Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен личностной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе 10
1.1 Проблема исследования идентичности в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2 Социальная ситуация развития студентов вуза в контексте становления идентичности 34
1.3 Определение феномена личностной идентичности студентов как объекта исследования в психологии развития 49
Глава II. Организация и методы эмпирического исследования личностной идентичности студентов в контексте вузовского обучения 61
2.1 Задачи и организация исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов 61
2.2 Методы исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов 64
Глава III. Исследование феномена и динамики личностной идентичности студентов в зависимости от направления подготовки в вузе 79
3.1 Особенности и динамика содержательного аспекта личностной идентичности студентов вуза в зависимости от направления обучения 79
3.2 Особенности и динамика модальности личностной идентичности студентов различных специальностей 87
3.3 Исследование направления развития как процесса самоотождествления студентов различных специальностей в динамике 92
3.4 Описание феномена личностной идентичности студентов вуза 126
Заключение 143
Библиографический список 148
Приложения 164
- Определение феномена личностной идентичности студентов как объекта исследования в психологии развития
- Задачи и организация исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов
- Особенности и динамика содержательного аспекта личностной идентичности студентов вуза в зависимости от направления обучения
- Исследование направления развития как процесса самоотождествления студентов различных специальностей в динамике
Введение к работе
Значительные изменения, происходящие в Российском обществе в последнее время, стали причиной усиления и обострения кризиса идентичности современного человека, делают актуальными исследования проблемы идентичности, которая до настоящего момента в основном изучалась в зарубежной психологии.
Девальвация социальных и профессиональных ценностей и установок, «ценностный нигилизм» представителей активно работающего поколения, меркантилизм, проникающий в гуманитарные профессии, утеря смысловых координат бытия - все это усложняет прохождение человеком естественных кризисов идентичности (Э. Эриксон, 1996), которые фиксируются в неаутентичных формах существования, приводят к деструкции (распаду, трансформации, искажению) самости (К. Роджерс, 1970-е г.г., Н. В. Дмитриева, 1999), потере чувства подлинной идентичности (Д. Бьюдженталь, 1998), спутанности и диффузности психосоциальной идентичности (Э. Эриксон, 1996), патологиям воли (Р. Мэй, 1997), потере способности человека относится к себе рефлексивно (Ж. Хабермас, X. Тэджфел, Г. Брейкуэлл, 1976), усилению психологического отчуждения (В. Е. Каган, 1996).
В исследованиях отечественных психологов (Г. М. Андреевой, Т. М. Буякаса, А. В. Кузьмина, А. Б. Орлова, Л. М. Путиловой, А. В. Лукьянова) отмечается, что социальная ситуация нестабильности современного российского общества усложняет задачу обретения идентичности, так как размываются социальные стереотипы, позитивные ценности и нормы. Происходят значительные изменения нравственной атмосферы, разрушается прежний тип духовной культуры, отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, принципы, вызывающие доверие растущих людей (Д. И. Фельдштейн). Противоречия развития, свойственные этапу взросления, усиливаются.
В этой связи представляется закономерным растущий интерес отечественных исследователей к широко известному в западной психологии
феномену идентичности (Н. В. Антонова, Т. И. Заславская, Н. М. Лебедева, Т. Д. Марцинковская, В. Н. Павленко, Г. У.Солдатова^ Т. Г. Стефаненко, А. В. Толстых и др.).
Рассмотрение эго-идентичности в контексте развития определяет актуальность юности как периода, в котором она либо становится «доминирующей и позитивной», либо происходит смешение ролей (Э. Эриксон). При этом очевидна зависимость эпигенеза от условий социализации юношей и девушек. Согласно концепции Э. Эриксона, в юношеском возрасте впервые происходит пересечение так называемого «нормативного» (возрастного) кризиса, определяющего судьбу витальной идентичности, и ценностно-смыслового (личностного, обусловленного внешними противоречиями) кризиса, результатом которого является преобразование личности.
С другой стороны, анализ проблемы идентичности в контексте возрастного развития в сопоставлении с подходами отечественной психологии актуализирует понятие социальной ситуации развития (Л. С. Выготский), которое в результате абстрагирования конкретизируется в понятии типа отношений «человек - общественный предмет» (Д. Б. Эльконин). Разнообразие условий социализации, задающее ценностное поле, таким образом, весьма важно учитывать именно в юношеском возрасте как с позиции эпигенетической концепции Эриксона, так и с позиции современной отечественной теории культурно-исторического развития, когда периодизация жизненного пути личности «перестаёт совпадать с возрастной и становится личностной» (К. А. Абульханова-Славская).
В отечественных и зарубежных исследованиях рассматриваются различные виды и варианты идентичности человека (личная (эго-идентичность) (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Н. В. Антонова), полоролевая или тендерная (Е. М. Ижванова), социальная, профессиональная (Л. Б. Шнейдер, Н. Л. Регуш), этническая (Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко)). Феномен личностной идентичности определяется предметом исследования в работах О. В. Беляевой,
В. Р. Орестовой, А. А. Тагановой. Однако в данных исследованиях не обнаруживается дифференциации в понятиях личной идентичности, эго-идентичности, индивидуальной идентичности, личностной идентичности. Определяя личностную идентичность студентов и ее динамику в условиях обучения в вузе в качестве предмета исследования, мы рассматриваем ее как процесс и результат самоотождествления юноши как субъекта и личности, т.е. носителя ценностей, адаптирующегося к системе социальных норм и правил.
Таким образом, целью нашего исследования является изучение феномена и динамики личностной идентичности студентов вуза.
Объектом исследования выступают студенты университета в процессе профессионального обучения.
Предмет исследования - феномен и динамика личностной идентичности студентов различных направлений профессиональной подготовки.
Гипотеза - личностная идентичность студентов изменяется в процессе вузовского обучения и зависит от направления профессиональной подготовки, которое определяет следующие компоненты личностной идентичности студентов: модальность, содержание и вектор самосовершенствования (направление развития).
Верификация гипотезы исследования осуществлялась посредством решения следующих задач:
Сформировать концепт личностной идентичности на основе анализа психологических исследований актуальных проблем юношеского возраста в контексте социализации.
Определить структурные компоненты личностной идентичности студентов вуза.
Выявить особенности и динамику структурных компонентов личностной идентичности студентов вуза (модальности, содержания и вектора самосовершенствования) в зависимости от направления обучения.
Описать на основе факторного анализа феномен личностной идентичности студентов разных направлений подготовки как процесса и
6 результата самоотождествления личности в условиях вуза.
5. Выявить динамику феномена личностной идентичности в процессе профессионального обучения в вузе.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: принцип детерминизма, разработанный С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, К. А. Абульхановой А. В. Брушлинским и др.; культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и теория психического развития ребенка А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований; динамический подход к становлению человека как субъекта Л. И. Анцыферовой, критерии сформированности личности как субъекта жизни К. А. Абульхановой-Славской, модель динамики и содержания возрастных кризисов К. Н. Поливановой, а также концепция формирования личностной идентичности Э. Эриксона и теория статусов эго-идентичности Дж. Марсиа.
Исследование осуществлялось в рамках естественно-научной парадигмы.
Организация исследования осуществлялась сравнительно-онтогенетическим методом (в исследовании участвовали студенты первого, третьего и пятого курсов разных направлений профессиональной подготовки в вузе). Основными эмпирическими методами психологического исследования выступили экспериментальные и психодиагностические методики, исследование с помощью которых осуществлялось индивидуально. В частности, использовались: методика управляемой проекции В. В. Столина, методика «Социально-психологическая адаптация» К. Роджерса и Р. Даймонда, Цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина, А. Н. Эткинда, методика «Личностный дифференциал» (модификация методики «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда).
В качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики и многомерного анализа. Статистическая обработка материала проведена с
помощью пакета прикладных программ STATISTICA 6.0, SPSS 12.0. В зависимости от поставленных задач применялись следующие статистические методы: факторный анализ, корреляционный анализ Спирмена, U-критерий Манна-Уитни.
В исследовании принимали участие студенты первого, третьего и пятого курсов Амурского государственного университета специальности 030301 «Психология» и 230102 «Автоматизированные системы обработки информации и управления». Выборку составили 194 человека в возрасте 17-22 лет. Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг.
Научная новизна исследования заключается в том, что
Определены особенности личностной идентичности студентов в зависимости от направления обучения в вузе: выявлены особенности и динамика содержательного аспекта личностной идентичности студентов вуза; охарактеризованы особенности и динамика модальности личностной идентичности студентов вуза в зависимости от направления обучения; обнаружены направления развития как процесса самоотождествления студентов различных специальностей в динамике (на разных этапах обучения в вузе).
Описан на основе факторного анализа феномен личностной идентичности студентов вуза как процесса и результата самоотождествления в условиях вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработан и апробирован концепт личностной идентичности студентов вуза.
Описан феномен и структура личностной идентичности как процесс и результат самоотождествления студентов в условиях вуза.
Выявлена динамика феномена личностной идентичности, которая определяется следующими переменными: вектором, задаваемым условиями современного вуза и обозначенным нами как дезадаптационный (вектор противостояния системным условиям), и вектором личностного
самосохранения, обеспечивающим устойчивость и конгруэнтность. Практическая значимость исследования.
1. Разработан комплекс диагностических методик и процедура
исследования личностной идентичности студентов вуза.
2. Полученные в рамках данного исследования результаты могут быть
использованы в процессе профессиональной подготовки психологов в рамках
следующих дисциплин: «Общий психологический практикум»; «Психология
развития»; «Психология личности», «Психология высшего образования»
3. Полученные данные могут быть использованы психологической службой
вуза, с целью обеспечения эффективного профессионального становления
студентов в условиях университета.
Положения, выносимые на защиту.
Личностная идентичность студентов вуза рассматривается как динамичная структура, представленная тремя компонентами: содержательный компонент, эмоционально-ценностная модальность; направление развития или «вектор самосовершенствования».
Особенности и динамика содержательного компонента личностной идентичности, модальности и направления развития (вектор самосовершенствования) студентов вуза определяются направлением обучения;
Факторная структура феномена личностной идентичности (факторы, влияющие на становление личностной идентичности) студентов вуза как процесса и результата самоотождествления в условиях вуза представлена следующими компонентами: адаптационный, рефлексивный, динамический факторы и фактор отношений.
Динамика феномена личностной идентичности определяется следующими переменными: вектором, задаваемым условиями современного вуза и обозначенным нами как дезадаптационный (вектор противостояния системным условиям), и вектором личностного самосохранения, обеспечивающим устойчивость и конгруэнтность.
Способы противостояния студентов внешним условиям (вуз) в
процессе идентификации, стремление к самосохранению, сохранению устойчивости и психологического статуса студентов различных специальностей в динамике (на разных этапах обучения в вузе) различны.
Апробация данных исследования. Основные теоретические положения и эмпирические результаты диссертационного исследования были представлены на следующих конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005); на международных научно-практических конференциях «Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2002); «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004, 2005); на региональных научно-практических конференциях: «Развитие психологической науки и практики в дальневосточном регионе» (Благовещенск, 2003), «Профилактика наркомании в молодежной среде: проблемы и пути решения» (Благовещенск, 2003), межвузовских научно-практических конференциях в г. Благовещенске (2001- 2004).
По проблеме исследования опубликованы 8 печатных работ.
Достоверность результатов научного исследования определяется теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; использованием стандартизированных надежных и валидных исследовательских методик, взаимопроверкой результатов; репрезентативностью выборки, а также применением методов статистической обработки данных, адекватных задачам исследования и характеру собранных данных.
Структура диссертации: диссертационное исследование изложено в 3 главах, на 183 страницах печатного текста (с приложениями), проиллюстрированного 30 рисунками и 32 таблицами. В работе использовано 180 библиографических источников, из них 11 на иностранных языках.
Определение феномена личностной идентичности студентов как объекта исследования в психологии развития
Определение феномена личностной идентичности связано с попыткой использовать рациональные моменты в гуманистической и отечественной психологии на основе принципа детерминизма, в котором все явления обусловлены необходимой причинной связью.
Рассмотрение личностной идентичности, с точки зрения феноменологического подхода, возможно в двух направлениях: гносеологическом, которое задает подходы к исследованию определяемого феномена, и онтологическом.
Гносеологическое направление рассмотрения феномена личностной идентичности предполагает видение мира таким, каков он есть в действительности, а не таким, каким его можно представить. Оно определяет методологическую основу описания данного феномена.
Феномен (греч. phainomenon - являющееся) - понятие, означающее явление, данное нам в опыте, постигаемое при помощи чувств, т. е. фрагмент реального мира.
Онтологическое направление рассмотрения данного феномена предполагает установление рамок феномена «личностная идентичность», его структуры, а также интерпретация и соотнесение его с реальностью.
Попытаемся определить, в чем отличие личностной идентичности от личной. Личная идентичность - это понятие тождественное эго-идентичности, обозначающее твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я» независимо от изменений «Я» и ситуации.
Но сам Эриксон определяет юность как возраст, в котором сталкиваются эго-идентичность, которая достигает зрелости в подростковом возрасте и так называемая ценностная, т. е. это одновременно и кризис эго-идентичности, и ценностный кризис. Личная идентичность отвечает на вопрос «Кто Я?», а личностная - «Кто я как личность, адаптирующаяся к социуму, системе ценностей?». Личная идентичность - это разрешение внутренних противоречий, а личностный кризис - это проблема разрешения внешних противоречий ( я и общество), и поэтому в отечественной науке, становится актуальной проблема социальных условий. Вуз как система условий становится принципиально важным в личностной идентичности студентов. В этих условиях происходит разрушение первичной идентичности (отсутствие самопринятия, принятия других), т. е. юность - это период разрушения первичной идентичности. В юности первичная идентичность уже существует, но сталкиваясь с внешними условиями она корректируется [167,168].
Рассматривая феномен личностной идентичности студента, мы исходили из понимания противоречия между внутренним, индивидуальным характером процесса ее становления и внешним влиянием среды вуза, предопределяющей содержание, направленность становления личностной идентичности студента. В связи с этим были выделены два вектора личностной идентичности студента: внутренний и внешний.
Начиная работу над проблемой, суть которой заключается в противоречии между внутренним, индивидуальным характером процесса становления личностной идентичности студента и внешним влиянием среды вуза, предопределяющей содержание, направленность становления личностной идентичности студента, необходимо, прежде всего, установить, что собой представляет личностное становление студента
Во многих отечественных исследованиях важным моментом выступает такая характеристика личностного становления, как субъектность. В частности, В. И. Слободчиков говорит о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни [131].
Понимание внешнего вектора раскрывают отечественные исследования, в области самоопределения, самосознания, самооценки (Л. И. Божович, И. С. Кон, М. Р. Гинзбург, К. А. Абульханова-Славская, В. В. Столин, С. Р. Пантелеев, И. И. Чеснокова, В. А. Петровский и др.). Достижение идентичности (самотождественности) осуществляется через попытку соответствовать внешним требованиям.
Традиционно в отечественных исследованиях термин «идентичность» используется в специфически узком значении как обозначение социального аспекта идентичности. Так, А. С. Мамбеева считает, что, в отличие от индивидуального, личностного знания о себе, которое актуализируется при ответе на вопрос «Какой Я?», самоидентичность - попытка нахождения ответа на вопрос «Кто Я?» в социально-ролевых категориях [44].
Процесс самоопределения, являясь основой взаимодействия личности и общества, в которой высвечиваются наиболее важные проблемы этого взаимодействия, представляет собой активность, направленную на увеличение вероятности самореализации [125]. Самореализация становится возможной только при наличии определенной степени актуального положительного (позитивного) личностного смысла «Я». Именно через самоотношение субъекту придается его личный смысл «Я». Именно смысл «Я» «замыкает» процесс самоопределения, указывая на возможность и способность личности разработать и реализовать те или иные источники смысла и через это самореализоваться.
Таким образом, самоопределение включает два процесса: формирование достаточного уровня самоуважения на базе соответствующего уровня ожидаемой самоэффективности в отношении того или иного обретенного и спроектированного замысла или содержания жизни; осознание и принятие личностных качеств и особенностей, которые рассматриваются как одно из условий предполагаемых достижений. Последнее является не чем иным, как нахождением положительного личностного смысла «Я» [125].
Подтверждение наличия, наряду с внешним, внутреннего вектора личностной идентичности содержится в исследованиях представителей экзистенциально-гуманистического направления, придающих ведущее значение достижению конгруэнтности, аутентичности, самотождественности (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу). Идентичность раскрывается через такие понятия как конгруэнтность, самость и т.п.
Согласно теории Эрика Эриксона, «центральной задачей» развития в юношеском возрасте является формирование адекватной личной идентичности. Идентичность юноши формируется в процессе выбора ценностей, убеждений и жизненных целей. [167].
Задачи и организация исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов
Программа исследования была продиктована содержанием представлений о личностной идентичности как многоаспектном и многоуровневом образовании. В общем виде она заключается в попытке рассмотреть динамику личностной идентичности студентов в условиях вуза, который составляет социальную ситуацию развития юношей. В качестве внешних составляющих социальной ситуации развития, определяющих личностную идентичность, выступают объективные условия, обусловливающие специфические социально-нормативные требования к юноше (условия вузовского обучения, направление профессиональной подготовки), субъективные условия (представления о себе как субъекте активности, адаптация).
Целью нашего исследования является изучение феномена и динамики личностной идентичности студентов вуза.
Гипотеза исследования: личностная идентичность студентов изменяется в процессе вузовского обучения и зависит от направления профессиональной подготовки, которое определяет следующие компоненты личностной идентичности студентов: модальность, содержание и вектор самосовершенствования (направление развития).
Для проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
1. Сформировать концепт личностной идентичности на основе анализа психологических исследований актуальных проблем юношеского возраста в контексте социализации.
2. Определить структурные компоненты личностной идентичности студентов вуза.
3. Выявить особенности и динамику структурных компонентов личностной идентичности студентов вуза (модальности, содержания и вектора самосовершенствования) в зависимости от направления обучения.
4. Описать на основе факторного анализа феномен личностной идентичности студентов разных направлений подготовки как процесса и результата самоотождествления личности в условиях вуза.
5. Выявить динамику феномена личностной идентичности в процессе профессионального обучения в вузе.
Базой проведения исследовательской работы выступил Амурский государственный университет (АмГУ). Университет основан в 1975 году. Сегодня он ведет подготовку более чем по трем десяткам специальностей дневной и заочной форм обучения, в университете 10 факультетов (включая факультет дополнительного образования), на которых обучаются почти 5,5 тысячи студентов очной и заочной форм обучения. Ежегодно в АмГУ по конкурсу поступает более 1000 первокурсников.
В исследовании приняли участие 194 человека в возрасте 17-22 лет -студенты первого, третьего и пятого курсов обучающихся по специальностям 030301 «Психология» (факультет социальных наук) и 230102 «Автоматизированные системы управления» (факультет математики и информатики).
Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап - изучение и анализ психологической и научно-методической литературы по теме исследования, подготовка и проведение пилотажного исследования; определение предмета, гипотезы, методологических основ, теоретической базы и методов диссертационного исследования.
Второй этап - проведение эмпирического исследования; уточнение библиографического списка; предварительная обработка результатов эксперимента. Третий этап - анализ результатов эмпирического исследования, подведение итогов, формулировка выводов, окончательное оформление текста диссертации.
Задачи и логика исследования обусловили использование в качестве основных следующих методов:
1. Теоретические методы исследования (анализ и обобщение научно-исследовательской литературы и документальных материалов);
2. Организация исследования осуществлялась сравнительным методом.
3. Эмпирическими методами психологического исследования выступили: опрос, тестирование, контент-анализ естественных категорий.
4. Математические методы обработки полученных данных включали факторный анализ, корреляционный анализ Спирмена, U-критерий Манна-Уитни.
Надежность и достоверность эмпирических результатов и выводов обеспечивались исходными методологическими позициями, примененным автором апробированным инструментарием, сравнительными аналогиями с результатами других исследований, взаимопроверкой данных, сравнением с выводами других исследователей.
Организация исследования, как отмечалось, осуществлялась сравнительным методом. Были сделаны три поперечных среза: проведены психологические исследования на первом, третьем и пятом курсах дневного отделения на специальностях «Автоматизированные системы управления» и «Психология» Амурского государственного университета Данный метод заключается в том, что на разных этапах обучения анализируются данные, полученные на разных группах студентов. В результате исследования в каждой группе получается деиндивидуализированная, усредненная картина состояния личностной идентичности студентов на данном этапе обучения.
При выборе наиболее эффективного исследовательского инструментария, для нас было важно, чтобы методики дополняли друг друга. Руководствуясь данным соображением, наряду с апробированными и стандартизированными методиками мы использовали модификации, разработанные непосредственно для решения поставленных исследовательских задач.
Полученные данные обрабатывались методами математической статистики с помощью пакета прикладных программ STATISTICA 6.0, SPSS 12.0: факторный анализ, корреляционный анализ.
Особенности и динамика содержательного аспекта личностной идентичности студентов вуза в зависимости от направления обучения
В данном параграфе исследуются, прежде всего, бессознательные процессуальные характеристики личностной идентичности. Исследование представляет собой сравнительный психологический анализ личностной идентичности у юношей, находящихся на разных стадиях периода взросления и обучающихся в вузе по разным направлениям.
Анализ результатов проведенного эмпирического исследования позволил выявить некоторые особенности становления личностной идентичности студентов вуза.
Методика «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина, А. Н. Эткинда (ЦТО) позволила выявить неосознаваемые компоненты отношения студентов к собственному «Я» и к вузу (Табл. 3.1.1,3.1.2).
В таблицах 3.1.1, 3.1.2 представлены данные, по которым можно судить о различиях в отношении к собственному Лик вузу у студентов-психологов и студентов-программистов первого, третьего и пятого курсов, отражающих их неосознаваемое отношение к ситуациям и субъектам, связанным с обучением в вузе.
Динамику неосознаваемых ценностных установок студентов вуза попытаемся проследить через анализ изменений положительного отношения студентов к категориям, отражающим их эмоциональное отношение к себе и к вузу.
Из таблицы 3.1.1. видно, что отношение студентов-психологов к себе становится все более положительным с переходом на старшие курсы (положительное отношение: I курс - 42%, III курс - 31%, V курс - 29 %; крайне положительное -1 курс - 44%, III курс - 55%, V курс - 69 %).
Для статистической проверки значимости различий был применен U-критерий Манна-Уитни, который представляет собой один из непараметрических статистических критериев [126].
Статистическая проверка значимости различий с помощью U-критерия Манна-Уитни подтверждает полученные результаты: так, между показателями отношения к собственному «Я» студентов-психологов первого и пятого курсов различия оказались значимыми (U3Mn=375, при р = 0,01). Вероятно, данный факт объясняется спецификой обучения психологов в вузе.
Лишь у психологов первого и третьего курсов выявлено незначительное количество случаев отрицательного отношения к «Я». Часть студентов
показали индифферентное отношение к собственному «Я».
При этом следует отметить наличие отрицательного и индифферентного отношения к собственному «Я» у студентов психологов первого и третьего курсов.
Полученные результаты позволяют утверждать, что в целом для студентов характерно положительное отношение к своему «Я», причем в процессе обучения отношение к себе у студентов-психологов становится все более положительным, в то время как у студентов-программистов оно остается стабильным на протяжении всего периода обучения.
У студентов-программистов существенных различий в отношении к собственному «Я» не выявлено (рис. 3.1.1), показатели остаются относительно стабильными, с преобладанием положительного отношения на протяжении всего срока обучения, лишь на пятом курсе выявлена группа студентов (20%), демонстрирующих индифферентное отношение к «Я».
Статистическая обработка данных с помощью U-критерия Манна-Уитни позволяет сделать вывод об отсутствии существенных изменений в отношении студентов-программистов к собственному «Я» на протяжении периода обучения.
В то же время приходится констатировать, что на первом курсе студенты-психологи относятся к собственному «Я» значимо хуже, чем студенты программисты (U3Mn=519, при р = 0,004). Этот факт видимо также можно объяснить тем, что большинство студентов, поступая на факультет психологии, надеются решить свои проблемы, к числу которых относятся и проблемы, связанные с самоотношением и самооценкой.
На рисунке 3.1.2 мы видим, что для всей выборки студентов характерно ухудшение отношения к категории «вуз» на протяжении обучения от первого к пятому курсу, особенно ярко этот факт выражен у студентов-программистов.
Эти данные подтверждаются результатами статистической обработки с помощью U-критерия Манна-Уитни: так, значимые различия в отношении к категории «вуз» получены для групп студентов-программистов первого и третьего курсов (иэип=394, при р = 0,02), а также первого и пятого курсов (U3Mn=332, при р = 0,003).
Исследование направления развития как процесса самоотождествления студентов различных специальностей в динамике
Одним из показателей зрелой идентичности является социально-психологическая адаптация, которая предполагает позитивное отношение к себе и другим людям, открытость, гибкость в выборе средств достижения цели. Адаптация понимается как активный процесс выбора наиболее приемлемого для личности поведения или преобразования ситуации, которое основано на усвоенных нормах, ролях, ценностях, а также представлении о собственных способностях и возможностях. Именно преобладание активных форм адаптации отличает зрелую личность, которая способна не только мириться с судьбой, но бороться за свое счастье.
Проанализируем результаты, полученные с помощью методики «Социально-психологической адаптации» Роджерса-Даймонда.
низкий уровень средний уровень высокий уровень Рис. 3.3.1. Распределение показателей по шкале «Самопринятие»
В результате анализа полученных данных у студентов всех курсов исследуемых факультетов в подавляющем большинстве был обнаружен низкий уровень выраженности показателя самопринятия, средний уровень выраженности самопринятия был выявлен лишь у студентов-программистов первого курса (28,3%) и третьего курса (24%) (рис. 3.3.1).
низкий уровень средний уровень D высокий уровень
По шкале «Принятие других» студенты также показали низкий и средний уровень выраженности данной характеристики. Практически не выявлен у студентов высокий уровень принятия других (2,2% у студентов-программистов первого курса). Наиболее высокий уровень выраженности данного показателя из числа опрошенных отмечен у студентов-психологов третьего курса и программистов пятого курса (рис. 3.3.2).
Следствием низкого уровня самопринятия и принятия других являются низкие показатели эмоционального комфорта, которые также характерны для всей выборки студентов независимо от курса и направления обучения, лишь на пятом курсе программисты показывают более высокий уровень (на фоне выборки) эмоционального комфорта (рис. 3.3.3).
низкий уровень средний уровень высокий уровень
Одним из критериев идентичности является формирование чувства ответственности и субъективного контроля. Исследования, посвященные
«локусу контроля», убедительно показывают важность для прогрессивного развития личности переживания человеком себя активным субъектом, способным эффективно контролировать окружающие ситуации [45].
В связи с этим представляют интерес результаты, полученные при анализе показателя «интернальность» (рис. 3.3.4): в абсолютном большинстве случаев независимо от курса и направления обучения отмечен низкий уровень выраженности данного показателя, это свидетельствует о том, что студенты вуза не склонны принимать на себя ответственность за свою жизнь и поступки, а так же за свои успехи и неудачи; такие люди, как правило, не выбирают активный тип адаптации, они склонны приписывать ответственность за все происходящее с ними окружающим людям, политике государства и т.д.
низкий уровень средний уровень высокий уровень
Еще одним важным показателем адаптации, который в значительной степени выражен у большинства студентов выборки, является стремление к доминированию (рис. 3.3.5). Интерес вызывает тот факт, что по факультетам в полученных результатах весомых различий практически не обнаружено. Немногим более, чем у других групп, выраженное стремление к доминированию выявлено у студентов-психологов третьего курса (82,76%) и студентов-программистов пятого курса (84%). Для этих людей, скорее всего, характерны выраженные лидерские качества и стремление держать ситуацию под контролем, занять значимую статусную позицию.
Еще один показатель, выявляемый с помощью данной методики -эскапизм. Для большинства студентов выборки характерным является средний уровень показателя «стремление к уходу от проблем» - это свидетельствует о том, что студенты объективно оценивают потенциальную разрешимость стоящих перед ними задач, но при этом они отказываются от слишком трудных (рис. 3.3.6).
низкий уровень средний уровень D высокий уровень
У значительной части студентов наблюдается высокая степень выраженности данного показателя, что может означать желание убежать от реальности, стараться не замечать возникающие трудности и препятствия -такой путь, как правило, ведет к дезадаптации.
низкий уровень И средний уровень О высокий уровень
Это явление основывается на склонности человека к использованию таких защитных механизмов, как отрицание (заявление того, что проблемы просто не существует), и рационализация (нахождение убедительных оправданий для бездеятельности, «объективных» причин, по которым проблема не может быть разрешена). При этом отметим, что уровень эскапизма возрастает у студентов программистов к пятому курсу, увеличивается к окончанию вуза количество средних и высоких показателей эскапизма и в выборке студентов-психологов.
При низких значениях эскапизма, который выявлен лишь у небольшой группы студентов (рис. 3.3.6), человек в полной мере принимает на себя ответственность за свою жизнь и берется за решение всех проблем, мешающих достижению цели.
Для большинства студентов выборки характерна высокая и средняя степень адаптации к вузу (рис. 3.3.7).
низкий уровень средний уровень высокий уровень Рис. 3.3.7. Распределение показателей по шкале «Адаптация»
При этом в результате корреляционного анализа Спирмена была выявлена, тесная отрицательная связь показателя адаптации с такими показателями как самопринятие (-0,56), принятие других (-0,72), эмоциональная комфортность (-0,57), интернальность (-0,68) (р = 0,05), т.е. степень адаптации становится тем выше, чем меньшие значения имеют указанные показатели. Этот факт свидетельствует о том, что снижение самопринятия и принятия других выступает способом адаптации студентов к условиям вузовского обучения. Иными словами, адаптация в вузе покупается ценой снижения уровня отношения к себе и другим, а также за счет утраты психологического комфорта и интернальной ответственности.
Опираясь на положения о том, что процесс формирования личностной идентичности протекает в основном в сфере бессознательного [115, 167] мы предприняли попытку обработки самоописаний, полученных в результате проведения «Методики управляемой проекции» В.В. Столина с помощью контент-анализа естественных категорий, разработанного Б.А. Еремеевым [43].
Анализ психологических особенностей представлений испытуемых о «Я» и «Другом», был направлен на выявление их категориального состава и структуры. В таблице 3.3.1. представлены данные о количестве текстов, исходных словарных массивов и слов, учтенных в статистической процедуре, по группам студентов.
С целью выявления состава и структуры естественных категорий, отражающих представление испытуемых о самих себе, тексты были разделены по группам: согласно этапу профессионального становления (1,3, 5 курсы) и по специальности (направлению обучения): программисты и психологи.
