Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения развития ответственности в юношеском возрасте 12
1.1. Состояние проблемы ответственности личности в современной психологической науке 12
1.2. Ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности 25
1.3. Становление ответственности личности в разные возрастные периоды 30
1.4. Психологические факторы развития ответственности личности 40
1.5. Методологические основы исследования 52
1.6. Теоретическое обоснование экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте 65
1.7. Выводы по главе 76
Глава 2. Экспериментальное исследование развития ответственности в юношеском возрасте 80
2.1. Организация и проведение экспериментального исследования ответственности и факторов ее развития у студентов 80
2.2. Экспериментальное исследование развития ответственности 90
2.3. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования с использованием авторской программы развития ответственности 109
2.4. Выводы по главе 119
2.5. Общие выводы 121
Заключение 125
Литература 128
Приложения 140
- Ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности
- Теоретическое обоснование экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте
- Организация и проведение экспериментального исследования ответственности и факторов ее развития у студентов
- Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования с использованием авторской программы развития ответственности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современные социальные реалии, к которым относится, прежде всего, глобализация мировых процессов, усиливают необходимость сосуществования разных религий, политических систем, культур, которое в современном мире невозможно без принятия ограничений и ответственности.
Происходящие в российском обществе политические и экономические преобразования существенно повышают значение личной ответственности человека за события, происходящие в его жизни и жизни общества в целом. Поэтому в нашей стране с учетом современных реалий, как никогда ранее, проблема ответственности приобретает гражданское звучание.
Особое значение развитие ответственности имеет для юношеского возраста. Именно в этот период человек сталкивается с необходимостью решать важнейшие для всей последующей жизни задачи: определение жизненных приоритетов, выбор направления своего профессионального и личностного пути. Обеспечить правильность принятого в юношеском возрасте решения призваны готовность и способность человека не только делать выбор, но и нести в последующем за него ответственность.
Вышесказанное определяет практическую актуальность исследования.
Исследование проблематики ответственности может послужить развитию ряда фундаментальных направлений психологии — общей, психологии личности, психологии развития, этической психологии и др., а также способствует решению прикладных задач — созданию индивидуальных программ развития ответственности, разработке социальных программ развития и воспитания молодежи, программ психокоррекции личности.
Исследованием данной проблемы, определением понятия, изучением факторов развития, а также места ответственности в структуре личности занимались такие отечественные и зарубежные ученые как В.Л. Васильев, Л. Колберг, О.А. Конопкин, А. Маслоу, К. Муздыбаев, Л.А. Реан, М.А. Рогалис, Т. Трунов, В. Франкл и другие. Следует отметить, что существующие отдельные определения понятия «ответственность» не отражают в полной мере всего содержания этого феномена. Кроме того, исследования посвящены в основном изучению механизма проявления ответственности, характеристик личности, соответствующих каждому уровню ее развития, особенностей развития ответственности личности в детском и подростковом возрасте. Однако вопрос влияния личностных факторов на развитие ответственности человека в юношеском возрасте изучен недостаточно, что обуславливает теоретическую актуальность диссертационного исследования и определяет содержание его научной проблемы, как выяснение психологических детерминант развития ответственности личности в юношеском возрасте.
Вышеизложенное определило постановку цели исследования: выявить психологические факторы развития ответственности личности и разработать программу развития ответственности в юношеском возрасте.
Объект исследования: ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности.
Предмет исследования: психологические детерминанты развития ответственности личности как основы создания программы развития ответственности в юношеском возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, согласно которому все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений (С.Л. Рубинштейн), позволивший сформулировать проблему исследования; принцип единства сознания и деятельности и принцип активности, утверждающие, что деятельность есть активный, целенаправленный процесс, и, формируясь в ней, психика, сознание в ней и проявляются (Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), послужившие основой для разработки содержания программы развития ответственности в юношеском возрасте; принцип развития, изучающий вопрос о неравномерности развития (А.В Петровский), определивший необходимость анализа проблемы становления ответственности; принцип системности психики, рассматривающий все психические явления как целостные образования, характеризующиеся взаимовлияниями и взаимозависимостями (Б.Ф. Ломов), послуживший основой для определения взаимосвязи когнитивной и регулятивной подсистем в рамках процесса проявления ответственности; субъектно-деятельностный подход в психологии, согласно которому человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.), ставший основой для определения понятия «ответственность»; концепция системно-структурной психологической организации человека как субъекта саморазвития (Л.М. Попов), в рамках которой авторская программа является вариантом технологической составляющей психологического механизма саморазвития. Существенную роль также сыграли теоретические положения по психологической проблеме ответственности Л.Колберга, Р. Кэттела, Д. Маклелланда, К.Муздыбаева, Ж.Пиаже, Л.М.Попова, А.А. Реана, М.А. Рогалиса, Т. Трунова и др., послужившие основой для понимания ответственности как нравственно-этической характеристики личности и выделения факторов ее развития в юношеском возрасте.
Гипотезы исследования:
- в комплексе психологических детерминант развития ответственности личности, представленных компонентами мотивационно-личностной полисферы и Я-полисферы, ведущей является самооценка личности, как самостоятельная оценка своих возможностей для определения характера своих обязательств;
- развитие ответственности личности в юношеском возрасте возможно за счет повышения адекватности её самооценки.
В соответствии с целью и выдвинутыми предположениями решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:
1. Выявить теоретически комплекс психологических факторов развития ответственности и эмпирически определить ведущую психологическую детерминанту ответственности личности в юношеском возрасте.
2. Проанализировать особенности развития ответственности в разные возрастные периоды и обосновать эмпирическую выборку исследования.
3. Экспериментально проверить возможность повышения ответственности в юношеском возрасте специально разработанной программой.
Методы и методики исследования:
Для решения поставленных задач был осуществлен анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме; использованы общенаучные методы наблюдения, беседы, тестирования, опроса. Также применялись следующие психодиагностические методики: методика исследования уровня субъективного контроля (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд), шкала оценки потребности в достижении (Ю.М.Орлов); тест на выявление уровня самооценки (А.Карелин); тест на терпимость (В.В. Столин); тест исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); тест I6РF (Кэттелл), по которому анализировались результаты, полученные по факторам Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль) и МD (адекватность самооценки). В работе применялся специально разработанный комплексный метод стимулирования развития ответственности. Обработка полученных данных осуществлялась методами математического анализа: корреляционный анализ, регрессионный анализ для определения степени влияния четырех исследуемых личностных факторов на развитие ответственности, также производился расчет энтропии для оценки выборки при формировании экспериментальных и контрольных групп испытуемых. Для оценки объективности полученных результатов эксперимента применялись критерий Стьюдента, 2 критерий, критерий Фишера.
Эмпирическая база исследования:
Экспериментальное исследование было проведено на базе Камской инженерно-экономической академии (ИНЭКА), в нём приняли участие в общей сложности 900 респондентов. Однородность выборки обеспечивалась сходством испытуемых по следующим критериям: социальный статус (студенты); семейный статус (испытуемые не состояли в браке); гражданский статус (все испытуемые в возрасте – 18-19 лет, что определяет их соответствующие гражданские права); пол (выборка представлена равным количеством юношей и девушек).
Научная новизна исследования:
1. Предложено определение ответственности личности, в соответствии с которым она рассматривается как характеристика нравственно-этической сферы личности и предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм, и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.
2. Установлено, что в комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте, представленном компонентами мотивационно-личностной полисферы (мотивация достижения успеха, эмпатия, терпимость) и Я-полисферы (самооценка личности), ведущую роль играет самооценка своих возможностей как субъекта ответственности.
3. Выявлена психологическая детерминанта развития ответственности личности в юношеском возрасте – адекватность самооценки.
4. Получено экспериментальное подтверждение теоретического положения Л.М.Попова о технологии поэтапного развития субъекта (в частности, субъекта ответственности) путем применения специально разработанной программы развития ответственности личности в юношеском возрасте.
5. Предложен комплексный подход развития ответственности личности в юношеском возрасте, включающий психодиагностический комплекс исследования характера ответственности личности, а также экспериментальную программу, направленную на повышение адекватности самооценки и, соответственно, развитие ответственности личности.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение проблемы развития ответственности личности. Предложенное определение понятия «ответственность» обобщает и дополняет существующие подходы к пониманию этого феномена. Также результаты настоящего исследования расширяют представления современной психологии развития об особенностях развития нравственно-этических качеств в юношеском возрасте.
Выявленная высокая степень влияния адекватности самооценки на показатели ответственности открывает перспективы понимания механизма развития и проявления этого качества личности.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Выявленные личностные детерминанты развития ответственности могут рассматриваться в качестве научной основы для разработки методов развития этого нравственно-этического качества личности, в частности для создания индивидуальных программ развития ответственности студентов в процессе практикумов по саморазвитию, для разработки программ психокоррекции личности.
2. Экспериментальная программа развития ответственности личности в юношеском возрасте может быть использована психологическими службами в консультационной работе с родителями, педагогами.
3. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах «Психология личности», «Возрастная психология», «Психология развития», «Этическая психология».
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается комплексностью анализа проблемы при определении исходных принципов ее исследования, применением методов, соответствующих целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа материалов, применением адекватных математических методов на всех этапах обработки эмпирических данных, использованием стандартных и обоснованных психодиагностических методик и объемом общей выборки в составе 900 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм, и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.
2. В комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте, представленном компонентами мотивационно-личностной полисферы (мотивация достижения успеха, эмпатия, терпимость) и Я-полисферы (самооценка личности), ведущую роль играет самооценка, как оценка личностью своих возможностей как субъекта ответственности.
3. Развитию ответственности личности в юношеском возрасте способствует повышение адекватности её самооценки.
4. Уровень ответственности личности в юношеском возрасте определяется такими психологическими показателями как интернальность-экстернальность, адекватность самооценки, а также объективными показателями успешности личности. Так, низкий уровень ответственности предполагает экстернальный локус контроля, заниженную или завышенную самооценку на фоне низкой объективной успешности личности. Высокий уровень ответственности обеспечивается интернальным локусом контроля, адекватной самооценкой личности, что проявляется в высоком уровне её объективной успешности.
5. Авторская программа развития ответственности личности в юношеском возрасте предполагает реализацию следующих этапов:
- выполнение практических заданий для коррекции неадекватной самооценки;
- психотренинги по созданию положительного образа Я;
- решение проблемных ситуаций, когда испытуемые осознают, что неадекватная самооценка препятствует развитию личности;
- беседы, в которых испытуемые осознают уникальность каждой личности.
Содержание этапов подразумевает соблюдение двух основных принципов:
а) первоначальное развитие уверенности в себе у испытуемых с заниженной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них самостоятельности и инициативности в принятии решений;
б) первоначальное снижение высокомерия, надменности, нежелания прислушиваться к чужим мнениям у испытуемых с завышенной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них способности учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений и более объективной оценки результатов своих действий при выработке новых решений.
Апробация результатов исследования:
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Инновации в науке, технике, образовании и социальной сфере» (Казань, 2003), а также были опубликованы в монографии «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (Воронеж, 2003), Международном сборнике научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2004), сборнике трудов Всероссийской научно-практической конференции (Набережные Челны, 2004), в монографии «Философия, вера, духовность: истоки. Позиции и тенденции развития» (Воронеж, 2005), в научном журнале «Образование и саморазвитие» (Казань, 2007).
Структура работы:
Работа состоит из введения, двух глав, общих выводов и заключения, списка использованной литературы (состоящего из 150 наименований), приложений. Общий объем диссертации составляет 139 страниц. Диссертация иллюстрирована таблицами и графиками.
Ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности
Нравственность - русское слово, происходящее от корня «нрав». Оно впервые попало в словарь русского языка в XVIII столетии и стало употребляться наряду со словами «этика» и «мораль» как их синонимы. Нравственность - один из важнейших факторов общественного развития. По Канту, нравственность есть некоторая ощущаемая зависимость частной воли от общей. Это значит, что нравственность, как характеристика индивида, предполагает соотнесение им своих интересов и желаний с интересами и желаниями общества, в котором он существует. В отличие от морали, которая является внешним требованием к поведению индивида наряду с законом, нравственность - есть внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести. Разнообразие взглядов психологов на морально-этическую сторону ответственности довольно велико: от объективной ответственности Ж. Пиаже, основанной на оценке материального результата действия, до абсолютизирующей внутренней ответственности представителей экзистенциализма - Ж.П. Сартра.
Судить о нравственности человека мы можем только по его поступкам, поскольку нравственность проявляется в поведении, в деятельности личности. Рассматривая человека как активного, самостоятельного субъекта своей жизнедеятельности, мы подразумеваем, прежде всего, его право на выбор. Однако выбор человека предполагает и его ответственность. Ведь выбирая себя, как писал Ж.П. Сартр, мы выбираем и всех людей. Вместе с тем выбор себя, так или иначе предполагает утверждение ценности того, что мы выбираем, поскольку мы ни в коем случае не хотим выбирать зло. Поэтому наш выбор всегда предполагается как выбор блага. Но ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для всех. Таким образом, заключает французский философ, наша ответственность распространяется на все человечество. Мы ответственны за происходящее в мире, за отношения между людьми, за ход истории, в конце концов.
С точки зрения французских экзистенциалистов, в результате многогранной творчески-созидательной деятельности человека формируются новые ценности и новая культура. Единственный путь к обретению новых ценностей и новой культуры лежит через себя. Ж.П. Сартр и А. Камю обязывают пережить ситуацию долга и ответственности. Человек обязан сам, свободным своим разумом решить поставленные задачи, сделать выбор в сложной действительности, полной неожиданностей и кризисов [139].
В зарубежной психологии наиболее популярным является когнитивно-генетический подход к рассмотрению ответственности, выдвинутый Ж. Пиаже [67, 79]. Согласно данному подходу моральное сознание в своем развитии поэтапно проходит ряд уровней. Ж. Пиаже, изучая стадии морального развития ребенка, определял ответственность как один из частных аспектов общих процессов морального развития. Моральное развитие, по Ж. Пиаже, есть процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды. Между интеллектуальным развитием ребенка и формированием у него моральных чувств существует определенное соответствие. На основании этого автор выделяет стадии морального развития ребенка.
Впервые, согласно идее Ж. Пиаже, моральные чувства появляются у ребенка на дооперациональной стадии развития, стадии «морального реализма» (от 2 до 7 лет). Ж.Пиаже характеризует этот уровень, как мораль авторитарности и подчинения, основанные на одностороннем уважении ребенком взрослого. При этом на данной стадии между особенностью интеллектуальной сферы и моральных суждений наблюдается тесная взаимосвязь. Моральным суждениям ребенка этого возраста свойственна «парциальность», отсутствие обобщенности. Особенностью стадии морального реализма является скованность морального суждения внешней стороной вещей, при которой в распределении степени наказаний ребенок исходит из величины материального ущерба, а не из внутренних мотивов субъекта. На этой стадии ребенок некритично воспринимает все требования взрослых.
На следующей стадии развития (уровень конкретных операций, 7-12 лет) Пиаже называет моральные суждения ребенка моралью равенства и взаимного уважения. Соблюдение правила основано на взаимном уважении людей. Моральные суждения носят обобщенный характер и не зависят от конкретной ситуации. Так, при решении задач на определение виновности ребенок судит уже не по внешнему материальному ущербу, а принимает в расчет мотивы и побуждения персонажей.
Наконец, на стадии формальных операций (от 12 до 14-15 лет) мышление ребенка отрывается от конкретной основы. У ребенка впервые появляется рефлексия своих собственных мыслительных действий. Моральные чувства при этом теряют индивидуальный характер, превращаясь из чувств индивида к конкретным людям в чувства к обществу в целом [43].
Таким образом, стержневым моментом морального развития у Ж. Пиаже выступает переход ребенка от эгоцентрической перспективы, в которой он является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Рассматривая процесс усвоения детьми образцов социального поведения, Ж. Пиаже специально подчеркивал роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Л. Колберг, развивая идеи Ж. Пиаже, также утверждает, что моральное сознание развивается в ходе активного творческого взаимодействия со средой [43].
В своем исследовании он использовал беседы, построенные по принципу бесед Пиаже, в которых дети ставились в ситуации решения моральных дилемм. В результате этого исследования Л. Колберг пришел к выделению пяти стадий моральных суждений, которые он объединил в три последовательных уровня. Первый уровень он называет «доморальным», т.к. здесь дети ориентируются не на моральные принципы, а на возможность наказания или поощрения. Второй уровень характеризуется тем, что ребенок стремится выполнять роль «хорошего ребенка, одобряемого другими» сначала среди близких и взрослых, затем в группе сверстников. Последний, третий уровень, Л. Кольберг характеризует как уровень самостоятельно принятых моральных принципов.
В отличие от Ж. Пиаже, который рассматривает моральное развитие в аспекте изменения моральных знаний, Л. Кольберг связывает развитие морали ребенка с характером мотивов, лежащих в основе его моральных суждений.
Теория Л. Кольберга получила свое дальнейшее развитие в работах К. Хелькама, которым была разработана теоретическая схема развития ответственности.
К. Хелькам более детально исследовал и описал стадии развития моральной отвественности, соответствующие стадиям морального развития по Л. Колбергу [43, 130].
Так, стадия автономной субъективной ответственности, выделенная К. Хелькамом, сопоставима с третьей стадией по Л. Кольбергу («моралью хороших человеческих отношений»). На второй стадии происходит понимание ответственности как социальной обязанности (по Л. Кольбергу - стадия «мораль социальной системы и совести»). Особенность ответственности на данной стадии автор связывает с занятием новой социальной позиции, «позиции члена общества», согласно которой обязанности приобретают более важное значение. Наконец, третья стадия развития возложения ответственности, «ответственность, основанная на принципах морали, сопоставима с пятой стадией по Л. Кольбергу [43,130].
К. Хелькамом был выделен критерий ответственности: обязанность, определяющаяся на основе общих моральных принципов, а так же социально-психологические факторы, влияющие на развитие сознания ответственности: отрыв от родителей, участие в деятельности общественных организаций и чтение литературы.
Исследованием ответственности, как компонента нравственной сферы личности занимались также многие отечественные психологи. В целом, авторы изучали это качество в соотношении с другими компонентами нравственной сферы личности - дисциплинированностью, исполнительностью, совестливостью, виной, добросовестностью. Обобщая их теоретические положения можно сделать следующие выводы:
1) исполнительность и дисциплинированность - лишь объективно-процессуальная (функциональная) сторона ответственности, а не ее вид или уровень развития. (В.Ф. Сафин) [123].
2)если совесть определяет критерии выбора, то вина сигнализирует в виде переживания об успешности или не успешности содеянного, настоящего и предстоящего (будущего) поведения. При том вина не диктует, что нам делать и как делать, являясь лишь эмоциональным переживанием совести в ответ на оценку поведения. Это переживание создает напряжение в организме, которое индивидуум стремиться снять. Совесть же подсказывает и определяет, каким образом это совершить (искупить вину). Значит, вина является одним из проявлений совести, однако не единственным [36, 37].
Теоретическое обоснование экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте
В исследовании развития ответственности у студентов была использована экспериментальная методика, направленная на стимулирование развития этого нравственного качества. Структура ответственности, как уже говорилось выше, состоит из трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. (Т.Н. Сидорова). В юности создаются наиболее благоприятные условия для развития ответственности в единстве трех компонентов. Основа когнитивного компонента - научное мировоззрение, активно формирующееся в юношеском возрасте. Обобщающая оценка окружающего мира, познание социальных норм (правовых и нравственных), регулирующих поведение человека в этом мире, отношение к этим нормам и правилам в конечном счете и определяют содержание когнитивного компонента. Мотивационный компонент ответственности включает происходящий в этот возрастной период качественный скачок в развитии самосознания: на первый план выступают вопросы, связанные с осознанием своего места в обществе, ответственности за свое поведение, т. е. происходит своеобразная «примерка» себя к обществу. На базе развитого самосознания формируются общественно значимые мотивы общественно полезной деятельности у юношей и девушек. На основе сформированного научного мировоззрения и развитого самосознания и исходя из потребностей общественной практики происходит выбор и осуществление юношами и девушками определенной линии поведения, что составляет поведенческий компонент ответственности.
Помимо структурной организации ответственность, как и любое другое качество личности, имеет свой механизм проявления. По данным М.А. Рогалиса, он включает в себя:
1) предвидение последствий своего поведения для других, общества и для себя, актуализирующее ответственность как качество личности;
2)самоконтроль и самопонимание, обеспечивающие выполнение обязанностей без напоминаний со стороны;
3) самоотчет и самооценку, выражающиеся в угрызениях совести или в удовлетворении при подведении итогов;
4) проявление и инициативы и самостоятельности в принятии решений и в выполнении обязанностей и долга.
Исходя из этой модели, видно, что при высоком уровне развития ответственности личность проявляет инициативу и самостоятельность в принятии решений и при выполнении обязанностей. Иными словами, проявляет ответственность без напоминаний и без контроля из вне. В исследовании при создании экспериментальной программы, стимулирующей развитие ответственности мы прежде всего ориентировались на то, чтобы добиться именно инициативности и самостоятельности в принятии решений у студентов. На сегодняшний день, в учебно-образовательной системе ВУЗов существует стимулирование ответственности путем поощрения (хорошие оценки, сдача экзаменов и зачетов «автоматом» и т.д.) и наказания (плохие оценки, не допуск к экзамену, два билета на экзамене и т. д.). То есть осуществляется контролирование из вне. О какой же тогда инициативности и самостоятельности может идти речь?
Мы убеждены, что добиться высокого уровня развития ответственности, характеризующегося инициативностью и самостоятельностью в решении проблем возможно лишь при воздействии на составляющие механизма проявления этого качества. В этом заключается эффект стимулирования развития ответственности. Особое значение в механизме проявления ответственности имеет самооценка благодаря которой человек оценивает последствия поведения и результат принятых решений. В зависимости от того «удовлетворительной» будет оценка или нет, личность будет строить дальнейшее поведение и принимать последующие решения. Момент самооценки - есть отправная точка последующего проявления ответственности и от того насколько она будет адекватной зависит в какой степени проявиться ответственность далее. Ведь, если человек не адекватно оценит результаты своих решений, он примет не правильное решение, которое повлечет негативные последствия. Иными словами момент неадекватной самооценки -есть толчок к безответственному поведению.
В связи с вышеизложенным, в программу по стимулированию развития ответственности заложено содержание, направленное на развитие адекватной самооценки - важнейшей составляющей механизма проявления ответственности.
Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я - концепции [18, 112].
Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворенности с собой [115].
При выборе содержания программы мы исходили из особенностей личности с заниженной и с завышенной самооценкой.
В целом, психологи (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.Н. Дружинин и др.) так описывают человека с заниженной самооценкой - неуверенный в себе, боящийся проявить инициативу и решительность. С какими же трудностями в общении сталкивается человек с заниженной самооценкой? Представления о себе как о менее способном, некрасивым, невезучим, несчастном, больным присуще в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих [116].
Низкая или негативная самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к себе и своей личности, ощущение своей неполноценности.
Человек с низкой самооценкой может итерпретировать искреннюю похвалу в свой адрес как замаскированную насмешку. Такой человек обычно чувствует себя неуверенно, тревожен, напряжен, что в свою очередь нередко вызывает дискомфорт и напряженность у окружающих. Люди, не верящие в свои возможности, выбирают соответствующие жизненные цели, друзей, будущее. Люди с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими людьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. Для них характерна пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с легкостью и без внутренних колебаний выразить свое мнение и принять решение [23].
Заниженная самооценка приводит к «выученной беспомощности» - человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, так как все равно ни на что не способен. Человек с низкой самооценкой выглядит потерянным. Он, как правило, более пассивен, внушаем и менее популярен. Такие люди чрезмерно чувствительны к критике, считая ее подтверждением своей неполноценности. Они с трудом воспринимают и комплименты...
Исследователи отмечают в целом более высокую невротичность людей с низкой самооценкой по сравнению с теми, у кого самооценка высока. Весьма определенные люди могут выступать сами для себя злейшими врагами, если их самооценка занижена. Если человек застенчив, как правило, он страдает низкой самооценкой [45].
Подытоживая характеристики разных авторов человека с заниженной самооценкой, можно сказать, что проявляется она в основном в неверии в свои силы, в пассивности и страхе проявить инициативу. Чтобы преодолеть в общении эти негативные, саморазрушительные личностные установки была разработана программа, в которой воздействие на когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки оказывалось одновременно. В целом же программа направлена на стимулирование развития ответственности путем воздействия на самооценку - важнейшую составляющую механизма проявления ответственности.
Организация и проведение экспериментального исследования ответственности и факторов ее развития у студентов
Теоретический анализ факторов развития ответственности студентов позволил сформулировать цели и задачи исследования и разработать его общую процедуру.
Целью экспериментального исследования явилось изучение взаимосвязи между развитием ответственности и развитием таких личностных феноменов, как самооценка, эмпатия, мотивация достижения, терпимость.
Поставленная общая цель конкретизировалась в следующих задачах исследования:
1. Подготовить и провести эмпирическое исследование комплекса психологических детерминант развития ответственности: самооценки, терпимости, мотивации достижения, эмпатии, значимости и степени влияния их на изменение показателей ответственности.
2. Экспериментально исследовать влияние повышения адекватности самооценки на развития ответственности.
Экспериментальная работа была проведена на базе Камской инженерно-экономической академии (ИНЭКА). Общая численность выборки составила 900 человек в возрасте 18-19 лет, обоих полов. В выборке представлены жители города Набережные Челны. Участие испытуемых в эксперименте было добровольным, заранее были оговорены следующие условия:
1. Добросовестное выполнение заданий
2. Максимальное проявление активности
3. Корректное поведение, уважительное отношение к другим. Испытуемым была сообщена следующая цель исследования: повысить уверенность в себе, общительность, терпимое отношение к людям.
Эксперимент длился в течение трех лет и проводился в три основных этапа: подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе эксперимента была поставлена следующая цель: выявить степень влияния на развитие ответственности таких личностных факторов, как самооценка, эмпатия, терпимость, мотивация достижения.
Диагностический этап предполагал подбор методического аппарата в соответствии с поставленной целью. В экспериментальном исследовании были использованы следующие психодиагностические методики.
Метод исследования уровня субъекивного контроля (УСК) для измерения уровня развития ответственности Е.Ф.Бажина, Голынкиной Е.А., Эткинда A.M. Этот опросник предназначен для диагностики интернальности экстернальности. Разработан на основе шкалы локуса контроля Д.Роттера и опубликован Е.Ф. Бажиным с соавторами в 1984 году. Уровень субъективного контроля - обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных семейных и производственных ситуаций и т.д. В соответствии с концепцией локуса контроля, те лица, которые принимают ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами личности, обладают внутренним (интернальным) контролем. И напротив, людям, которые склонны приписывать ответственность за все события внешним факторам (другим людям, случаю, судьбе и т.п.), присущ внешний (экстернальнъый) контроль. Опросник УСК состоит из 44 пунктов. Каждый пункт содержит утверждение. Испытуемым предлогается прочитать каждое и либо согласиться с ним либо не согласиться. Обработка заполненных ответов проводится по шкалам с помощью приведенного ниже ключа, суммируя ответы на пункты в столбцах «+» со своим знаком и ответы на пункты в столбцах «-» с обратным знаком.
Высокие показатели по шкале общей интернальности (Ио) соответствуют высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями; по шкале интернальности в области достижений (Рід) высокому уровню субъективного контроля над эмоционально - положительными событиями и ситуациями; по шкале интернальности в области неудач (Ин) развитому чувству субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях; по шкале интернальности в области семейных отношений (Ис) тому, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его семейной жизни; по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) тому, что человек считает свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности; по шкале интернальности в области здоровья и болезней (Из) тому, что испытуемый считает себя ответственным за свое здоровье.
- Шкала оценки потребности в достижении. (ПД) — опросник личностный. Направлен на исследование особенностей мотивации достижений. Предложен Ю.М. Орловым в 1978 году. Опросник состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов - «да» или «нет». Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по одному баллу за каждый такой ответ).
- Метод исследования уровня эмпатийных тенденций. Эта методика успешно используется казанским психологом И.М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), то есть умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Испытуемым предлагается, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если вы ответили «не знаю» - 0, ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда» - 2, «часто» -3, «почти всегда» - 4 и ответу «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты.
- Тест на выявление уровня самооценки. Эта методика разработана А. Карелиным для диагностики уровня адекватности самооценки. Автор рекомендует ее для исследования самооценки студентов. Методика состоит из 10 вопросов, на каждый из которых предлагается три различных варианта ответа. Каждый вариант оценивается определенным количеством баллов. В конце подсчитывается общая сумма баллов, на основании которой производится интерпритация.
- Тест на терпимость В.В. Сто лина, разработанный в 1989 году и рекомендованный для психодиагностики терпимости у студентов. Методика включает 10 вопросов, на каждый из которых дается по два варианта ответа. Баллы подчитываются следующим образом: по 2 очка за ответы - 16, 26, 36, 46, 56, бб, 76, 86, 96, 106.
- Тест Кэттела (ІбРБ-опросник). Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кэттелом в 1949 году и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.
Анализировались результаты, полученные по факторам Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль), G (подверженность чувствам высокая нормативность поведения) и MD (адекватность самооценки).
Фактор Q3 измеряет уровень внутреннего контроля поведения. При высоких оценках - развитый самоконтроль, точность выполнения социальных требований. Человек следует своему представлению о себе, хорошо контролирует свои эмоции и поведение, доводит всякое дело до конца. Фактор G измеряет уровень нормативности поведения. При высоких оценках наблюдаются осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность. Фактор MD измеряет уровень адекватности самооценки. Чем выше оценка по этому фактору, тем в большей степени человеку свойственно завышать свои возможности и переоценивать себя.
С целью знакомства и установления контакта на этом этапе исследования была проведена беседа с преподавателями, которым были заданы следующие вопросы:
- Как вы оцениваете уровень развития ответственности у студентов?
- На каком основании вы делаете такие выводы?
- Считаете ли вы, что есть необходимость это качество развивать? Обобщив мнение преподавателей, мы сделали следующие выводы:
-Все опрошенные преподаватели (12 человек) сходятся на мысли о том, что в целом у студентов ответственность находится на среднем и низком уровне развития, причем у большинства на низком.
Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования с использованием авторской программы развития ответственности
На заключительном этапе исследования была поставлена следующая цель: определить изменение показателей ответственности после проведения экспериментальной работы с использованием разработанной программы.
При психодиагностике был использован тот же комплекс методик, что и на подготовительном этапе экспериментальной работы. В течение всего эксперимента было сделано пять замеров уровня развития ответственности. Ниже представлен график, отражающий динамику средних значений ответственности в экспериментальных и контрольных группах на протяжении всего эксперимента.
Данный график отражает общую тенденцию изменения показателей ответственности у испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Видно, что в целом показатели в обеих группах растут, однако с разными темпами. Так , до начала экспериментальной работы общий уровень развития ответственности в контрольной группе был немного выше, второй замер показал, что уровни в обеих группах сравнялись, причем в экспериментальной группе он повысился ,а в контрольной практически остался прежним. Далее результаты 3,4 и 5 замеров наглядно свидетельствуют о том, что уровень развития ответственности повышается в обеих группах, однако в экспериментальной более значительно и с нарастающим темпом. Все сказанное подтверждает предположение о том, что повышение адекватности самооценки способствует развитию ответственности, а также свидетельствует о том, что авторская программа является эффективным средством осуществления этого процесса.
Для оценки достоверности полученных в процессе эксперимента результатов были произведены расчеты с применением t-критерия Стьюдента. Данные представлены в таблицах 5,6
На основании обнаруженных значимых различий в показателях ответственности у испытуемых экспериментальной группы до и после эксперимента можно утверждать, что эксперимент удался, а разработанная программа развития ответственности в юношеском возрасте является эффективной.
Для оценки степени эффективности авторской программы развития ответственности было проведено сравнение контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента по представленности в них испытуемых с разным уровнем ответственности (в %). Для контрольной и экспериментальной групп уровень развития ответственности до коррекционных мероприятий был одинаков. Данные изображены на рисунках 7, 8
Сравнивая результаты психодиагностики испытуемых до и после экспериментального исследования, проведенного с использованием разработанной программы развития ответственности, можно сделать вывод о том, что показатели уровня ее развития в экспериментальной группе повысились на двадцать процентов больше, чем в контрольной (различия значимы при р 0.001). Этот факт свидетельствует о том, что процесс повышения показателей развития ответственности идет быстрее, если в экспериментальных условиях применить методы, эффективно влияющие на повышение адекватности самооценки. Таким образом, выдвинутая вторая гипотеза подтвердилась.
Для большей конкретности и наглядности ниже представлены графики, отражающие динамику ответственности на протяжении всей экспериментальной работы, включая замеры до эксперимента, трех промежуточных и после эксперимента для каждого испытуемого экспериментальных и контрольных групп (см. рис.9,10,11,12).
На графике видно, что от замера к замеру у испытуемых повышался уровень развития ответственности, то есть увеличивался показатель по этому качеству. Так, например, у испытуемого, условно обозначенного номером 7 значение ответственности до эксперимента равнялось 12, после первого замера оно повысилось до 21, после второго до 29, после третьего до 30 и осталось таким же после завершения эксперимента. В целом видно, что каждый испытуемый повысил свой уровень развития ответственности. Некоторые очень значительно, например, испытуемые под номерами 2, 8, 12, 22, другие менее значительно - 1,6,20,30.
На рисунке 10 аналогичным образом видны изменения уровня ответственности для каждого испытуемого из другой экспериментальной группы.
На рисунках 11, 12 видно, что повышение уровня ответственности у каждого испытуемого из контрольных групп есть, но они менее значительны, чем у испытуемых экспериментальных групп (рис.9, 10).
Данные представленных выше 4 графиков позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня ответственности происходит эффективнее в экспериментальных группах, в которых проводилась работа с применением экспериментальной программы развития ответственности в юношеском возрасте.
В приложении 13 приведены рассчитанные коэффициенты корреляции до и после эксперимента для экспериментальных групп испытуемых с заниженной и завышенной самооценкой.
По результатам психодиагностики в процессе всех 5 замеров (до эксперимента, 3 промежуточных и после эксперимента) для контроля нормальности распределения балловых значений были рассчитаны отклонения от среднего и 3 сигмы (см. приложение 10) для правомочности использования параметрических критериев Стьюдента и Фишера.
Для проверки того, что методика обеспечивает успешное развитие ответственности у испытуемых с заниженным и завышенным уровнем самооценки был рассчитан критерий Фишера, основанный на сравнении дисперсий двух выборок . В данном случае сравнивались две выборки после эксперимента.
