Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации студентов к условиям обучения в вузе 12
1.1 Общее понятие об адаптации 12
1.2. Актуальные проблемы исследования феномена адаптации 22
1.3 Особенности адаптации к условиям обучения в вузе 28
1.4 Личностный адаптационный потенциал и его развитие у студентов вуза 35
Глава 2 Организация и методы исследования 49
2.1 Методологические принципы исследования 49
2.2 Характеристика выборки исследования 50
2.3 Этапы исследования 50
2.4 Методы и методики исследования 52
2.5 Методы математико-статистической обработки данных 65
Глава 3 Развитие адаптационного потенциала личности у обучаемых в ходе обучения в вузе 66
3.1 Развитие индивидуально-психологических и личностных характеристик обеспечивающих успешность адаптации в ходе обучения в вузе 66
3.1.1 Развитие интеллектуальных способностей как составляющей адаптационного потенциала у обучающихся вузов различных профилей. 66
3.1.2 Развитие личностного адаптационного потенциала у обучающихся вузов различных профилей 68
3.1.3 Развитие социально-психологической комфортности среды у обучающихся вузов различных профилей 73
3.2 Особенности развития адаптационного потенциала личности в зависимости от условий обучения 76
3.2.1 Особенности развития интеллектуальных способностей как составляющей адаптационного потенциала в зависимости от условий обучения 76
3.2.2 Особенности развития личностного адаптационного потенциала в зависимости от условий обучения 80
3.2.3 Особенности развития социально-психологической комфортности среды в зависимости от условий обучения 82
3.3 Анализ результатов лонгитюдного исследования студентов ЛГУ имени А.С.Пушкина 84
3.3.1 Динамика психических познавательных процессов у студентов психологического факультета в первые четыре года обучения 84
3.3.2 Динамика личностных качеств, характеризующих личностный адаптационный потенциал у студентов психологического факультета в первые четыре года обучения 86
3.4 Роль индивидуально-психологических и личностных характеристик в формировании адаптационного потенциала личности и его развития в процессе обучения в вузе 90
3.4.1 Роль успешности в образовательном процессе в формировании и развитии адаптационного потенциала личности 94
3.4.2 Роль компетентности в сфере межличностных отношений в формировании и развитии адаптационного потенциала личности 97
3.4.3 Роль дисциплинированности в формировании и развитии адаптационного потенциала личности 103
3.4.4 Роль нервно-психической устойчивости в формировании и развитии адаптационного потенциала личности 107
3.4.5 Роль интеллектуальных способностей в формировании и развитии адаптационного потенциала личности 113
3.4.6 Роль преобладания положительного настроения для развития адаптационного потенциала личности 119
3.4.7 Роль мотивации к обучению в развитии адаптационного потенциала личности 125
3.4.8 Взаимосвязь адаптационного потенциала личности и личностных свойств у студентов ЛГУ имени А.С. Пушкина факультета психологии 132
3.5 Соотношение адаптационного потенциала личности и критерия социально-психологической комфортности среды 155
3.6 Особенности изменения адаптационного потенциала личности у студентов ЛГУ имени А.С. Пушкина факультета психологии в зависимости от отношения к вузу и к будущей профессии 164
3.6.1 Развитие адаптационного потенциала личности и адаптированности у студентов с различным отношением к необходимости высшего образования 170
3.6.2 Развитие адаптационного потенциала личности у студентов с различным отношением к профессии 175
3.6.3 Развитие адаптационного потенциала личности у студентов с различным отношением к вузу 182
3.6.4 Развитие адаптационного потенциала личности у студентов с разной самооценкой своих успехов в обучении 183
3.6.4 Развитие адаптационного потенциала личности у студентов с разными жизненными приоритетами 185
Заключение 190
Выводы 197
Литература 200
- Актуальные проблемы исследования феномена адаптации
- Характеристика выборки исследования
- Особенности развития адаптационного потенциала личности в зависимости от условий обучения
- Роль индивидуально-психологических и личностных характеристик в формировании адаптационного потенциала личности и его развития в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Проблема адаптации является одной из самых трудных и наиболее глобальных сложнейших задач современной психологии. Адаптация – это постоянный процесс приспособления к условиям физической и социальной среды, затрагивающий все уровни функционирования человеческого организма и психики. Адаптация рассматривается в трудах таких ученых как Ф.З. Меерсон, Г. Селье, В.И. Медведев, Ф.Б. Березин, А.А. Реан, А.А. Налчаджян, А.Г. Маклаков, Ю.А. Александровский. Но, несмотря на многочисленность исследований, сложно выделить какую-то единую точку зрения на эту проблему.
Авторы выделяют некоторые личностные качества, которые во многом обуславливают успех адаптации. Зная механизмы, закономерности развития данных качеств можно способствовать становлению более адаптированной личности, что будет влиять на развитие личности в целом. В связи с этим огромный интерес в последнее время возникает к проблеме адаптационных способностей, в частности, к адаптационному потенциалу личности (А.Г. Маклаков, Д.А. Леонтьев, С.Т. Посохова).
Как известно, обучение в вузе сопряжено с процессом адаптации, поскольку выпускник школы, поступив в вуз, оказывается в новых для себя условиях. Соответственно от того насколько успешно будет протекать процесс адаптации будет зависеть и успешность его обучения и становления как будущего специалиста. Таким образом, актуальность исследования обусловлена тем, что знание закономерностей процесса адаптации к условиям обучения в вузе может быть использована для более эффективного построения образовательного процесса.
Проблеме адаптации к среде вуза посвящено множество исследований (А.К. Гришанов, В.Д. Цуркан, К.Е. Бехмаханова, А.В. Сиомичев, Т.В. Павлушкина, А.Г. Терещенко, Т.И. Ронгинская, Е.Н. Пьянкова, С.А. Мадорская, Л.И. Рувинский, В.И. Уварова, Ю.С. Бабахан, В.Г. Чайка и другие). Но, во-первых, не так давно начали рассматривать адаптацию студентов на протяжении всего периода обучения, долгое время считалось, что процесс адаптации затрагивает только первокурсников. Во-вторых, зачастую, исследования посвящены какому-то определенному профилю обучения, вузу, что затрудняет выделение этапов адаптации к условиям обучения в вузе. В-третьих, довольно часто рассматриваются проблемы, с которыми сталкиваются студенты, но крайне редко те факторы, которые могут способствовать развитию адаптированной личности. В-четвертых, ранее практически не рассматривалось обучение в вузе в качестве условий дальнейшего развития адаптационного потенциала личности.
Таким образом, актуальная задача исследования состоит в выявлении особенностей развития адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе, а также изучение внутренних и внешних факторов опосредующих развитие адаптационного потенциала личности будущего профессионала.
Данное исследование отличается от остальных тем, что впервые выделены этапы развития адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе, сам же адаптационный потенциал рассматривается как внутренний ресурс, способствующий дальнейшему развитию студента как профессионала, достижения им в будущем акме.
Цель: совершенствование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в вузе на основе выявления закономерностей развития адаптационного потенциала личности в процессе обучения.
Объект исследования: студенты ЛГУ имени А.С. Пушкина, курсанты ВИВВМВД и ВМедА в возрасте от 17 до 23 лет.
Предмет: закономерности развития адаптационного потенциала личности студентов и курсантов в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования:
Существуют общие закономерности развития адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе, свойственные студентам различных высших ученых заведений. В ходе обучения в вузе адаптационный потенциал изменяется неравномерно, что обусловлено отношением к вузу и профессии, системой ценностей и определенными психическими характеристиками (оптимальный уровень тревожности, нервно-психическая устойчивость, высокий уровень мотивации к обучению, мотивация на успех, коммуникативные способности, дисциплинированность, самоконтроль поведения, уровень агрессивности, уверенность в себе, интернальность).
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития адаптационного потенциала личности у обучающихся по различным специальностям и направлениям подготовки.
2. Рассмотреть роль индивидуально-психологических и личностных характеристик в формировании адаптационного потенциала личности и его развития в процессе обучения в вузе.
3. Изучить социально-психологическую комфортность вуза и выявить развитие адаптационного потенциала личности у студентов с высокой и низкой адаптированностью.
4. Рассмотреть развитие адаптационного потенциала личности у студентов с различным отношением к вузу и образованию.
5. Разработать практические рекомендации по психологическому сопровождению учащихся вузов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптация студентов к условиям вуза происходит постепенно на протяжении всего периода обучения, независимо от различных специальностей и направлений подготовки. Первый курс, характеризуется вхождением в новую среду. Второй и третий, примечателен вовлечением в процесс адаптации резервов организма, повышением показателей адаптационного потенциала личности. Четвертый год обучения, характеризуется разочарованием в профессии, снижением актуальности среды вуза. Пятый курс можно описать повышением показателей. Таким образом, процесс адаптации к условиям обучения в вузе носит непрерывный цикличный характер.
2. Развитие адаптационного потенциала личности обучающихся в вузе в значительной степени обусловлено отношением к профессии, как к значимой ценности. Обучаемые, отличающиеся более позитивным отношением к выбранной профессии, развитой мотивацией к овладению ею, отличаются более высокими показателями, характеризующими адаптационный потенциал личности.
3. Развитие адаптационного потенциала личности связано с успешностью в учебной деятельности, компетентностью в сфере межличностных отношений, дисциплинированностью, уровнем нервно-психической устойчивости и тревоги, высокой мотивацией к обучению, высокими интеллектуальными способностями. Адаптационные способности студентов взаимосвязаны с развитием целеустремленности, мотивации на успех, уверенности в своих силах, мотивов овладения профессией, позитивного отношения к миру и себе, уравновешенности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей развития адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе. Адаптация студентов к условиям вуза затрагивает весь период обучения и независимо от специальности и направления подготовки носит цикличный характер: количественное повышение показателей наблюдается в первой половине обучения и в конце, на пятом курсе.
Выделены закономерности развития адаптационного потенциала личности обучаемых, характерные для вузов различных специальностей. Установлено, что при общих закономерностях изменения адаптационного потенциала личности у обучаемых разных вузов уровень выраженности показателей отличается, что связано со спецификой организации учебного процесса в конкретном вузе.
Определены индивидуально-психологические и личностные качества, обусловливающие поступательное развитие адаптационного потенциала студентов. К их числу относятся: целеустремленность, мотивация на успех, уверенность в своих силах, наличие мотива обучения, связанного с овладением профессией, позитивное отношения к миру и себе, уравновешенность.
Установлено, что динамика адаптационного потенциала во многом связана с отношением к выбранной профессии. Результаты исследования указывают на то что, более позитивное отношение к выбранной профессии, развитая мотивация к овладению ею, способствуют развитию адаптационного потенциала.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты экспериментального исследования, были использованы при разработке рекомендаций по организации психологического сопровождения студентов факультета психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. Стоит отметить, что данные рекомендации разработаны по отношению ко всему периоду обучения.
Полученные экспериментальные данные могут быть использованы для разработки рекомендаций по сопровождению обучения в разных вузах с учетом его спецификой.
Методологической основой исследования является принцип системно-комплексного изучения человека и его психики, разрабатываемый Б.Г. Ананьевым, работы в области изучения проблемы адаптации Ф.З. Меерсона, Г. Селье, В.И. Медведева, Ф.Б. Березина, А.А. Реана, А.А. Налчаджяна, А.Г. Маклакова, Ю.А. Александровского. Базируясь на исследованиях Ж. Пиаже, Б.М. Величковского, М.А. Холодной, кроме личностного компонента адаптационного потенциала рассматривается и его когнитивная составляющая.
Теоретической основой изучения адаптационного потенциала личности стали труды А.Г. Маклакова, Д.А. Леонтьева, В.Н. Маркова, С.В. Величко, С.Ю. Добряка, С.Т. Посоховой, А.М. Богомолова.
Особенности развития личности и проблема становления индивидуальности в период юности и начало ранней взрослости рассматривается с позиций Л.С. Выгодского, И.С. Кона, А.А. Реана, Э. Эриксона и др.
Экспериментальная база: исследование проводилось методом поперечных срезов на базе ЛГУ имени А.С. Пушкина, ВМедА, ВИВВМВД, и охватывало пять курсов.
Выборка состояла:
- 250 курсантов ВМедА, в возрасте от 18 до 23 лет;
- 189 курсантов ВИВВМВД, в возрасте от 17 до 23 лет;
- 256 студентов ЛГУ имени А.С. Пушкина, в возрасте от 17 до 23 лет.
Методом лонгитюда исследование проводилось в ЛГУ имени А.С. Пушкина, в течение четырех лет. Выборка в данном случае составила более 30 человек.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена корректным использованием методов и методик исследования, адекватных задачам и методологическим основам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, привлечением методов математико-статистической обработки экспериментальных данных.
Апробация результатов.
Результаты и материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» в 2008, 2009, 2011 гг.; на международной конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» в 2009, 2010, 2011 гг., а также неоднократно докладывались на заседании кафедры общей и прикладной психологии.
Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов и списка литературы. Список литературы включает 161 отечественных и 19 зарубежных источников. Работа иллюстрирована 50 таблицами и 23 рисунками.
Актуальные проблемы исследования феномена адаптации
Следует отметить, что до сих пор в науке нет единого мнения по поводу того, как протекает адаптация, хотя и можно найти общие точки соприкосновения в существующих концепциях.
Начиная, с работ К. Бернара, адаптация рассматривается как совокупность динамических образований, как соотношение между неравновестными системами [162]. И, пожалуй, эта мысль об обеспечении адаптации путем взаимодействия нескольких систем присутствует в работе большинства ученых. Так, Ю.А. Александровский видел в качестве механизма адаптации системную работу нескольких подсистем, называя это «адаптационным барьером». Эта система является очень динамичной, при состоянии психической напряженности для восстановления полноценной деятельности адаптационного барьера задействуются все возможные резервы человека [9, с. 21 - 32]. Ведущее положение в иерархии звеньев психической адаптации принадлежит подсистемам, обеспечивающим поиск, восприятие и переработку информации; эмоциональное реагирование, создающее, в частности, «личностное» отношение к получаемой информации; социально-психологические контакты; бодрствование и сон; эндокринно-гуморальную регуляцию [9, с. 21 - 35].
П.К. Анохин считал, что сформированные для решения определенной задачи системы в случае недостаточности результата могут реорганизоваться для выполнения своей функции [13, с. 5-61].
Ф.З. Меерсон рассматривал несколько основных механизмов адаптации. Во-первых, механизм перехода срочной, несовершенной, энергозатратной адаптации к более совершенной долговременной [88, с. 25 -27]. Во-вторых, Меерсон рассматривал стресс-реакцию как своеобразный спусковой механизм адаптации, который играет огромную роль в формировании долговременного этапа. Прежде всего, эта функция заключается в формировании структурного следа, так как активация генетического аппарата определяется действием медиаторов и гормонов на рецепторы клетки, а это действие, в свою очередь детерминируется стресс-реакцией [88, с. 72 - 81]. Сходной точки зрения придерживался В.М. Воробьев [38].
Особого внимания заслуживает рассмотрение стадий адаптации. Одним из первых, кто начал разрабатывать эту проблему, был Г. Селье. Он говорил о стадиях адаптации как о стадиях адаптационного синдрома: 1) реакция тревоги, характеризуется тем, что организм, подвергаясь стрессу, меняет свои характеристики; 2) фаза сопротивления, в рамках которой если действие стрессора совместимо с возможностями адаптации, организм сопротивляется ему, и соответственно, уровень сопротивления поднимается значительно выше обычного; 3) фаза истощения возникает после длительного воздействия стрессора, постепенно истощаются запасы адаптационной энергии, что может привести к смерти [125], [126].
Ф.З. Меерсон в своих работах выделял генетипическую и фенотипическую адаптацию. Генетипическая [8, с. 39 - 85], по его мнению, основана на наследственной изменчивости, формируется в ходе естественного отбора. Фенотипическая адаптация - «развивающийся в ходе индивидуальной жизни процесс, в результате которого организм приобретает отсутствующую ранее устойчивость к определённому фактору внешней среды» [89, с. 5].
В рамках фенотипической адаптации выделяют этапы: срочный и долговременный. Срочный этап возникает непосредственно после начала действия раздражителя, осуществляется на основе готовых физиологических механизмов. Долговременный этап развивается на основе многократной реализации срочной адаптации в итоге накопления изменений, которые делают организм адаптированным. По мнению Ф.З. Меерсона, длительная активация структур организма приводит к формированию структурных изменений. Таким образом, переход от срочной к долговременной адаптации осуществляется на химическом уровне, что делает долговременный этап наиболее совершенным. В свою очередь, адаптированная система отличается экономичностью, меньшими энергозатратами в ходе функционирования [89, с. 13 - 50], [91, с. 92 - 117]. Такой же точки зрения придерживается А.А. Виру [35, с. 155].
Ф.З. Меерсон считал, что этапы адаптации проходят следующим образом [88, с. 81 - 84], [90], [44]:1. Срочная адаптация характеризуется мобилизацией адаптационных механизмов. В основе этой стадии лежит гиперфункция системы, ответственной за приспособление к данному фактору; стресс-реакция; нарушение функций, обусловленное имеющимися сдвигами гомеостаза.2. Переход срочной адаптации в долговременную. На данном этапе увеличивается мощность доминирующей адаптационной системы и снижение стресс реакции.3. Этап сформировавшейся долговременной адаптации, характеризуется наличием структурного следа, отсутствием стресс-реакции и совершенным приспособлением организма к определенному фактору. Если адаптация такого рода будет длительна, это приведет к выраженному преобладанию одной системы, за счет снижения структурных резервов других.4. Стадия истощения, не являясь обязательной, развивается при чрезмерно напряженной адптации, характеризуется изнашиванием систем.
А.В. Петров и Э.Г. Быков во многом согласны с мнением Меерсона. Они выделяли четыре стадии адаптации: срочную, переходную, долговременную, стадию изнашивания [100].
Н.Г. Колызаева в общем процессе адаптации выделяет две стадии:1. Адаптивная реакция, которая характеризуется напряжением личностной системы, выражающимся в резком увеличении количества межфункциональных связей и наиболее интенсивном периоде личностных преобразований;
Характеристика выборки исследования
Представленное в данной работе исследование выполнялось в несколько этапов. С 2006 по 2009 год проводилось психодиагностическое обследование учащихся ВМедА, ВИВВМВД, ЛГУ имени А.С. Пушкина методом поперечных срезов. Параллельно осуществлялось психодиагностическое обследование методом лонгитюда на базе ЛГУ имени А.С. Пушкина с 2007 по 2009 год, с первого по третий курс. Во время обследований проводились методики, направленные на выявления уровня развития адаптационного потенциала личности и уровня выраженности адаптированности. Далее предполагалось сравнение показателей у учащихся разных курсов при помощи математико-статистических критериев. И, как результат, ожидалось получение некой общей динамики адаптационного потенциала личности во время обучения в различных вузах.
В связи с уточнением целей, на базе ЛГУ имени А.С. Пушкина проводилось обследование рядом личностных опросников для того, чтобы провести корреляционный анализ этих показателей с показателями, характеризующими уровень развития адаптационного потенциала личности, что, в свою очередь, может помочь раскрыть те факторы, которые могут быть взаимосвязаны с адаптационными способностями личности.
Для уточнения возможных причин изменения адаптационного потенциала личности проводилась методика «Групповая оценка личности» и анкета. Предполагалось на основе результатов условно разделить респондентов на несколько групп и сравнить их показатели, характеризующие адаптационный потенциал личности, у учащихся в рамках каждого курса отдельно.
Параметры для оценки в методике «Групповая оценка личности» (ГОЛ) разрабатывались на основе экспертных ответов на вопрос «Перечислите десять качеств адаптированного студента».
Анкета была предложена респондентам в связи с предположением, что, возможно, в ходе обучения происходит разочарование в профессии, в вузе, на первый план выходят другие жизненные сферы. Исходя из этих предположений, и были составлены вопросы.
Таким образом, как результат выполнения этих этапов, предполагалось получить некую общую динамику адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе и выявить личностные факторы, способствующие его развитию.
Исследование проводилось на базе ЛГУ имени А.С. Пушкина, ВМедА и ВИВВМВД методом поперечных срезов. На базе ЛГУ имени А.С. Пушкина исследование проводилось и методом лонгитюда. Это было сделано для подтверждения правомерности результатов полученных при сравнении показателей студентов разных курсов, и исключить возможность влияния разных социально-экономических факторов.
В рамках теоретического исследования представленного выше было отмечено, что говоря об адаптационном потенциале личности, необходимо рассматривать не только личностные качества, но и психические познавательные процессы. В связи с этим целесообразным кажется проведение таких методик как МЛО «Адаптивность», КР-3-85.
Методика была разработана Кулагиным и Решетниковым в 1985 году. Состоит из 7 субтестов, позволяющих оценить как развитие отдельных способностей, так и уровень общего интеллектуального развития (ОИР). Все задания выполняются на время. Стоит привести краткую характеристику субтестов.1) «Аналогии». Сущность тестового задания состоит в установлении логических отношений между понятиями по заданному образцу. Исследуется функция вербального логического (понятийного) мышления. 2) «Числовые ряды». Сущность тестового задания состоит вустановлении закономерностей, лежащих в основе построения числовыхрядов. Исследуется логичность мышления.3) «Зрительная память» («Фигуры»). Сущность тестового заданиясостоит в запоминании геометрических фигур, а затем в воспроизведениипоказанных фигур на регистрационном листе по памяти. Субтестпредназначен для оценки зрительной кратковременной памяти.4) Образное мышление» («Узоры»). Субтест используется дляисследования способности к образным представлениям. Исследуетсяфункция пространственно-образного мышления.5) «Арифметический счет». Сущность тестового задания состоит в устном выполнении арифметических действий с целыми числами (в пределах ста). Исследуются качества оперативной и кратковременной памяти, внимания, мышления (способности к преобразованию цифровой информации) и темповые характеристики психических процессов.6) «Вербальная (словесная) память». Тестовое задание предназначено для оценки кратковременной зрительной памяти, его сущность состоит в запоминании слов.7) «Установление закономерностей». Сущность тестового заданиясостоит в поиске слов с заданным порядком и количеством букв.Исследуются функции логического мышления, памяти и внимания.МЛО «Адаптивность»
Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» разработан А.Г. Маклаковым и СВ. Чермяниным (1992). Он предназначен для изучения адаптационных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик личности, отражающих интегральные особенности психического и социального развития [68, с. 136 - 148].
Особенности развития адаптационного потенциала личности в зависимости от условий обучения
С целью выявления особенностей развития когнитивного компонента адаптационного потенциала в зависимости от условий вуза проводилось сравнение показателя, характеризующего общий уровень интеллектуального развития (интегральная шкала методики КР-3-85), у обучающихся в ВМедА, ВИВВМВД, ЛГУ имени А.С. Пушкина. В ходе анализа данных были выявлены достоверные различия в рамках первого, второго, третьего, четвертого и пятого курса у обучаемых ЛГУ имени А.С. Пушкина и ВИВВМВД, ВИВВМВД и ВМедА (р 0,001). В рамках четвертого года обучения можно указать на достоверные различия у студентов ЛГУ и курсантов ВМедА (р 0,05) (табл. 3.2.1).
Из результатов, представленных в таблице 3.2.1, видно, что показатель, характеризующий общий интеллектуальный уровень развития, достоверно отличается у обучающихся разных вузов, в особенности отличны результаты курсантов ВИВВМВД по отношению к студентам ЛГУ имени А.С. Пушкина и курсантам ВМедА. Таким образом, в данном случае проявляется особенность развития, которая, возможно, связана с условиями обучения в том или ином вузе. Быть может, особенности развития когнитивной сферы связано с характером подготовки специалистов. Будущую деятельность курсантов института МВД можно отнести к структурированной деятельности, а профессии обучающихся в ВМедА и ЛГУ - к неструктурированной. В первом случае подготовка требует подчинения четкой структуре. Вторая же ситуация требует изучения большого цикла дисциплин, а в будущей деятельности невозможность подогнать действия под какой-либо шаблон. Тогда развитие когнитивного компонента адаптационного потенциала во многом будет обусловлено характером программы, целями обучения, быть может, тот или иной познавательный психический процесс будет задействован в разной мере Как видно из результатов, представленных в таблице 3.2.2, показатели, характеризующие психические познавательные процессы, изменяются по-разному в зависимости от вуза, где обучаются обследуемые. Скорее всего, это связано с тем, что различная образовательная среда предъявляет требования к разным познавательным функциям в разные периоды обучения. Так показатель, характеризующий логическое понятийное мышление, у курсантов ВМедА увеличивается к третьему курсу (1 и 2 курс Т-критерий = -2,885 при р 0,01; 2 и 3 курс - Т-критерий = - 2,828 при р 0,01; Зи 4 курс - Т-критерий = 2,711 при р 0,01); у студентов ЛГУ ко второму, а далее фактически не изменяется; у курсантов ВИВВМВД этот показатель на протяжении пяти лет, по большому счету, не изменен. Показатель, характеризующий логическое мышление (оперирование числами), в целомувеличивается, но у студентов ЛГУ ко второму курсу и, в принципе, изменение волнообразно; у курсантов ВИВВМВД к четвертому курсу; у курсантов ВМедА к третьему году обучения. Показатель, характеризующий зрительную память на абстрактный материал, у курсантов ВМедА снижается на протяжении всего обучения; у курсантов ВИВВМВД показатель увеличивается ко второму курсу (1 и 2 курс - Т-критерий = -1,994 при р 0,05); а у студентов ЛГУ факультета психологии к третьему (2 и 3 курс -Т-критерий = -2,347 при р 0,05). Показатель, характеризующий образное мышление, фактически не изменяется в независимости от вуза, где обучаются индивиды. Показатель, характеризующий способности к преобразованию цифровой информации, увеличивается у курсантов ВМедА ко второму курсу (Т-критерий = -2,479 при р 0,05); у студентов ЛГУ к третьему (1 и 2 курс - Т-критерий = -2,906 при р 0,05; 2 и 3 курс - Т-критерий = -5,689 при р 0,001; 3 и 4 курс - Т-критерий = 4,037 при р 0,001; 4 и 5 курс - Т-критерий = 3,090 при р 0,01); а у курсантов ВИВВМВД к четвертому году обучения. Показатель, характеризующий вербальную память, увеличивается у студентов ЛГУ ко второму курсу (1 и 2 курс - Т-критерий = -2,692 при р 0,01); у курсантов ВИВВМВД ко второму и уровень выраженности сохраняется до четвертого года обучения; у курсантов ВМедА рассматриваемый параметр фактически не изменяется, но к четвертому курсу показатель снижается. Показатель, характеризующий функции логического мышления, памяти и внимания, способность устанавливать закономерности, у курсантов ВМедА увеличивается к третьему курсу (1 и 2 курс - Т-критерий = -3,372 при р 0,01; 3 и 4 курс - Т-критерий = 2,778 при р 0,01), у курсантов ВИВВМВД - ко второму (1 и 2 курс - Т-критерий = -3,689 при р 0,001; 2 и 3 курс - Т-критерий = 3, 650 при р 0,001; 3 и 4 курс - Т-критерий = 4,817 при р 0,001; 4 и 5 - Т-критерий = -3,537 при р 0,001); а у студентов ЛГУ факультета психологии, рассматриваемый показатель, фактически не изменяется на протяжении всего периода обучения, но можно отметить
Роль индивидуально-психологических и личностных характеристик в формировании адаптационного потенциала личности и его развития в процессе обучения в вузе
В ходе проведения исследования по выявлению индивидуально-психологических особенностей, влияющих на степень адаптированности к среде вуза, экспертам (преподаватели факультета психологии со стажем работы более трех лет) было предложено указать десять признаков, которые свидетельствовали бы о высокой адаптации студентов к среде вуза. На основании этого опроса были выведены критерии для методики «ГОЛ» («Групповая оценка личности»). Данная методика была предложена студентам факультета психологии с первого по пятый курс. На основании интегральных оценок по признакам, испытуемые внутри каждого курса были условно (по каждому признаку отдельно) разделены на три группы. Группа 1 - студенты, которых по определенному признаку оценивают как мало успешных, группа 2 - испытуемые, получившие по критерию средние оценки, группа 3 - высокие.
Стоит отметить, что при делении на группы проявились некоторые особенности. Так в рамках первого курса группы, фактически, равны, в рамках второго курса малочисленна третья группа, то есть успешных по критерию, к третьему курсу она сокращается, практически, до полного отсутствия. В рамках четвертого, пятого года обучения малочисленна первая группа, то есть количество неуспешных.
Методика «ГОЛ» представляет собой оценку по указанным критериям каждого испытуемого всеми участниками группы. Таким образом, по-видимому, в рамках первого курса происходит привыкание друг к другу, далее, в особенности, к третьему году обучения происходит индивидуализация работы, овладение профессией, строгая оценка окружающих. По-видимому, к четвертому курсу конфликты начинают сглаживаться, участники группы предпочитают воспринимать друг друга такими, какие они есть и не судить строго.
Если совместно проанализировать полученные результаты по методике ГОЛ и данные по динамике адаптационного потенциала личности, представленные выше, то может выстроиться следующая картина. Показатели, характеризующие адаптационный потенциал личности количественно увеличиваются ко второму - третьему курсу (и здесь отмечается критическое отношение к одногруппникам), к четвертому происходит спад (и здесь, напротив, проявляется лояльное отношение к коллегам). Таким образом, возможно, развитие критичности на втором -третьем курсе, можно, также воспринимать как защитную реакцию в ходе приспособления к среде.
Был проведен корреляционный анализ оценок по критериям, указанным в методике «ГОЛ», и показателями, характеризующими общий уровень интеллектуального развития (ОИР), личностный адаптационный потенциал (ЛАП), социально-психологическую комфортность среды (СПКС), то есть оценки по интегральным шкалам методик, оценивающих адаптационный потенциал личности и степень адаптированности к среде (табл. 3.4.1).
Как видно из результатов, представленных в таблице 3.4.1, в основном, показатели по «ГОЛ» взаимосвязаны с показателями, характеризующими общий интеллектуальный уровень развития и социально психологическую комфортность среды. Фактически не представлены корреляции с показателем, характеризующим личностный адаптационный потенциал, что вполне закономерно, так как личностные качества в большей степени скрыты от окружающих. Стоит отметить, что в рамках первого курса показатели, характеризующие оценки по «ГОЛ», то есть степень выраженности признаков адаптированности к среде достоверно коррелирует с показателем, характеризующим, общий интеллектуальный уровень развития. А это может указывать на то, что система оценок одногруппников в рамках первого курса строится на оценке интеллектуальных способностей.
Одним из критериев адаптивности в «ГОЛ» было «успешность в образовательном процессе». Согласно полученным оценкам испытуемые были разделены на три группы, где у группы 3 более высокие, а у группы 1 низкие оценки.
При сравнении этих групп по методике КР - 3-85 были выявлены достоверные различия по показателю, характеризующему развитие вербального логического мышления («аналогии»), у студентов второй и третьей, первой и третьей групп в рамках первого курса, второй и третьей в рамках пятого (р 0,05), первой и второй (р 0,001), первой и третьей (р 0,01) группами в рамках второго года обучения (табл. 3.4.2). Также были выявлены различия по показателю, характеризующему логичность мышления, умение оперировать числами («числовые ряды»), у студентов первой и второй (р 0,05), первой и третьей (р 0,01) групп в рамках первого курса, первой и третьей групп (р 0,05), в рамках третьего года обучения. В результате исследования были выявлены различия по показателю, характеризующему функцию пространственно-образного мышления («образное мышление»), у испытуемых второй и третьей (р 0,05), первой и третьей (р 0,01) групп в рамках первого курса, первой и второй групп в рамках третьего (р 0,05) (табл. 3.4.2). Также, были выявлены различия по показателю, характеризующему функции логического мышления, памяти и внимания («установление закономерностей»), у студентов второго курса первой и второй, первой и третьей групп (р 0,05). Кроме этого, выявлены достоверные различия по показателю, характеризующему общий уровень интеллектуального развития, у студентов первого курса первой и третьей групп (р 0,05), второго курса первой и второй групп (р 0,01) (табл. 3.4.2).
Похожие диссертации на Развитие адаптационного потенциала личности в процессе обучения в вузе
