Введение к работе
Актуальность исследования.
Динамичность развития общества и отдельных его институтов обуславливает высокий уровень требований к человеку как субъекту взаимодействия. Развитие коммуникативных свойств личности как основы построения продуктивных взаимоотношений и оптимизации общения в целом является важнейшим критерием социальной и профессиональной успешности человека. В этом контексте особый научный интерес представляет исследование регуляторных особенностей человека, способствующих актуализации и проявлению коммуникативных свойств при реализации социального взаимодействия.
В психологии общения исследователи часто используют понятие регуляции в разнообразных контекстах: как функцию, как механизм или условие эффективного осуществления взаимодействия (А.А. Леонтьев, 1997, Б.Ф. Ломов, 1975, А.А. Бодалев, 1996, Б.Л. Братченко, 1997, Н.Н. Обозов, 1990, А.В. Петровский, 1994, Л.А. Петровская, 1989 и др.). Однако вопрос о роли индивидуальных особенностей саморегуляции субъекта в сфере взаимодействия рассмотрен недостаточно, хотя в зарубежной психологии все большее внимание уделяется исследованию личностных и социально-психологических аспектов регуляции (А. Бандура, 1999, Д. Мэтьюс, 2000 и др.).
Проблема индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции в сфере общения и социального взаимодействия стали предметом специального изучения в данной работе. В исследованиях, проведенных В.И. Моросановой и под ее руководством, на материале различных видов деятельности показано, что существуют индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, которые устойчиво проявляются в конкретных деятельностных ситуациях и являются по своей сущности стилевыми. Доказано, что индивидуальная осознанная саморегуляции интегрирует динамические и содержательные аспекты личности, обнаружены связи индивидуальных особенностей саморегуляции с личностно-характерологическими особенностями человека и различными структурами самосознания (Е.А. Аронова, 2004, Е.М. Коноз, 2000, В.И. Моросанова, 2001, И.А. Плахотникова, 2004). Эти данные стали основой нашего предположения о том, что коммуникативные свойства личности связаны со стилевыми особенностями саморегуляции.
Проблема саморегуляции взаимодействия становится для субъекта значимой в тех сферах жизнедеятельности, где от качества взаимодействия зависит успешность деятельности в целом, где существуют высокие требования к особенностям и уровню развития общительности личности. Все выше обозначенное в полной мере относится к сфере педагогического взаимодействия. Общительность рассматривается нами с позиций многомерно-функционального подхода к исследованию индивидуальности (А.И. Крупнов, 2007). При таком подходе она определяется как системное качество личности, представляющее собой совокупность индивидуальных (инструментальных) и личностных (социальных) коммуникативных свойств, функционально связанных между собой.
Психологические аспекты эффективной организации педагогического взаимодействия, развития коммуникативных свойств учителя, а также оптимизация субъект-субъектных отношений учителя и учащихся всегда были актуальными для отечественной психологии (А.А. Леонтьев, 1996, А.Г. Асмолов, 2002, А.А. Бодалев, 1996, И.А. Зимняя, 1997, Л.М. Митина, 2004, Н.Л. Карпова, 1996, Г.А. Ковалев, 1991, А.Б. Орлов, 1995, В.А. Петровский, 1993 и др.). Подчеркивая ведущую роль учителя в этом процессе, исследователи отмечают, что педагог должен обладать как развитыми коммуникативными свойствами, так и регуляторными особенностями, позволяющими адекватно реагировать на изменения, происходящие вокруг него, и в связи с этим организовывать свою деятельность, общение, поведение. Однако в научной литературе проблема организации педагогического взаимодействия, коммуникативных свойств учителя и особенностей саморегуляции рассматриваются отдельно. С одной стороны, изучаются коммуникативные свойства и качества личности, выступающие в качестве психологических детерминант взаимодействия (Л.И. Габдулина, 1999, С.В. Кондратьева, 1984, И.Б. Котова,1993, А.Б. Орлов, 1988, И.П. Шкуратова, 1999 и др.), с другой – анализируется сам процесс организации взаимодействия учителем (А.А. Бодалёв 1996, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский 1975, А.С. Исмагилова, 1991; А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева 1990 В.Г. Маралов 2005, В.А. Петровский, 1993, В.А. Ситаров, 2000, М.Н. Швецова, 2000 и др.). В связи с этим возникает необходимость изучения взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности как профессионально-важного личностного качества учителя при реализации педагогического взаимодействия.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Объект исследования – индивидуальные особенности саморегуляции и общительности личности в социальном взаимодействии.
Предмет исследования – особенности взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии.
Цель исследования – раскрыть специфику связи стилевых особенностей саморегуляции с общительностью учителя в педагогическом взаимодействии.
Гипотезы исследования:
-
Индивидуальные особенности саморегуляции учителя оказывают влияние на специфику организации педагогического взаимодействия за счет наличия взаимосвязей с коммуникативными свойствами личности.
-
Существуют индивидуально-типические особенности во взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности учителей.
-
В зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции педагоги должны характеризоваться различной выраженностью и характером взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности.
-
Предполагается наличие специфики в индивидуальных особенностях саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть современное состояние проблемы роли индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общения в организации педагогического взаимодействия.
2. Исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей.
3. Выявить и описать индивидуально-типические профили учителей с различным характером взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности.
4. Сравнить особенности общительности учителей с различным уровнем развития осознанной саморегуляции
5. Описать специфику проявления стилевых особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модель педагогического взаимодействия.
Методологическую основу исследования составляют:
- теория и нормативная модель системы осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин);
- дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции и стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Моросанова);
- многомерно-функциональный подход к анализу свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов и др.);
- концептуальные представления о различных моделях педагогического взаимодействия (А.А. Леонтьев, В.Г. Маралов, В.А. Петровский и др.).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: теоретический анализ изучаемого явления; диагностические методики: опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ”, тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности; методика диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми (В.Г. Маралов). Для обработки и анализа эмпирических данных использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, кластерный, факторный и дискриминантный анализы, сравнительный анализ групп с вычислением t-критерия Стьюдента. Статистическая обработка данных была проведена с использованием статистических программ SPSS 17.0 и STATISTICA 6.0.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В работе получены новые данные о взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности личности как системного качества. На примере педагогического взаимодействия показано, что осознанная саморегуляция является значимым фактором в преодолении трудностей общения и организации оптимального взаимодействия. Впервые выявлены типы учителей, различающиеся регуляторно-личностными особенностями организации общения. Для выделенных типов дана развернутая психологическая характеристика особенностей организации педагогического взаимодействия.
Определена специфика взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия. Для учителей, ориентированных на личностную модель педагогического взаимодействия, характерен более высокий уровень осознанной саморегуляции, направленный на достижение целей как обучения, так и воспитания. У учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, чаще наблюдаются трудности в общении, осознанная саморегуляция направлена в большей степени на достижение целей обучения, чем воспитания.
Теоретическая значимость работы заключается в развитии дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции в сфере педагогического взаимодействия. Полученные в работе новые данные уточняют современные представления о регуляторно-личностных механизмах взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем данные позволяют обозначить пути повышения продуктивности и оптимизации общения человека средствами развития осознанной саморегуляции. Учет индивидуально-типических особенностей взаимосвязи общительности и саморегуляции позволяет использовать индивидуальные ресурсы человека для построения эффективного взаимодействия в разных сферах его жизнедеятельности. Материалы диссертации использовались при разработке УМК дисциплины «Психология саморегуляции» для подготовки бакалавров и магистрантов, а также при проведении тренинговых занятий и психологических консультаций с педагогами на базе образовательных учреждений и центров повышения квалификации (ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Доверие», ГОУ Лицей № 1575).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; комплексной обработкой данных, включающей качественный и количественный анализ.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: средние общеобразовательные школы г. Москвы и г. Хабаровска, Хабаровский краевой институт повышения квалификации педагогических кадров, лаборатория повышения квалификации научно-методического центра Юго-восточного округа г. Москвы. Выборка педагогов составила 317 человек. Также в исследовании принимали участие студенты – 123 человека. Общая выборка исследования – 440 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Осознанная саморегуляция учителя является психологическим средством реализации педагогического взаимодействия. Возможность влияния осознанной саморегуляции на педагогическое взаимодействие обусловлена наличием взаимосвязей между общительностью учителя и индивидуальными особенностями саморегуляции достижения целей.
2. Развитие стилевых особенностей осознанной саморегуляции и стремление к сотрудничеству являются психологическими ресурсами учителя для преодоления трудностей во взаимодействии. На основании связей между стилевыми особенностями саморегуляции и общительностью выделены и описаны типы учителей, различающиеся регуляторным профилем, выраженностью трудностей в общении и стремлением к взаимодействию: коммуникативно-пассивный, регуляторно-организационный, коммуникативно-автономный, регуляторно-коммуникативный типы.
3. У учителей с высоким уровнем осознанной саморегуляции в большей степени развита потребность в контактах с другими людьми, они стремятся к взаимодействию, оценивают общительность как профессионально-важное личностное свойство, не испытывают затруднений в организации взаимодействия. Педагоги с низким уровнем осознанной саморегуляции характеризуются наличием трудностей в общении, у них слабо выражена потребность в контактах, в целом у них доминируют характеристики общительности, снижающие ее продуктивность.
4. Эмпирически установлена специфика в стилевых особенностях саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия. Для учителей, ориентированных на личностную модель взаимодействия, характерны: тенденция к более высокому уровню осознанной саморегуляции; интегрированность коммуникативных свойств и саморегуляции достижения целей как обучения, так и воспитания; большая эмоциональная включенность в процесс взаимодействия и направленность на сотрудничество. Учителя, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, характеризуются более низким уровнем осознанной саморегуляции, испытывают больше трудностей при организации взаимодействия с учащимися, осознанная саморегуляция направлена преимущественно на достижение целей обучения, и в меньшей мере - на личностное взаимодействие и воспитание.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы опубликованы и представлены в докладах и выступлениях российских и международных конференций: V Азиатско-Тихоокеанский Международный Конгресс психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск, 2006 г.), Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г. Кисловодск, 2006 г., 2009 г.); Международная конференция "Психология общения XXI век: 10 лет развития" (г. Москва, 2009 г.); V Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (г. Москва, 2010 г.); Юбилейная конференция «125 лет Московскому психологическому обществу» (г. Москва, 2010 г.), ECP-15 (г. Брно, Чехия, 2010), IV международная научно-практическая конференция «Адаптация и саморегуляция личности», а также на VIII Краевом конкурсе молодых учёных (Хабаровск, 2005 г.) и заседаниях лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО.
Структура. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Похожие диссертации на Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии
