Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 11
1.1. Состояние проблемы внимания школьников 11
1.2. Психологическая характеристика учебной деятельности подростков и старших школьников 35
1.3. Методическое содержание лабораторного занятия и традиционного урока 54
Выводы по первой главе 68
Глава II. ДИНАМИКА ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО БИОЛОГИИ 69
2.1. Процедура изучения внимания учащихся на лабораторных занятиях по биологии 69
2.2. Сравнительный анализ внимания школьников в условиях комбинированного урока и лабораторного занятия 77
2.3. Специфика внимания школьников на разных этапах лабораторного занятия по биологии 88
Выводы по второй главе 106
Глава III. РЕКОМЕНДАЦИИ К МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЯ ПО БИОЛОГИИ 107
3.1. Методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников 107
3.2. Апробация методических рекомендаций к лабораторным занятиям по биологии 116
Выводы по третьей главе 123
Заключение 124
Библиографический список 127
Приложения 142
- Состояние проблемы внимания школьников
- Процедура изучения внимания учащихся на лабораторных занятиях по биологии
- Методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Как показано в исследованиях, внимание -одно из центральных психических явлений и основной показатель всей познавательной сферы личности, обеспечивающий успешность учебной деятельности. Внимание школьников в контексте учебно-воспитательного процесса, изучалось применительно к стандартному теоретическому уроку. В частности, условия целенаправленного и эффективного формирования внимания школьников рассматриваются в публикациях Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, Ф.Н. Гоноболина, С.С. Левитиной. Внимание в контексте возрастных психологических свойств личности школьника анализируется в исследованиях Н.Ф. Добрынина, И.Л. Баскаковой, И.Ю. Кулагиной. Изменение внимания учащихся в процессе традиционного урока описаны Ю.Б. Дормашевым, А.Н. Леонтьевым, В.Я. Романовым, С.Л. Рубинштейном, И.В. Страховым. Вместе с тем, в научной литературе отсутствуют исследования динамики внимания школьников в условиях других типов урока, в частности, в условиях лабораторного занятия.
Лабораторное занятие отличается от традиционного урока структурой,
содержанием, методикой проведения и формами организации деятельности
коллектива. По мнению Б.С. Всесвятского, В.Ф. Шалаева, Н.Н. Пономаревой,
в лабораторном занятии методы самостоятельной практической работы
пронизывают всю его структуру, придавая организации лабораторного
занятия специфический характер. Существующие методики организации
лабораторных занятий опираются в основном на представления о
познавательной деятельности в целом и о работе внимания в частности,
которое характерно для теоретических уроков. В них не учитывается
своеобразие внимания, которое определяется самостоятельной
исследовательской деятельностью учащихся в условиях большого количества объектов сосредоточения.
Специфика лабораторного занятия, в то же время, вызывает затруднения у педагогов в организации и проведении данного типа урока. Наиболее
существенные из них следующие: 1) использование натуральных объектов, увеличительных и измерительных приборов активизирует непроизвольное внимание и угнетает произвольное внимание; 2) относительная самостоятельность школьников в сочетании с их увлеченностью и эмоциональной возбудимостью вызывает у педагога затруднения в актуализации внимания коллектива на значимых аспектах деятельности; 3) частая отвлекаемость и не стабильность произвольного внимания снижают целенаправленный контроль у школьников за своими действиями. Перечисленные трудности в организации внимания школьников приводят к замене большей части лабораторных работ элементарными демонстрациями.
По мнению И.Д. Зверева, Г.С. Калиновой, Г.М. Муртазина в школьной
практике преобладают лабораторные занятия иллюстративного плана,
развивающие репродуктивные навыки, учащиеся слабо побуждаются к
творческой и познавательной деятельности. Редко организуются
лабораторные уроки для формирования практических умений и навыков, закрепления и проверки знаний.
Следует также отметить, что в научной литературе не достаточно подробно представлена динамика видовых модификаций внимания, изменение его свойств и функций в течение традиционного урока. Отсутствует комплексный анализ возрастной изменчивости психологических составляющих внимания школьников на уроке. Не существует единства мнений психологов и педагогов в выборе методик целенаправленного и эффективного формирования внимания школьников. Еще более актуальна проблема внимания школьников на лабораторных занятиях, значительно отличающихся от традиционных уроков.
Существующее противоречие между значимостью изучаемой проблемы и степенью ее теоретической и практической разработанности предопределило актуальность выбранного аспекта проблемы и цель исследования.
Цель исследования: выявить специфику динамики внимания
школьников 6-11-х классов на лабораторном занятии по биологии, как одно из условий совершенствования методики проведения урока данного типа.
Объект исследования: процесс обучения школьников 6-11-х классов на лабораторных занятиях по биологии.
Предмет исследования: динамика психологических составляющих внимания школьников 6-11-х классов.
Гипотезы исследования:
На лабораторных занятиях динамика внимания учащихся отличается от традиционного урока по показателям избирательности, переключаемости, концентрации и объема внимания.
Результативность лабораторного занятия по биологии повышается, если оно организовано с учетом специфики внимания школьников.
Задачи исследования:
Выявить основные теоретические подходы к проблеме внимания школьников в условиях разных типов урока.
Осуществить сравнительный анализ динамики внимания школьников в рамках комбинированного урока и лабораторного занятия по биологии.
Выявить возрастные особенности внимания школьников на лабораторных занятиях по биологии.
Разработать методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
психологические теории внимания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, У. Джеймс, Н.Ф. Добрынин, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Э.Б. Титченер);
деятельностный подход к исследованию внимания школьников (И.П. Баскакова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.Б. Дормашев, С.С. Левитина, К.К.
Платонов, Ю.П. Поваренков, В.Я. Романов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Страхов, Л.Е. Тарасова, В.Д. Шадриков);
принципы разновозрастного психологического развития школьников (Л.В. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Д.В. Колесов, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Обухова, Л.М. Фридман);
методические основы организации урока и лабораторного занятия (Ю.К. Бабанский, СИ. Векслер, Н.М. Верзилин, В.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова, В.М. Корсунская, И.Я. Лернер, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева);
Методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов теоретического и эмпирического уровней, соответствующих структурной организации исследования, его целям и задачам.
Вначале проводился концептуальный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. В процессе изучения проблемы использовались методы эмпирического анализа. Наиболее широко в процессе диагностики и подтверждения гипотезы применялся метод наблюдения. Методы тестирования, письменного опроса и самонаблюдения привлекались как для подтверждения уже существующей гипотезы, так и для обнаружения новых, ранее не выявленных особенностей и закономерностей.
В качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики. Для обнаружения достоверности различий в анализируемых выборках использованы: t-критерий Стьюдента, F-критерий Фишера и %2-критерий. Статистические расчеты и построения таблиц, линейных графиков и диаграмм выполнялись с помощью компьютерных программ Word и Excel.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Научное исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет на базе негосударственного общеобразовательного учреждения гимназии-интерната №5 ОАО «РЖД». В экспериментальном исследовании участвовали учащиеся 6-11-х классов. Размер выборок испытуемых варьировался от 2-х (при наблюдении) и до 318 (при тестировании и опросе).
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние научной разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, формировался понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, разрабатывалась методика эмпирических исследований.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился сравнительный анализ свойств внимания школьников в условиях лабораторного занятия и традиционного комбинированного урока по биологии, исследовалась специфика внимания учащихся на лабораторных занятиях по биологии.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) разработаны методические рекомендации к проведению лабораторных занятий по биологии с учетом специфики внимания и возрастных психологических особенностей школьников.
На четвёртом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась апробация методических рекомендаций на экспериментальных и контрольных группах учащихся. Составлены тематические методические разработки к лабораторным занятиям по биологии в 6-11-х классах.
Научная новизна исследования:
обнаружены отличия в динамике внимания школьников на лабораторном занятии в сравнении с традиционным комбинированным уроком;
выявлена специфика внимания школьников на каждом этапе лабораторного занятия по биологии;
показана динамика свойств внимания учащихся в течение комбинированного урока и лабораторного занятия по биологии;
установлено своеобразие внимания на лабораторных занятиях в зависимости от возраста и пола школьников;
определены конструктивные приемы в работе учителя, направленные на квалифицированное формирование внимания учащихся на лабораторных занятиях в школе.
Теоретическая значимость. Результаты проведенного исследования конкретизируют представления о роли и месте внимания школьников на разных типах урока. Подтверждена гипотеза о том, что специфика учебной деятельности влияет на динамику внимания школьников. Уточнены особенности развития свойств и функций внимания в зависимости от возраста и пола учащихся. Расширена методическая и психологическая основа организации и проведения лабораторного занятия по биологии.
Практическая значимость. Разработаны методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников. Составлены тематические методические разработки к каждому лабораторному занятию по биологии в 6-11-х классах.
В работе предложен комплексный подход к изучению внимания школьников на разных типах урока. Разработанные рекомендации по организации и проведению лабораторных занятий по биологии с учетом специфики внимания учащихся могут быть использованы в методике проведения лабораторных уроков по другим предметам.
Положения, выносимые на защиту: 1. Динамика внимания школьников 6-11-х классов на лабораторных занятиях по биологии характеризуется этапностью: первоначально доминируют высокий объем внимания и интенсивные отвлечения учащихся, затем - преобладают переключаемость, избирательность и концентрация внимания, на заключительных этапах занятия для внимания характерна высокая распределяемость и снижение контрольно-корректирующей функцией.
В условиях лабораторного занятия по биологии в сравнении с комбинированным уроком, повышенные требования предъявляются к таким свойствам внимания школьников 6-х, 9-х и 11-х классов как избирательность, переключаемость и объем внимания.
Совершенствование методики лабораторных занятий по биологии с учетом специфики внимания школьников 6-11-х классов должно основываться на исключении непрерывного инструктажа учащихся и организации выборочного контроля за их деятельностью, на содержательном разъяснении заданий вначале занятия и на максимальной активизации внимания школьников на алгоритме учебной деятельности в соответствии с заданиями опорной инструкции.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса методов, адаптированных к школьному учебно-воспитательному процессу и соответствующих структурной организации эмпирического исследования; непротиворечивостью исходных теоретических позиций и понятийного аппарата исследования; длительностью изучения; личным участием автора в экспериментальной и практической работе; использованием методов математической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялось в процессе выступлений с докладами на научно-практических конференциях межвузовского уровня, проводимых кафедрой педагогической психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского - Десятых, Одиннадцатых, Двенадцатых, Тринадцатых и Четырнадцатых Страховских чтениях (2001, 2002, 2003, 2004 и 2005 гг.), на VIII Всероссийской конференции аспирантов и молодых учёных (Томск, 2004), а также на Российской научной конференции «Психология и педагогика» (Саратов, 2003). Промежуточные результаты докладывались на совместных заседаниях методического совета
общеобразовательных учреждений открытого акционерного общества «Российские железные дороги».
Полученные результаты внедрены в учебный процесс негосударственных общеобразовательных учреждений гимназии-интерната №5 и гимназии-интерната №4 ОАО «РЖД», гимназии №1 г. Саратова и в преподавание методического курса на биологическом факультете СГУ им. Н.Г. Чернышевского.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих восемь параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации включает 229 страниц машинописного текста, содержащего 3 схемы, 15 таблиц, 10 рисунков и 4 приложения. Библиографический список содержит 182 наименования, 4 из которых на английском языке.
Состояние проблемы внимания школьников
Внимание - важное психическое явление личности, значимость которого в запоминании и научении очевидны. Внимание является существенным условием любой психической деятельности и проявляется в сосредоточенности на предмете и процессе деятельности, регулируется поставленными целями и решаемыми задачами, умениями и навыками работы. Существенным признаком внимания является сосредоточенность психики человека на окружающих предметах и явлениях и на процессе деятельности. Учебная деятельность в процессе становления и формирования личности ребенка является доминирующей, которая определяет его жизненную позицию на основе сформированных знаний, умений и навыков. В процессе восприятия, усвоения и запоминании учебной информации внимание занимает центральное место их всех познавательных процессов личности школьника.
В учебно-воспитательном процессе, внимание играет особую роль, от характеристик которого зависит успешность учебной деятельности школьников. Эффективность усвоения большого потока информации, предъявляемой учащимся, связано с целенаправленной деятельностью внимания на уроке, а именно продуктивной динамикой свойств внимания школьника. Отметим, что свойства внимания, изучаемые в психологии, представляют собой проявления сосредоточенности в ее различных качествах и уровнях развития. Важная роль в развитии свойств внимания школьника в процессе обучения отводится учителю. Вследствие этого, оптимизация внимания учащихся на каждом этапе урока должна быть доминирующей в профессиональной деятельности школьного педагога.
Изучение составляющих структур внимания имеет свои трудности, обусловленные особенностями самой личности, особенностями проявления многообразных черт внимания и разнообразной деятельностью личности. Внимание имеет глубокий личностный смысл, что определяет его внимательность и невнимательность к окружающим предметам и явлениям. Внимание не является отдельной стороной или формой психики и не сводится к выполнению определенного действия, оно является целостным психическим явлением, обусловливающее продуктивность любой деятельности, достоверность и полноту отражения.
Проблема внимания столь многогранна и объёмна в исследованиях, что сделать ретроспективный анализ всех имеющихся в научной психологии сведений не представляется нам возможным. В связи с чем, ограничимся характеристикой психологических составляющих категории внимания в контексте учебно-воспитательного процессе, что имеет принципиальное теоретическое значение для раскрытия темы данной диссертационной работы.
Исторический аспект имеющихся концепций и теорий, посвященных проблеме внимания, начнём с рассмотрения конструктивных основ в учении основателя экспериментальной психологии В. Вундта. Исследуя внимание, как основу апперцепции он пишет: «Если восприятие входит в обширный объём сознания, то это процесс перцепции, если же оно попадает в фокус внимания, то это апперцепция», причём «процессы апперцепции и перцепции, взятые вместе, образуют целое нашей душевной жизни» [31, с.35-37]. В психологии учёного внимание как процесс апперцепции обозначает внутреннюю спонтанную деятельность.
Сквозной линией в учении В. Вундта (1912) об апперцепции проходит уникальность и важность явления внимания, под которым он понимал своеобразие душевного состояния, которое сопровождает «ясное восприятие какого-либо психического содержания» [31, с. 178]. Внимание определяется исследователем как «фиксационная точка сознания», которая побуждается объектом, вызывающим наибольший интерес.
Благодаря работам Вундта и его последователей - У. Джеймса, Э.Б. Титченера, Т. Рибо, Н.Н. Ланге, исследование внимания длительное время занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии. Развивая основные идеи В. Вундта, исследователи открывали новые стороны феномена внимания, внося дополнения и коррективы в общую теорию внимания.
Верный сторонник вундтовской психологии, Э.Б. Титченер (1914) понятие внимания рассматривал, как «особое состояние сознания».
Экспериментальные исследования учёного, направлены были на изучение таких свойств внимания, как динамика («колебательный характер внимания»), длительность, аккомодация и инерция, степень внимания. Последнее свойство автор рассматривал во взаимозависимости с напряжённостью, отмечая: «чем более проявляется напряжённость, тем ниже степень внимания» [140, с.78].
Отличным от учения Вундта является выделение Э.Б. Титченером трёх форм внимания: первичного или непроизвольного, способного произвести сильное воздействие на нервную систему; вторичного или произвольного, сознательное удерживание восприятия; послепроизволыюго, как производного первичного внимания. Послепроизвольное внимание Э.Б. Титченер рассматривал, как продукт свершившегося перехода произвольного внимания в непроизвольное, которое возникает в процессе заинтересованности [139]. В дальнейшем, исследование особенностей проявлений послепроизвольного внимания отражено в работах Н.Ф. Добрынина, В.И. Страхова, И.В. Страхова, К.Д. Ушинского [44], [131], [134], [148]. Н.Ф. Добрынин (1951) описывает послепроизвольное внимание как состояние деятельности, не требующее существенных усилий [44]. В связи с выявленными разнообразными проявлениями форм, функций и свойств внимания возникла проблема их систематизации. Процессы классификации категорий внимания решались исследователями в области экспериментальной психологии по-разному. У. Джеймс (1902), например, выделял шесть форм внимания: 1) чувственное (сенсорное) внимание; 2) умственное (интеллектуальное); 3) непосредственное внимание; 4) опосредованное (апперцептивное); 5) непроизвольное (пассивное, рефлекторное); 6) произвольное (активное) [43, с.191]. Эти виды анализировались учёным во взаимозависимости и взаимозамещении. Произвольное внимание, как пишет У. Джеймс, всегда бывает апперцептивным; непроизвольное внимание также апперцептивно, когда объекты интересны, как средства для осуществления цели; чувственное и интеллектуальное внимание может быть непроизвольным и произвольным.
Процедура изучения внимания учащихся на лабораторных занятиях по биологии
Осуществлённый в первой главе анализ научно-методического материала показал, что проблема внимания школьников в рамках урока разработана недостаточно, а в условиях лабораторного занятия, особенно. Существующие методики организации внимания школьников применимы к стандартному теоретическому уроку, как основной форме организации учебной деятельности коллектива. В отечественной и зарубежной литературе не рассматривается зависимость динамики внимания школьников от специфики урока. Отметим, что лабораторное занятия, как тип урока значительно отличается от традиционного комбинированного урока и характеризуется доминированием самостоятельной исследовательской деятельности учащихся в условиях большого количества объектов сосредоточения. Методики организации учебной деятельности школьников на лабораторных занятиях не учитывают специфику внимания и опираются на представления о познавательной деятельности в целом и о работе внимания учащихся на теоретических уроках.
Имеющиеся сведения о развитии свойств, функций и видов внимания с возрастом школьника, на наш взгляд, не дают целостного и комплексного представления психологической картины внимания в процессе урока. Не существует методик оптимизации внимания подростков и старших школьников на разных типах урока. Исследование функции внимания в соответствии с полом школьников представлены в научной литературе еще в меньшей степени. Обозначенные проблемные моменты послужили мотивом к проведению планомерных эмпирических исследований динамики внимания учащихся в условиях разных типов урока.
На первом этапе эмпирических исследований нами был проведен сравнительный анализ свойств внимания школьников 6-х, 9-х и 11-х классов в условиях лабораторного занятия по биологии и традиционного комбинированного урока. Исследована динамика внимания школьников в течение урока и лабораторного занятия. Рассмотрены особенности внимания в зависимости от возраста и пола школьников. Осуществлен статистический анализ полученных результатов и сформулированы выводы.
На втором этапе исследования была детально изучена динамика свойств, функций и видовых модификаций внимания школьников 6-11-х классов на каждом этапе лабораторного занятия. Изучены особенности динамики внимания школьников подросткового и раннего юношеского возраста в условиях данного типа урока. Выявлена специфика внимания школьников на лабораторном занятии по биологии. Своеобразие лабораторного занятия обусловлено его структурой, содержанием и практической деятельности коллектива в условиях большого количества объектов сосредоточения.
В исследовании динамики внимания школьников на традиционном комбинированном уроке и лабораторном занятии участвовали учащиеся 6-х, 9-х и 11-х классов негосударственного общеобразовательного учреждения гимназии-интерната №5 ОАО «РЖД». С этой целью были использованы стандартные методики изучения внимания: методика «Корректурная проба», буквенный вариант - для исследования объёма и концентрации внимания; методика Мюнстерберга - для определения избирательности внимания; методика «Красно - черная таблица» - для изучения переключаемости внимания и методика «Оценка распределения внимания» - для исследования распределяемости внимания школьников [56], [93] (приложение 1, тесты 1-4). Каждая из указанных методик, в соответствии с требованиями инструкции, применялась трижды: в начале, середине и в конце урока или лабораторного занятия по биологии.
Бланк «корректурной пробы» включал различные буквы в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны были в каждом ряду вычеркнуть определённую букву, которая стоит первой. Работа проводилась на время с требованием максимальной точности в течение 1 минут. Учащиеся по команде «Начали» просматривали и вычёркивали буквы слева направо. По истечении времени в соответствии с командой «Стоп» прекращалась работа с тестами. Методика «корректурная проба» позволила оценить объём внимания — по количеству просмотренных букв и концентрацию — по количеству сделанных ошибок (пропущенная или неправильно вычеркнутая буква).
Тест методики Мюнстерберга содержал набор буквенного текста, в который были включены отдельные слова. Оценивалось количество выделенных слов в течение 2-х минут и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова). Количество выделенных слов учащимися мы интерпретировали как избирательность внимания, количество допущенных ошибок расценивали, как проявление рассеянности внимания.
Согласно инструкции к методике «Красно-черная таблица» испытуемые находили в таблице красные (в убывающем порядке) и черные (в возрастающем порядке) числа попеременно и записывали буквы, соответствующие этим числам. Переключаемость, как свойство внимания школьников, оценивалась по количеству правильно воспроизведенных пар букв в течение 5 минут.
Сущность методики «Оценка распределения внимания» заключалась в выявлении пропущенных цифр в таблице чисел от 1 до 40 [56]. Испытуемым в начале, середине и в конце комбинированного урока или лабораторного занятия предлагались разные модификации таблиц с пропущенными цифрами. Выявив и записав пропущенные числа, учащиеся фиксировали время, затраченное на выполнение данного задания. В процессе проверки результатов за каждую пропущенную или неправильно выписанную цифру к затраченному школьниками времени прибавлялся штраф в 20 секунд. Распределяемость внимания школьников оценивалась по количеству затраченных секунд на выполнение задания.
Полученные в процессе исследования первичные результаты, мы приводим в приложении 2 (таблицах 1 - 4). Оценка и анализ результатов исследования осуществлялись с использованием методов первичной и вторичной статистической обработки [100, 101]. В начале вычислялись: показатели средних арифметических значений, осуществлялось определение дисперсии, медианы, среднего квадратического отклонения и коэффициента вариации. Вычисление производилось с помощью компьютерной программы Excel. Полученные значения медиан и коэффициентов вариации были близки к нормальному распределению: значения медиан приближались к средним арифметическим значениям, а показатели коэффициентов вариации во всех рассмотренных нами вариантах соответствовали 20-30%.
Методы вторичной статистической обработки применялись при сравнении свойств внимания школьников в условиях традиционного комбинированного урока и лабораторного занятия по биологии, при выявлении возрастных и половых различий в динамике внимания школьников. С целью обнаружения статистически значимых различий между двумя выборками и их достоверности нами использовались критерий Стыодента (t) и критерий Фишера (F). Достоверность различий в выборках определялась и подтверждалась критическими значениями критериев для заданных чисел степеней свободы и вероятностей допустимых ошибок, равных 0,05, 0,01 ив отдельных случаях - 0,001.
Методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников
Существующие методики организации лабораторного занятия по биологии не учитывают специфику внимания школьников на уроке данного типа. В частности непрерывное инструктирование учащихся в процессе их самостоятельной деятельности не результативно и не воспринимается большинством членов коллектива. Краткие инструктивные карточки не способствуют самостоятельной деятельности школьников, в связи с чем, учащиеся вынуждены часто обращаться за помощью к учителю, что снижает концентрацию внимания и вызывает отвлечение у всего коллектива учащихся. Отсутствие квалифицированной организации внимания в начале занятия исключает целенаправленность деятельности в течение всего лабораторного урока. Отсутствие контроля внимания школьников на последних этапах занятия значительно снижает качественные показатели результатов выполненных заданий.
Разработанные нами методические рекомендации к лабораторным занятиям по биологии с учетом специфики внимания школьников основаны на исключении непрерывного инструктажа; на фрагментарном контроле школьников, не справляющихся с заданиями; на деятельности учащихся в соответствии с подробным алгоритмом опорной инструкции и содержательном инструктировании в начале занятия.
Индивидуальность и широкая тематическая вариативность лабораторных работ по биологии требуют от школьного педагога предварительной подготовительной работы. Доминирующим должно быть составление учителем подробной инструкции к лабораторной работе. Школьные учебники, как правило, содержат краткие инструкции («инструктивные карточки»), однако, они требуют внесения дополнений в практическую работу учащихся в течение всего занятия. Учитывая выявленную нами несостоятельность локализации коллективного внимания на замечаниях учителя во время самостоятельной практической деятельности школьников, считаем использование кратких инструкций учебника малоэффективным. Отметим, что используемый в методической литературе по биологии термин «Инструктивная карточка», определяющий краткость в изложении заданий, мы заменяем термином «Опорная инструкция», обуславливающий подробное изложение заданий и требований к работе.
К содержанию опорной инструкции нами предъявляются следующие требования:
- название темы, дидактическая цель, последовательность перечисления оборудования и материала исследования должно полностью соответствовать требованиям учителя к оформлению работы;
- подробно и последовательно изложены задания предстоящей деятельности учащихся. Каждый пункт инструкции должен подразумевать определённую деятельность учащихся. Например, введение таких заданий, как «Рассмотрите объект, в чем выражается приспособительная роль его окраски?», считаем не верным. Подобный вопрос вызовет не понимание: необходимо подумать над вопросом и сделать для себя определённый вывод или требуется составить письменный ответ. Более правильным будет: «Рассмотрите объект и запишите, в чём выражается приспособительная роль его окраски?».
Причем глагол, определяющий предстоящую деятельность ученика, целесообразнее выделять, например, курсивом с подчеркиванием;
- необходимо включение в инструкцию некоторых ключевых моментов по изучаемой теории. Это поможет учащимся справиться с заданиями самостоятельно и исключить дополнительные отвлечения;
- задания инструкции должны быть составлены в соответствии с этапами занятия: практическая часть работы; схематическое оформление объекта исследования , теоретическая часть работы; оформление вывода лабораторной работы и обязательная итоговая корректирующая проверка результатов.
С целью оптимизации внимания школьников - оборудование к занятию необходимо размещать на привычные для учащихся места до начала урока. Такие действия учителя не вызовут отвлечения и расслоения коллективного внимания школьников в начале занятия. В большей мере это относится к школьникам подросткового возраста.
На этапе лабораторного занятия - «Подготовительная к выполнению работы стадия» осуществляется организация произвольного внимания учащихся и переписывание ими с опорной инструкции темы, дидактической цели, оборудования и материала исследования.
На подготовительной к выполнению заданий стадии у старшеклассников непроизвольное внимание активно трансформируется в интеллектуальное внимание. В среднем школьном звене (6-8 класс) такая трансформация более длительна и требует квалифицированного вмешательства педагога. Поэтому для подростков в начале лабораторного занятия необходима квалифицированная работа учителя по организации произвольного внимания школьников. С целью увеличения концентрации внимания и снижения отвлечений, объема внимания у школьников 6-8-х классов мы так же рекомендуем: ограничить наглядный дидактический материал. Увеличению сосредоточенности школьников на учебной деятельности способствует обозначение учителем актуальности и значимости лабораторной работы.
Начинать лабораторный урок следует с организации внимания коллектива, посредством записывания темы, цели, оборудования и материала исследования, после чего перейти к содерлсательному инструктированию. Хотя, по мнению Анастасовой Л.П., Верзилина Н.М., Зверева И.Д., начинать лабораторное занятие следует с разъяснительной беседы учителя [5], [26], [58]. Объяснение учителя, на наш взгляд, более результативно непосредственно перед началом выполнения практических и теоретических заданий.
В процессе оформления школьниками лабораторной работы, учителю целесообразно предоставить материал исследования, что не вызывает отвлечения внимания. Подобные действия учителя не вызывают отвлечения внимания учащихся и не нарушают их сосредоточенности на тексте опорной инструкции.
Рассматриваемый этап занятия предполагает также рекогносцировочное знакомство школьников с заданиями лабораторной работы по инструкции, что выполняется с разной степенью ответственности. Поэтому могут возникнуть очаги невнимания, которые оказывают негативное воздействие на интеллектуальное внимание всего коллектива. В связи с чем, после обнаружения первых очагов отвлечения, учителю разумно перейти к следующим координирующим действиям - осуществлению совместного с учащимися изучению заданий лабораторной работы.
