при сосредоточении внимания, учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или признаки. "Возникающие в сознании детей образы, представления, вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность." [17, с. 174 ]. Поэтому, если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. Внимание младших школьников тесно связано с мыслительной деятельностью, поэтому, как считает М.В. Гамезо, первоклассники не могут сосредоточиться на неясном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями.
Как показывают исследования Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева и других, развитие произвольного внимания в случае грамотного руководства этим процессом, может в первые годы обучения происходить довольно интенсивно.
A.M. Прихожан [121, с. 88] отмечает, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности всех психических функций. На это же указывают и исследования В.В. Давыдова [48],
На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим вниманием, происходит это медленно и постепенно, однако, по мнению A.M. Прихожан, требования, предъявляемые к развитию функций внимания с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произ вольности внимания. Более того, на протяжении первых лет обучения эти требования по сути не меняются. "Развитие произвольности как специальная задача ни учителями, ни родителями, как правило, не ставится - они требуют от ребенка быть внимательным, никаким специальным образом не воздействуя на формирование этих качеств," [121, с. 88]. Указанное противоречие приводит к тому, что произвольное внимание, по мнению автора, развивается стихийно, причем, часто процесс развития подменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности.
Обоснование выбора групп испытуемых
В эксперименте по определению степени влияния сформированного умственного действия контроля на уровень развития основных свойств внимания нас интересовал вопрос: как данная зависимость проявит себя на разных возрастных этапах школьного детства, различающихся по таким значительным показателям как психическое развитие, физиологическая зрелость, мотивационная сфера, ведущая деятельность и степень развития учебной деятельности, предусматривающая с возрастом, согласно школьной образовательной программе, совершенствование способов познавательной деятельности и образовательных стратегий.
В соответствии с данной задачей исследования нами были определены следующие возрастные категории участников экспериментального исследования, а именно: ученики 1-ого, 3-его и 9-ого классов общеобразовательной средней школы.
Третьеклассники были выбраны нами по той причине, что это классический возраст для формирования внимания, возраст формирования различных форм учебной работы и умственной деятельности детей, позволяющий легко овладевать необходимым для эксперимента методом работы с учебной карточкой; возраст, характеризующийся достаточной степенью развития навыков письменной речи и, наконец, возраст, в котором, по определению П.Я. Гальперина [28], невнимание не приобрело пока обобщенного характера, как у более старших школьников. Первоклассники были интересны для исследования тем, что, по сути, это возраст, стоящий в преддверии вхождения в макроструктуру учебной деятельности; возраст, смены социального статуса, преобразования мотивационной сферы, возраст, не знавший пока ни традиционных учебных задач, ни способов их решения и контроля.
Девятиклассники, наоборот, согласно программе школьного обучения, должны находиться на достаточно высокой ступени овладения средствами и способами решения учебных задач, предусматривающей использование таких функциональных действий как анализ, обобщение, контроль, самоконтроль, планирование, рефлексия и т.п. Кроме того, в литературе нет описания формирования внимания у школьников данного возраста. Нас так же интересовало, как специфика каждого возраста повлияет на степень переноса сформированного действия на сходные по типу задания и на величину изменения в показателях развития основных свойств внимания после его формирования,
В эксперименте принимали участие учащиеся 1-ого, 3-его и 9-ого классов средней школы № 39 г. Самары (всего 78 человек).
Общая схема экспериментального исследования.
Экспериментальная часть работы включала в себя три серии экспериментов для каждой возрастной группы испытуемых.
1-я серия - констатирующий эксперимент. Он проводился с целью замера исходного уровня развития основных свойств внимания ( устойчивости, пфеключения, объема и распределения ), а так же степени развития внимательности . По результатам констатирующего эксперимента в каждой возрастной категории были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Группы подбирались по принципу равномерности в показателях развития основных свойств внимания при несколько худшем показателе развития внимательности у участников экспериментальных групп.
Первая, констатирующая серия эксперимента
Констатирующая серия эксперимента в первом классе проводилась в начале учебного года и, поэтому мы не могли предложить детям в качестве материалов замера учебные тексты. Изучение сформирован-ности контролирующей функции внимания проводилось на игровом материале. Первоклассникам было предложено пять заданий, а именно: нахождение различий в двух подобных изображениях (всего 10 различий), задание сосчитать разбросанные или спрятанные в изображении предметы (два варианта сложности), нахождение пары одинаковых предметов во множестве себе подобных (два варианта сложности). (Подробнее см. II главу). Учитывая специфику заданий, замеры проводились индивидуально с каждым ребенком. Всего был обследован 21 ученик 1-Г класса,средней школы N 39, города Самары.
По мнению классного руководителя и администрации школы, это был самый слабый класс в параллели.
Важно подчеркнуть, что все испытуемые приняли поставленную задачу и старались хорошо ее выполнить. Об этом свидетельствуют особенности их поведения при выполнении задания: многие дети рабо тали не отвлекаясь, обстоятельно, помогая себе речевыми высказываниями и движением указательного пальца по изображению.
Тем не менее, как видно из таблицы № 1, при выполнении заданий на внимательность, всеми без исключения испытуемыми, было допущено множество ошибок.
При подсчете результатов обследования учитывалось: в первом случае- количество незамеченных отличий, во втором - количество незамеченных значимых предметов, в третьем - невыполненное задание по отысканию одинаковых предметов считалось за одну ошибку.
Оценивались все предъявления отдельно и суммарно. При со-считывании предметов, в первом варианте допустили в среднем по 1.3 ошибки, а во втором- по 2.4 ошибки. С первым более простым вариантом по нахождению одинаковых предметов во множестве себе подобных справились почти все, а именно 81 % первоклассников. Среднее количество ошибок замера - 0,2, Второй вариант этого замера смогли сделать только 29 % учащихся. Здесь среднее количество ошибок - 0,7. В среднем в пяти замерах дети допустили по 7 ошибок. Но в данном случае средние значения не показательны. Более выразительны индивидуальные данные. Так один первоклассник допустил 17 ошибок, двое - по 10 ошибок, а десять человек из класса, то есть 48 % - от 6 до 9 ошибок.
Если учитывать, что предъявляемый материал, взятый из детских журналов для дошкольников, детям, в принципе хорошо знаком, то на основании результатов замера, мы можем предположить, что контролирующая функция внимания у многих из наших первоклассников имеет определенное недоразвитие. Об этом же свидетельствуют и способы выполнения заданий, которые использовались детьми. В основном это было стихийное, неорганизованное движение глаз и руки по изображению. Особенно это проявилось при выполнении второго и третьего типов заданий. Во втором типе заданий многие первоклассники при подсчете релевантных изображений забывали, где они начинали подсчет и сосчитывали одни и те же предметы по несколько раз. При затруднении выполнения третьего типа задания, не многие дети могли объяснить как можно найти два одинаковых изображения во множестве подобных и, просто поводив пальцем по картинке, говорили, что одинаковых изображений предметов на ней нет. Налицо недо развитие у детей операции сличения, входящей в состав умственного действия контроля. Третий тип заданий оказался для первоклассников самым трудным. Второй его вариант не смогли сделать 15 человек из класса или 71 %.
