Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность к деятельности как предмет исследования в зарубежной и отечественной психологии 12
1.1 Психологическая готовность в системе содержательно близких понятий 12
1.2 Период студенчества как этап планирования- и подготовки к профессиональной деятельности 34
1.3 Готовность к обучению в вузе как центральная категория исследования 60
Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к обучению в вузе 91
2.1 Процедура и методы эмпирического исследования 91
2.2 Авторская методика «Готовность к обучению в вузе» 98
2.3 Структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования 112
2.4 Компонентные особенности готовности к обучению в вузе у юношей и девушек разного уровня готовности 144
2.5 Структурные и содержательные особенности готовности к обучению в вузе у наиболее и наименее готовых респондентов 173
Заключение 191
Литература 193
Приложения 211
- Психологическая готовность в системе содержательно близких понятий
- Готовность к обучению в вузе как центральная категория исследования
- Авторская методика «Готовность к обучению в вузе»
- Компонентные особенности готовности к обучению в вузе у юношей и девушек разного уровня готовности
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется богатством возможностей и многозначностью путей профессионального становления и самореализации в современном обществе. Это, с одной стороны, усложняет возможности профессионального самоопределения выпускников школ, а с другой стороны - делает необходимым их раннее самоопределение в отношении того института социализации, который обеспечит их профессией.
Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой — утрата элитарного характера и, как следствие, -падение компетентности высших учебных заведений и снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы психологической адаптации, то к настоящему времени эта картина изменилась: мягкий отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, выпускные экзамены на подготовительных курсах, олимпиады), в силу чего студенты часто оказываются психологически не подготовленными к обучению и переживают процесс долгой болезненной адаптации.
Для предотвращения этих негативных явлений необходима спецификация отбора будущих студентов с определением их «зоны ближайшего развития» для своевременного оказания им психологической помощи. Эти важные прикладные задачи неосуществимы без разработки психологической модели готовности к обучению в вузе.
При большом количестве работ, посвященных готовности к обучению в школе и профориентации школьников, проблема готовности к профессиональному обучению и деятельности в современной возрастной психологии практически не ставилась. Нет целостной модели психологической готовности к вузовскому обучению, не создано методов ее
диагностики, из-за чего в психологических службах вузов отсутствует
информация о специфике и опорных функциях готовности юношей и девушек.
В качестве объекта настоящего исследования мы выбрали психологическую готовность к обучению в вузе. В рамках данной работы подразумевается не готовность к поступлению в вуз, а готовность как желание, возможность и способность обучаться в режиме, заданном традиционной университетской системой. Мы предполагаем, что эта готовность существует в латентной форме у каждого обучающегося, не обучающегося и планирующего получить следующее высшее образование человека, но актуализируется она в ситуации вузовского обучения, предъявляющей требования к способностям и навыкам и подкрепляющей или разрушающей систему готовности.
Готовность к обучению в вузе мы понимаем как культурно
обусловленную многокомпонентную функциональную систему,
выражающую настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначенную для успешной адаптации и обучения в вузе и включающую в себя мотивационно-профессиональную, когнитивно-темповую и волевую составляющие. Готовность к обучению в вузе - это феномен, включающий в себя не только внешние, но и внутренние проявления. Основное значение готовности к вузовскому обучению состоит в возможности принятия субъектом учения учебной задачи, своей новой роли. Готовность позволяет ему мобилизовывать свои ресурсы, делая успешным в процессе обучения.
Предметом исследования явилась структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (среднее, среднее специальное, первый курс вуза) и пола.
Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 286
человек. Выборка основного этапа исследования - 248 человек, среди
которых 61 человек — студенты-первокурсники факультета менеджмента и
экономики Государственного технологического университета «Московского
института стали и сплавов» (далее — МИСиС), 64 человека — студенты-
первокурсники Государственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Московский педагогический
государственный университет» (далее - Mill У), 90 человек — одиннадцатиклассники школ г. Москвы и 33 человека - студенты 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы. Последние две подвыборки мы объединили под общим названием «не-студенты», имея в виду молодежь, еще не обучающуюся в вузе.
Методологической основой исследования выступают основные принципы психологической науки: принцип развития, детерминизма и системности. Принцип развития обусловливает необходимость рассмотрения психологической готовности к обучению в вузе в онтогенезе. Принцип детерминизма позволяет объяснить наличие альтернативных линий в развитии психологической готовности к обучению в вузе. Принцип системности определяет необходимость рассмотрения психологической готовности к обучению в вузе как сложной системы, состоящей из ряда компонентов, и включенной в более крупную систему взаимодействия человека со средой.
Теоретической основой исследования выступили исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, Н.А. Зенкова, Н.Н. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лукина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, В.Е. Талынев, В.А. Фокин, З.М. Хизроева и др.), концепции психического развития и его тендерных вариантов в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Клецина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, A.M. Freund, J.-E. Nurmi, I. Seiffge-Krenke, S. Shulman, B.S. Wiese и др.) и исследования адаптации и дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова, R. Hanzawa, S. Perren, R. Keller, U. Scholz и др.).
Опираясь на данные положения и имея в виду, что исследования психологической готовности к обучению в вузе малочисленны, а полученные данные скудны и разрознены, мы сформулировали цель нашей работы.
Цель исследования: построение и апробация модели готовности к вузовскому обучению.
Для реализации данной цели были сформулированы следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме готовности к обучению в вузе, для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.
Обосновать теоретическую модель психологической готовности обучаться в вузе и разработать программу эмпирического исследования.
3. Составить батарею методик для изучения компонентов
психологической готовности к обучению в вузе, а также создать
специальную методику и осуществить ее предварительную
психометрическую подготовку.
4. Изучить структуру и содержание психологической готовности к
обучению в вузе в зависимости от уровня образования (студенты и не
студенты), академической успеваемости (успевающие и отстающие) и пола
респондентов.
5. Обобщить полученные результаты в эмпирической модели
психологической готовности получать высшее образование.
Гипотезы исследования:
Теоретическая гипотеза:
Психологическая готовность к обучению в вузе представляет собой условие поступления в вуз и успешного обучения в нем и образует многокомпонентную самокомпенсирующуюся систему.
Эмпирические гипотезы:
Готовность к обучению в вузе выше у студентов, чем у не-студентов.
Готовность к обучению в вузе выше у студентов с высокой академической успеваемостью, чем у отстающих.
Готовность к вузовскому обучению структурно и содержательно различается в группах разного пола.
Методы исследования:
Теоретический анализ психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.
Констатирующий эксперимент, направленный на выявление развития компонентов готовности к вузовскому обучению.
3. Методы качественного и количественного анализа эмпирических
данных (методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Н-
критерий Крускала-Уоллиса), символическая интерпретация данных
проективных тестов, методы экспертного опроса, элементы контент-анализа)
Методики исследования:
Методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной
Задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования.
Авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ)
Прогрессивные матрицы Равена
Изучение академической успеваемости
Опросник «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» В.И. Моросановой
Измерение скорости письма
Измерение скорости чтения
Выявление навыков работы с текстом через написание испытуемыми основной мысли прочитанного текста.
Методика Крепелина - Курочкина
Корректурная таблица Иванова-Смоленского.
Научная новизна работы заключается в том, что психологическая готовность к обучению в вузе, впервые представленная как самостоятельная научная проблема, рассматривается в контексте профессиогенеза личности.
Показано, что изучаемое качество различается в зависимости от уровня
обучения и успеваемости. Выделены предикторы и «анти-предикторы» готовности. Выявлено, что композиция компонентов психологической готовности имеет специфику в зависимости от пола: для фактического обучения в вузе у юношей наиболее значима саморегуляция, а у девушек — когнитивно-темповые характеристики. Внутренняя психологическая готовность стать студентом у юношей опирается на направленность на профессиональную самореализацию в будущем или внеучебную активность в настоящем, а у девушек — на волевую готовность.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически обосновано понятие психологической готовности к обучению в вузе, описана ее структура (мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый, волевой компоненты) и феноменология. Эмпирически подтверждена модель готовности к обучению в вузе. Кроме того, в работе описаны объективная и субъективная формы готовности, а также рассмотрено и углублено представление о психологических предикторах обучения в вузе.
Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты существенно изменяют представления о студенчестве как социальной группе - интеллектуальном лидере в сторону понимания студенчества как носителя психического здоровья и психологического благополучия. Результаты позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения молодых людей в систему вузовского обучения. Разработана авторская методика диагностики готовности к обучению в вузе.
На базе проведенного исследования возможна разработка программы по
формированию психологической готовности к вузовскому обучению для
учащихся 10-11 классов, выпускников колледжей и первокурсников. Даная
программа должна быть направлена на формирование и развитие всех
компонентов готовности, однако наибольшее внимание необходимо
формированию волевой и организационно-темповой готовности, а также
профессиональной мотивации.
Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись:
В процессе экспериментальной работы в одиннадцатых классах ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287, в группах 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61, в группах 1 курса факультета дошкольной педагогики и психологии Mill У. Эксперимент -проводился в 2005 - 2007 г.г. -
В процессе работы в ГОУ ЦО «Школе здоровья» № 287 с 2007 г.
В программах курсов «Психологическое консультирование» и «Психология развития», читаемых преподавателями Института Практической Психологии Личности «Генезис» (ИППЛи) в рамках
~ различных программ обучения.
В проведении тематического семинара «Особенности консультативной работы со студенчеством и организации психологических служб вузов» для преподавателей и слушателей ИППЛи.
В программах преподавания курсов «Психодиагностика», «Современные главы дисциплин научной отрасли», «Актуальные проблемы профессиональной компетентности психологов образования», «Психология профессионального образования» для студентов МПГУ (2006 - 2009).
В докладах на научно-практических конференциях в МПГУ (2006,
2007), на VI и VII всероссийских научно-практических конференциях
«Дружининские чтения» (2007, 2008), на третьей Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием
«Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической
науки и практики» (2007), на 3 международной научно-практической
конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (2008), на II международной конференции молодых ученых «Психология — наука будущего» (2008), на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008).
В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии Mill У.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическая готовность к обучению в вузе является многокомпонентной функциональной системой, предназначенной для успешной адаптации и обучения в вузе и включающей в себя мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой компоненты, каждый из которых состоит из ряда составляющих.
Психологическая готовность к обучению в вузе может принимать две формы. Объективная форма предполагает наличие готовности у тех, кто фактически является студентом, и диагностируется по факту принадлежности к студенчеству. Субъективная форма готовности предполагает наличие психологической, внутренней готовности к тому, чтобы стать студентом и обучаться в вузе, и диагностируется на основании показателя самооценочного метода.
Психологическая готовность к вузу может иметь три уровня выраженности. Латентный уровень присутствует у всех молодых людей, формально способных стать студентами. Первый актуальный уровень готовности маркируется фактической принадлежностью к студенчеству. Второй актуальный уровень готовности маркируется принадлежностью к группе хорошо успевающих студентов.
Психологическая готовность к обучению в вузе имеет тендерную
специфику: в содержании объективной формы готовности для юношей
приоритетное значение имеет волевая готовность, а для девушек —
когнитивно-темповая; в содержании субъективной формы готовности для
юношей - профессиональная самореализация в будущем или внеучебная активность в настоящем, а для девушек - волевая готовность и высокая скорость переключения внимания. Таким образом, предикторы поступления в вуз и успешного обучения в нем различаются между собой и в зависимости от пола.
5. Нежелательными качествами для формирования психологической готовности к обучению в вузе является низкий уровень саморегуляции поведения, скорости чтения и письма, способности выделять основную мысль текста и переключения внимания, более низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.
Психологическая готовность в системе содержательно близких понятий
Существенную особенность человеческого бытия составляет его целостность, недизъюнктивность, в силу чего субъект одновременно находится в разных фазах осуществления своих деятельностей, зачастую отодвинутых во времени от момента появления начальной потребности. Высшие, социальные потребности человека из-за своей природы не могут и не должны быть удовлетворены немедленно (в терминологии К. Левина — одну из ценнейших человеческих способностей представляет навык «отрыва» от поля) и предполагают организацию сложной деятельности, невозможной, без периода настройки, подготовки к ней, что перемещает внимание психологов с оценки актуальных объективных результатов человеческой деятельности на процесс ее подготовки во всей сложности взаимодействия психологических предикторов (А.В. Брушлинский, Б. Йенссон [54]).
Исходя из целей и задач нашего исследования, рассмотрение психологической готовности к обучению в вузе необходимо предварить уточнением содержания понятия готовности в самом общем виде. Понятие готовности содержит в себе множество семантических оттенков, которые проявляют себя уже в наиболее общих дефинициях, а позже — обнаруживаются и в эмпирической части нашего исследования.
Если мы обратимся к тому, что обозначает готовность в русском языке, то мы получим следующие определения: готовность — это: 2. Состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [95, с. 140]. 3. Состояние или свойство готового, подготовленность [36, с. 398; 4, с. 94] 4. Желание, добрая воля, охота, решимость. [4, с. 94] Сразу же обращает на себя внимание присутствие в одном корне феноменологического, субъектного, и объектного, оцененного с точки зрения его соответствия субъектному. То есть, с одной стороны, готовность выступает как намерение субъекта к некоторой активности, что вовсе не означает присутствия у него способности успешно ее осуществить, а, с другой, - состояние окончательности, завершенности, которое описывает скорее объект или результат чьего-либо воздействия, и в данном смысле означает скорее подготовленность человека, способность, наличие у него ресурсов к осуществлению некоторой деятельности. Таким образом, основными характеристиками готовности выступают согласие и желание что-либо делать, т.е. мотивационная составляющая, решимость, т.е. динамическая составляющая, а также целостность готовности. Этот перечень качеств описывает готовность как феномен, акцентируя ее внутренние составляющие. Однако целесообразно также остановиться и на определении готовности как свойства готового. Готовый — это: 1. Сделавший все необходимые приготовления, подготовленный к чему нибудь, изготовившийся [95, с. 140; 132; 36, с. 398]. 2. Такой, который может что-нибудь предпринять, согласный на что-нибудь, склонный, расположенный сделать что-нибудь, который в состоянии что-нибудь сделать или с которым может что-нибудь произойти [95, с. 140; 132]. 3. Окончательно сделанный, годный к употреблению [95, с. 140]. Таким образом, термин «готовый» в русском языке обозначает не только намерение субъекта и его актуальное мобилизованное состояние, но и содержит также оттенок его пригодности, как пассивной (например, готовый к употреблению), так и активной, объективированной в результатах своих усилий. Следовательно, о готовности можно говорить не только до того, как субъект провозгласил свое намерение и начал действовать (в этом случае это будет, скорее, время настройки, т.е. «время, которое нужно для того, чтобы подготовиться, собраться с мыслями, чтобы начать что-то делать» [54, с. 35]), но и когда он уже приступил к реализации задуманного.
Таким образом, предварительное описание психологической готовности представляет ее как состояние субъекта, мобилизующее его к какой-либо обусловленной его потребностями деятельности, побуждающее его к - прогнозированию своих действий, к селективной преобразующей активности, которая, в конечном счете, объективируется в некотором результате, отвечающем лежащим в основе готовности потребностям, и сопровождается переживанием удовлетворенности. Очевидно, что психологическая готовность даже в самом общем приближении определяется как системное динамическое качество субъекта.
История психологических исследований показывает, что в разных направлениях и в зависимости от решаемых научных задач в понятии готовности акцентировались то мотивационная, то когнитивная, то деятельностная составляющие; при этом иногда предпочтение отдавалось субъектному, иногда - объектному полюсу.
Готовность к обучению в вузе как центральная категория исследования
Поскольку первый опыт обучения в вузе (как показал обзор социологических исследований, осуществленный в предыдущей главе) происходит практически со всеми в определенном возрасте, то эту деятельность, как и обучение в школе, можно рассматривать в качестве нормативного события [10]. Поэтому обсуждение готовности к обучению в вузе стоит предварить рассмотрением готовности к школе. Стоит отметить, что кроме готовности к-школе вообще в отечественной психологической науке существуют также исследования, посвященные, готовности к обучению в пятом классе. Так, например, подчеркивается, что для успешной адаптации к обучению в пятом классе школьник должен стать субъектом собственной учебной деятельности и внутришкольных отношений, ведущим мотивом его учения должен стать познавательный, а его отношения с педагогами должны стать не конформными, а межличностными [14, с. 223]. Однако, важно отметить, что, несмотря на широкий круг проблем, описываемых при помощи термина «готовность» в отечественной психологии, психологическая готовность к обучению в школе как готовность в системе образования, пожалуй, является наиболее изученной.
Проблеме готовности к школе и изучению различных ее компонентов посвящены работы многих отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова и др.)
По мнению Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это «готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности» [93, с. 126]. Она охватывает все стороны психики ребенка, отражает общий уровень его развития и определяет успешность начала систематического обучения. Таким образом, готовность к обучению в школе выступает как интегральная характеристика.
Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, которые в большей мере влияют на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. При этом наиболее важным она признавала мотивационный план [15].
В отечественной психологии существует традиция рассмотрения готовности к обучению в школе исходя из возрастных новообразований этого периода. Конечно, эта традиция берет свое начало с работ Л.С. Выготского, который впервые ввел в психологию понятие «новообразование» [24]. В качестве центрального новообразования, обусловливающего готовность или неготовность к школе рассматривают: произвольность деятельности и поведения [149; 40; 74], произвольность некоторых познавательных и - - психомоторных процессов, формирование «внутренней позиции школьника» [15]. Н.В. Нижегородцева рассматривает готовность к школе как систему учебно-важных качеств - «сложное, многомерное, многоуровневое динамическое образование, существующее в системном взаимодействии с детерминантами внешнего и внутреннего порядка и обладающее общими закономерностями строения, функционирования и развития и индивидуальными особенностями проявления» [92, с. 107]. СВ. Солдатова указывает, что в определении готовности к обучению в школе можно исходить, «опираясь как на минимум психических свойств, при котором появление специфических для младшего школьника особенностей находится в «зоне ближайшего развития»; так и, ориентируясь на максимум требований. Тогда готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от «минимума» до «максимума» школьных требований [128, с. 47]. Очевидно, что эти требования обусловлены общественными и культурно-историческими условиями и претерпевают существенные изменения во времени (так, сегодня многие учителя начальных классов считают, что ребенок должен приходить в школу уже владея навыком чтения, в то время как еще десять-пятнадцать лет назад количество детей, поступающих в первый класс и умеющих читать, было значительно меньше). Кроме того, требования могут касаться различных сторон школьной жизни. Следовательно, готовность, исходя из содержания этих требований, будет различаться. Рассматривая готовность с точки зрения организации. и содержания школьного обучения, принято разделять готовность к учению — готовность к специфическим условиям и организации обучения в школе (к обучению в форме учебной деятельности, в отличие от обучения в игре, продуктивных видах деятельности и т.д.) и готовность предметную, т.е. готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школьной программы [93, с. 132].
Также существует тенденция к выделению разных типов готовности к обучению в школе исходя из временных параметров и особенностей развития ребенка. Так, Н.В. Нижегородцева разделяет первичную и вторичную готовность к школе. Она считает, что ребенок, поступивший в первый класс еще не готов к усвоению чтения, математики, письма как особых видов деятельности, частей человеческой культуры. И потому в этот период имеет смысл говорить только о готовности или неготовности ребенка начать школьное обучение, т.е. о «стартовой» готовности или готовности к первоначальному обучению. «В первоначальный период под влиянием обучения «пробуждаются», развиваются и перестраиваются те психические функции, которые и составляют основу обучения собственно чтению..., т.е. формируется вторичная готовность к школьному обучению» [92, с. 45].
В настоящее время распространенным является представление о существовании трех аспектов школьной зрелости: интеллектуальном, эмоциональном и социальном. Эмоциональная зрелость рассматривается как возможность выполнения в течение достаточно длительного времени какого-то не очень привлекательного задания, снижение импульсивности, а также продуктивная мотивация обучения в школе. Т.е. этот аспект школьной зрелости подразумевает наличие у ребенка определенного уровня произвольности (причем не только поведения, но и познавательных процессов) и познавательной мотивации.
Авторская методика «Готовность к обучению в вузе»
Анализ литературы по изучаемой проблеме показал, что готовность к обучению в вузе включает в себя мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой компоненты. Таким образом, окончательная готовность будет являться результатом сочетания различных компонентов. На основании созданной модели была разработана авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ), которая выступила в качестве основного диагностического инструмента в нашем исследовании. Исходя из нашего понимания психологической готовности как латентно присутствующего у широкого круга людей качества, методика может быть предложена разным респондентам; следуя требованиям экологической и очевидной валидности, в первую очередь она адресована выпускникам школ и колледжей.
ГкОВ состоит из нескольких блоков вопросов и заданий: 1. Вопросы с выборными вариантами ответов. 2. Вопросы открытого типа. 3. Элементы теста незавершенных предложений (3 незаконченных предложения: «Для меня учеба в вузе...», «Быть студентом - значит...», «Студенческая жизнь — это...») 4. Задания на ранжирование. Вопросы с выборными вариантами ответов предназначались для исследования развития всех компонентов психологической готовности к обучению в вузе. Вопросы открытого типа, задания на завершение предложений и элементы ранжирования диагностировали мотивационно-профессиональную готовность. Ранжирование целей также было введено и потому, что выбираемые респондентом цели отражают установку на идентификацию с социальной ролью студента и профессионала, показывают, включены эти роли во временную перспективу развития личности.
Все эти меры, по нашему мнению, должны позволить получить более объективную картину готовности респондентов к обучению в вузе. Текст методики ГкОВ приведен в Приложении 2. Предварительная психометрическая подготовка методики Психометрическая подготовка методики включала проверку ее конструктной, критериальной и содержательной валидности, проверку дискриминативности, подсчет мер центральной тенденции, проверку внутренней согласованности и ретестовой надежности методики. Для проверки конструктной валидности ГкОВ был предпринят экспертный анализ теоретической модели и опрос старшеклассников и студентов относительно основных составляющих психологической готовности обучаться в вузе. Для изучения критериальной валидности предпринималось сравнение результатов уже обучающихся в вузе и еще не обучающихся в вузе молодых людей различного пола, а для изучения содержательной валидности - сравнение показателей респондентов с различной успеваемостью. Анкетирование экспертов относительно готовности современных абитуриентов и студентов к учебе в вузе включало опрос 12 экспертов -преподавателей МИГУ со стажем работы в вузе от 6 до 24 лет (1 доктор наук (профессор), 9 кандидатов наук (доценты), 2 преподавателя без ученой степени (старшие преподаватели)) (Приложение 3). Эксперты были опрошены для большей надежности данных как о качествах, способствующих обучению, так и о тех, которые, по их мнению, препятствуют учебе. Результаты анкетирования, включающего открытые и закрытые вопросы, представлены в Таблице 3. Итак, большинство экспертов согласны, что для успешного обучения в вузе необходимы: Желание учиться по профессии Умение распределять внимание Высокая скорость переключения внимания Навыки работы с текстом Умение быстро писать и читать Умение слушать Навыки самоорганизации Уровень интеллекта не ниже среднего Желание учиться в вузе Знание о профессии Способность к волевой регуляции и произвольность. При этом также большинство экспертов считает, что не каждый человек может успешно обучаться в современном вузе, что подтверждает актуальность нашего исследования. Несмотря на то, что относительно препятствующих успешному обучению качеств мнения экспертов разошлись, стоит все же отметить, что, по мнению большинства, успешному обучению в вузе мешают следующие качества: Отсутствие мотивации Безответственность Низкий уровень познавательного развития Неумение планировать. Нужно отметить как примечательный тот факт, что в представлениях об идеальном студенте между преподавателями больше согласия, чем в представлении о причинах, которые препятствуют учению, образ «отстающего» студента более вариативен, что, возможно, связано с некоторой идеализацией и нереалистичностью образа хорошего студента в силу его редкой встречаемости, тогда как отстающие студенты создают системе образования больше проблем и потому более реалистичны и легко распознаются. Таким образом, эксперты перечислили те составляющие готовности обучаться в вузе, которые были обоснованы и в нашей теоретической модели. Их ответы согласуются между собой и с моделью, свидетельствуя о конструктной валидности методики и соответствуя теоретической гипотезе исследования. Методика ГкОВ была использована впервые в проведении пилотажного исследования, проводимого в 2005-2006 учебном году.
Компонентные особенности готовности к обучению в вузе у юношей и девушек разного уровня готовности
Можно заключить, что уровень саморегуляции представляет собой действительно значимый параметр готовности к обучению в вузе.
Итак, мы подтвердили значение теоретически выделенных компонентов готовности к обучению в вузе и установили приоритетность маркеров способности учиться перед маркерами возможности учиться, т.е. сформировали и уточнили модель объективной эмпирической готовности.
Если исходить из того, что-психологическая готовность сочетает в себе возможность и способность, эмпирические результаты свидетельствуют, что субъективную возможность обучения для себя признают как студенты, так и учащиеся школ и колледжей, и содержание их мотивации, понимания целей университетского образования мало различается. Возможно, это вызвано двойственным социальным отношением к вузовскому образованию. С одной - стороны, оно уже давно утратило свой элитарный характер, его необходимость общепризнанна, оно действительно в разных формах доступно каждому и потому с точки зрения мотивации не рассматривается как трудная или сомнительная цель. Можно сказать, что вся молодежь мотивирована на получение высшего образования.
Однако фактическая готовность маркируется теми психологическими качествами, которые обеспечивают скорее способность к учебно-профессиональной деятельности: саморегуляцией, организационно-темповыми характеристиками, сформированностью навыков переработки информации и произвольного внимания, которые и представляют собой реальные предикторы способности обучаться в вузе и факторы успеваемости.
Таким образом, полученные нами данные позволяют скорректировать теоретическую модель готовности к обучению в вузе с учетом тех ее компонентов, которые реально различают студентов и тех, кто еще не учится в вузе, повышая прогностическую силу модели и уточняя «квалификационный профиль» будущего студента. Примечательно, что эти качества несколько различаются в мужской и женской подвыборках, что позволяет говорить о тендерных вариантах готовности обучаться в вузе.
Эти данные позволяют предвидеть также и психологические причины отсева, которые, как оказалось, лежат не в области мотивации, а связаны с несформированностью учебной деятельности и навыков учения. Таким образом, становится более понятно, почему не всегда эффективны службы психологической поддержки студентов, которые в своей деятельности практически никогда не ведут коррекционную работу с познавательной -сферой и-когнитивными навыками студентов, ограничиваясь работой с ценностно-смысловыми образованиями.
Итак, подводя итог, еще раз укажем, какие параметры оказались дифференцирующими актуальный и латентный уровни готовности. Актуальный уровень готовности в мотивационной сфере характеризуется следующими качествами: сужением спектра целей поступления в вуз и принятием социально-прагматических целей (например, поиск- -вуза с невысоким конкурсом), реалистичным представлением о студенческой жизни, формированием конкретных жизненных перспектив и принятием роли студента.: Для актуального уровня готовности высшее образование выступает в роли шанса получения профессии. В когнитивно-темповом компоненте актуальный уровень готовности отличается более высокой скоростью чтения и письма, более высоким уровнем развития способности к выделению основной мысли текста, более высоким уровнем развития переключения внимания. К волевому компоненту актуальный уровень также предъявляет требование его лучшего развития (особенно у юношей).
По компонентам способности к переработке информации и интеллекта психологическая готовность учиться в вузе у студентов продолжает оставаться на латентном уровне, и реальная ситуация обучения в вузе не может ее актуализировать.
Среди наиболее значимых для актуального уровня готовности у юношей выступает волевая готовность, а у девушек когнитивно-темповая, включающая в себя параметры интеллекта, умения выделять основные мысли текста, способность к переработке информации и высокий уровень развития переключения внимания.
Что касается актуального второго уровня готовности (у хорошо успевающих респондентов), то их отличает более высокий уровень саморегуляции поведения (на уровне тенденций), более высокие показатели по параметрам переключения внимания, умения выделять основную мысль - текста, скорости чтения. Кроме того, скорость письма и способность к переработке информации у хорошо успевающих студентов выше, чем у школьников и студентов колледжа. Также выявлено, что у хорошо успевающих девушек имеет место прямая связь между интеллектом и успеваемостью, а у юношей - обратная. Итак, в первую очередь, второй актуальный уровень характеризуется более высокой организационно темповой готовностью.
Похожие диссертации на Готовность к обучению в вузе как психологический феномен
