Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли 14
1.1 Характеристика процесса профессиональной подготовки будущего специалиста атомной отрасли 14
1.2 Структура и содержание карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли 28
1.3 Психолого-акмеологические факторы развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли 49
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Эмпирические исследования по развитию карьерного потенциала личности (на примере будущего специалиста атомной отрасли) 68
2.1 Модель развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли в процессе профессиональной подготовки в профессиональном колледже 68
2.2 Описание опытно-эксперементальной работы по развитию карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики 79
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики 116
Выводы по второй главе 133
Заключение 137
Библиографический список 143
Приложения 162
- Характеристика процесса профессиональной подготовки будущего специалиста атомной отрасли
- Психолого-акмеологические факторы развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли
- Модель развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли в процессе профессиональной подготовки в профессиональном колледже
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики
Введение к работе
Актуальность исследования. Прогрессивное развитие современного общества актуализирует проблему более эффективного использования человеческого потенциала, поиска новых возможностей построения специалистом успешной карьеры (И.П. Лотова, В.Н. Марков, Е.А. Могилёвкин, К.К. Платонов и др.). Карьерный потенциал личности специалиста атомной отрасли, как сложная интегративная характеристика, способен обеспечить достижение продуктивной профессиональной деятельности и прогрессивное развитие самой личности.
Профессиональная подготовка специалиста в системе среднего профессионального образования должна заключаться не только в выполнении требований государственного образовательного стандарта третьего поколения, но и в оптимизации психологического сопровождения процесса объективации духовных, интеллектуальных, творческих ресурсов будущего специалиста, содействующих более интенсивному профессиональному продвижению за счёт его личностного и субъектно-деятельностного становления.
Несмотря на успешную реализацию программы по созданию национального исследовательского ядерного университета «Московский инженерно-физический институт», призванного обеспечить кадровыми и научно-инновационными ресурсами атомную отрасль (Д.А. Медведев), внедрение проектов «Кадры для ядерноэнергетического комплекса», «Кадры для ядерных энерготехнологий нового поколения» (С.В. Кириенко, М. Стриханов, С. Обозов и др.), активную работу по привлечению ведущих ученых и специалистов научных, проектных организаций к подготовке кадров, развитие системы стажировок молодых специалистов и студентов в ведущих ядерных центрах и предприятиях атомной отрасли (А.М. Агапов), активизацию деятельности по созданию «золотого резерва» в рамках Госкорпорации «Росатом», малоизученным остаётся вопрос, связанный с психологическим сопровождением карьерного становления студентов - будущих специалистов атомной отрасли в системе среднего профессионального образования (Т.Ю. Базаров, А.А. Деркач, В.А. Дятлов и др.). Всё это требует широкого научного понимания сущности карьерного потенциала личности и психолого-акмеологических возможностей его развития, в том числе, в системе среднего профессионального образования.
Состояние и степень разработанности проблемы. Сложность исследования данной проблемы обусловлена тем, что в психологических исследованиях само определение понятия «карьерный потенциал личности» еще только формируется; вопросы теории и практики его развития у специалистов различных сфер профессиональной деятельности, в том числе атомной отрасли, находятся в начальной стадии разработки. В плане научного осмысления проблемы исследования были объединены такие понятия как «карьера» и «потенциал личности».
В настоящее время понятие «карьера» трактуется по-разному. В одних подходах данный феномен характеризуется как явление только профессиональной деятельности, отражающее последовательность занимаемых ступеней в производственной или социальной среде (О.Е. Илгунова, Г.Г. Зайцев, С.В. Шекшня и др.). В других подходах карьера – это индивидуально осознанная позиция и поведение человека, связанные с трудом, опытом на протяжении профессиональной деятельности человека (А.А. Васецкий, Н.А. Тарасов, А.Я. Кибанов и др.). В третьих подходах карьера рассматривается как сложное социально-психологическое явление, выражающееся в чередовании спадов и подъёмов профессионального и личностного роста. Оно может охватывать все сферы жизнедеятельности человека и имеет нелинейный характер, обусловленный взлётами, пиками, спадами и стагнацией в карьере (О.О. Богатырёва, А.К. Маркова, Е.А. Могилёвкин, А.И. Турчинов, О.П. Цариценцева и др.). В теориях «выбора карьеры» (Дж. Голланд), «радуги жизненных карьер» (Д. Сьюпер), «социального научения» (Дж. Роттер), «карьерных якорей» (Э. Шейн), «концепции самоэффективности» (A. Bandura), показано, что успешная карьера во многом зависит от потенциала, способностей, мотивов, смыслов, потребностей, отношений и ценностей специалиста.
Изучались работы, в которых рассматриваются содержание карьеры, направления её построения и развития: карьера в рамках текущей роли; горизонтальное перемещение; вертикальное перемещение; центростремительное развитие, показывающие её значимость, противоречивость, многоаспектность в решении кадровых задач атомной отрасли (В.А. Дятлов, Г.Г. Зайцев, А.Я. Кибанов и др.).
В психологических и акмеологических исследованиях накоплен обширный материал по изучению потенциала личности, в которых он предстает как: скрытые возможности, способности личности (В.Н. Дружинин, Е.Н. Богданов и др.); воля, сила, энергия личности (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев и др.); система возобновляемых внутренних ресурсов (В.Н. Марков, П.Г. Щедровицкий и др.); возможность творческого самоосуществления и самореализации (С.Г. Глухова, Л.А. Корастылёва и др.).
В психолого-акмеологических исследованиях отечественных авторов последних лет находит отражение разработка отдельных аспектов развития карьерного потенциала личности будущего специалиста, раскрывающих: мотивации, как фактор прогрессивного карьерного становления (А.А. Реан); акмеологического самосознания в виде системы отношений и установок субъекта к личностному и профессиональному росту, достижениям (А.А. Деркач); склонность, как направленность на соответствующую деятельность (Б.М. Теплов); карьерные ориентации, как установки, интересы, ценности и др., обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого специалиста (E. Шейн). При всей значимости подобных исследований в них по-прежнему недостаточное внимание уделено осмыслению психологического конструкта карьерного потенциала личности.
Отдельные исследования, посвященные вопросам оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов атомной отрасли в учреждениях среднего профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Т.Б. Крюкова, К.К. Платонов, Т.Л. Смирнова и др.), всё ёще являются сферой активного научного поиска и ограничивают психолого-акмеологическую практику.
Современное состояние разработки проблемы исследования характеризуется, с одной стороны, значительным количеством теоретических и практических работ, посвященных изучению феноменов «потенциал», «карьера», с другой стороны, ограниченным, по-нашему мнению, является анализ карьерного потенциала личности современного специалиста и почти полное отсутствие подобных исследований применительно к развитию карьеры специалиста атомной отрасли. Это приводит к противоречиям между:
- новым пониманием роли карьерного потенциала специалиста в его личностных, профессиональных и социальных достижениях и отсутствием теоретико-методологических исследований процесса его развития в системе среднего профессионального образования;
- стремлением будущих специалистов к развитию и реализации своих актуальных и потенциальных возможностей и недостаточной готовностью их к этому;
- психологическими исследованиями карьерного потенциала личности и внедрением полученных результатов в практику профессиональных колледжей.
В связи с существующими противоречиями остается нерешенной проблема развития карьерного потенциала личности современного специалиста, которая заключается в том, что он ограничен в самореализации и профессиональных достижениях, не способен выдержать конкуренцию, не может четко определить свое место в организации и интегрировать в профессиональное сообщество, зачастую у него возникают карьерные деструкции. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Недостаточная теоретическая проработка исследуемой проблемы, сложность и противоречивость ее решения на практике обусловили выбор объекта, цели и задач исследования.
Объект исследования – карьерный потенциал личности будущего специалиста атомной отрасли.
Предмет исследования – психолого-акмеологическая модель развития карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли.
Цель исследования – разработать психолого-акмеологическую модель развития карьерного потенциала личности будущего специалиста и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к изучению карьерного потенциала личности и его развитию в образовательном процессе профессионального колледжа.
2. Определить психологическое содержание, структурные компоненты, показатели и уровни развития карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли.
3. Выявить психолого-акмеологические факторы, оказывающие влияние на развитие карьерного потенциала личности студента - будущего специалиста.
4. Разработать и апробировать психолого-акмеологическую модель процесса развития карьерного потенциала личности будущего специалиста.
5. Реализовать психолого-акмеологический тренинг «Развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли».
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что карьерный потенциал личности будущего специалиста атомной отрасли, как совокупность актуальных и потенциальных ресурсов, будет успешно развиваться, если реализовать психологическую модель этого процесса, включающую целевой, содержательный, развивающий, результативный блоки, при актуализации духовной, интеллектуальной, творческой активности личности с учётом таких психолого-акмеологических факторов как самоэффективность, самооценка, самоорганизация, упорство, ответственность.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи и принципы психологии – единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский и др.), детерминизма (В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); развития (Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.); основные принципы акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, оптимальности, операционально-технологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин и др.); подходы: личностный (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); акмеологический (Н.В. Васина, А.А. Деркач, Н.А. Коваль и др.).
Теоретическая основа исследования опирается на психологические теории личности (Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); психологические теории способностей (В.Н. Дружинин, Е.П.Ильин, Б.М. Теплов и др.); общепсихологические концепции творчества (В.Г. Воробьёв, А.Я. Пономарёв, Л.Д. Столяренко и др.); концепции развития потенциала личности - отечественные (Г.С. Альтшуллер, В.Н. Марков, В.П. Петленко и др.), зарубежные (Дж. Гилфорд, Ф. Джексон, П. Торренс и др.); основные положения психологии профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, А.М. Новиков и др.); концепции становления профессионала (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.); теоретические и прикладные исследования профессиональной карьеры (А.К. Маркова, Т.Ю. Базаров, В.А. Дятлов, Г.Г. Зайцев и др.); понимание карьеры и её психологического наполнения в современной психологии менеджмента, социологии организаций, управленческой акмеологии (О.С. Анисимов, Л.А. Рудкевич и др.); факторы, обеспечивающие успешную профессиональную карьеру (А. Бандуры, Дж. Роттера и др.); рассмотрение карьеры с позиций процессного, статусного, ценностного подходов (В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий, А.И. Турчинов и др.); определение содержания целей карьеры (А.Я. Кибанов); рассмотрение теоретических и технологических моделей карьерного продвижения (А.П. Егоршин, Е.Г. Молл, Н.С. Пряжников, Е.А. Могилёвкин и др.) и карьерной стратегии (В.Л. Романов).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались такие методики, как: «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию» (Н.П. Фетискин); «Диагностика личностной креативности» (Е.Е. Туник); «Диагностика принятия других» (шкала Фейя); «Тип поведенческой активности» (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк и др.); «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)» (Н.П. Фетискин); опросник «Факторы развития карьерного потенциала личности» (Л.В. Абдалина, Е.Н. Булатова). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 19 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax); критерий Стьюдента.
Основные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.
На основе авторского исследования раскрыты структурные компоненты карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли: ресурсный, ценностный, компетентностный. Выявлены их показатели: критичность мышления, лидерские способности, креативность; акме-мотивация, нравственное сознание и профессиональные притязания; специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность. Определены уровни развития карьерного потенциала личности: высокоперспективный, перспективный, малоперспективный.
Лично автором эмпирически выявлены и обоснованы психолого-акмеологические факторы развития карьерного потенциала личности студента -будущего специалиста, включая: самоэффективность, самооценку, самоорганизацию, упорство, ответственность.
Разработана психолого-акмеологическая модель развития карьерного потенциала личности будущего специалиста, которая включает четыре взаимосвязанных блока: 1) целевой (цель, принципы); 2) содержательный (компоненты, показатели, уровни карьерного потенциала личности); 3) развивающий (тренинг, этапы, технологии, факторы); 4) результативный (прогнозируемый уровень развития карьерного потенциала личности). Предложен авторский вариант психолого-акмеологического тренинга «Развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли».
Теоретическая значимость. Доказано, что развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли зависит от наличия и актуализации личностных ресурсов, сформированности ценностно-смысловой направленности личности и профессиональных компетенций.
Уточнено понятие «карьерный потенциал личности будущего специалиста», который понимается как совокупность актуальных и потенциальных ресурсов, раскрывающихся в духовной, интеллектуальной, творческой активности личности, оптимальное распределение и развитие которых способствует продвижению в профессиональной деятельности, а также социальной и личностной успешности.
Расширено представление о психологической структуре и содержании карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли. Уточнены его компоненты (ресурсный, ценностный, компетентностный), показатели (критичность мышления, лидерские способности, креативность; акме-мотивация, нравственное сознание и профессиональные притязания; специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность). Уровни развития (высокоперспективный, перспективный, малоперспективный.
Практическая значимость. Разработана и апробирована на практике программа психолого-акмеологического тренинга развития карьерного потенциала личности студентов - будущих специалистов атомной отрасли в профессиональном колледже. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями в учебных курсах «Кадровый менеджмент», «Планирование профессиональной деятельности», «Психология деловых отношений», «Социальная психология», а также при разработке комплексных программ и психологических семинаров, тренингов в работе со студентами и специалистами атомной отрасли, при организации обучения в системе повышения квалификации специалистов данной отрасли.
Достоверность и надежность положений, выводов и рекомендаций обусловлена опорой на достижения современной психологии и акмеологии, комплексным использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам, эмпирической проверкой гипотезы. Надежность результатов обусловлена организацией сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода (процесса) и результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах, качественными и количественными показателями статистической значимости проверяемых результатов и их внедрением в практику работы Нововоронежского политехнического колледжа - филиала национального исследовательского ядерного университета «Московский инженерно-физический институт».
Положения, выносимые на защиту:
1. Карьерный потенциал личности будущего специалиста представляет собой совокупность актуальных и потенциальных ресурсов, раскрывающихся в духовной, интеллектуальной, творческой активности личности, оптимальное распределение и развитие которых способствует продвижению в профессиональной деятельности, а также социальной и личностной успешности.
2. Психологическая структура и содержание карьерного потенциала личности будущего специалиста раскрываются в совокупности компонентов и показателей: ресурсного (критичность мышления, лидерские способности, креативность), ценностного (акме-мотивация, нравственное сознание и профессиональные притязания), компетентностного (специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность). Уровнями являются - высокоперспективный, перспективный, малоперспективный.
3. На развитие карьерного потенциала личности оказывают влияние такие психолого-акмеологические факторы, как самоэффективность, самооценка, самоорганизация, упорство, ответственность.
4. Психолого-акмеологическая модель развития карьерного потенциала личности включает четыре взаимосвязанных блока: 1) целевой (цель, принципы); 2) содержательный (компоненты, показатели, уровни карьерного потенциала личности); 3) развивающий (тренинг, этапы, технологии, факторы); 4) результативный (прогнозируемый уровень развития карьерного потенциала личности).
5. Разработанный психолого-акмеологический тренинг «Развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной отрасли» реализуется на диагностическом, мотивационном, развивающем, аналитическом этапах, включает теоретический и практический блоки и способствует актуализации и совершенствованию актуальных и потенциальных возможностей студентов, их карьерному становлению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Россия в условиях модернизационного транзита: проблемы и перспективы преобразований» (Воронеж, 2006), «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (Саратов, 2010), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010), «Наука. Общество. Бизнес» (Кипр, 2011), «Наука образования» (СПБ, 2011), «Перспективные разработки науки и техники» (Польша, 2011), на заседаниях кафедры психологии Воронежского экономико-правового института, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (г. Тамбов, 2010-2011).
Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 студента Нововоронежского политехнического колледжа – филиала Национального исследовательского ядерного университета «Московский инженерно-физический институт», в возрасте от 17 до 19 лет (из них 20 человек – юноши, 12 человека - девушки), контрольная группа – 30 человек (из них 20 человек – юноши, 10 человек - девушки). Гендерные различия в эксперименте не учитывались. Группу экспертов составили преподаватели колледжа теплоэнергетического отделения, ведущие занятия у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы, заключение, библиографический список и приложение.
Характеристика процесса профессиональной подготовки будущего специалиста атомной отрасли
Среднее специальное профессиональное образование имеет целью подготовку профессионально компетентных специалистов, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении профессионального образования. Обеспечить это призван профессионально-образовательный процесс в системе среднего профессионального образования.
Понятие «процесс» рассматривается как «последовательное изменение явления» (А.А. Реан), «его переход в другое состояние» (Э.Ф. Зеер), «тесная связь закономерно сменяющих друг за другом стадий развития» (В .А. Сластенин). По мнению А.М. Саранова, процесс может быть представлен как целостная динамическая система учебно-воспитательных мероприятий, позволяющих преподавателю учитывать многообразие, интегральное единство факторов развития личности будущего профессионала, вести поиск механизмов оказания психологического воздействия и др. [168].
В соответствии с общими требованиями, изложенными в Государственных образовательных стандартах по специальности «Атомные электрические станции и установки», подготовка будущих специалистов в профессиональном колледже должна быть направлена на развитие таких качеств, как высокий уровень интеллекта, гибкость творческого мышления как процесс логической обработки информации, умение вырабатывать собственные продуктивные индивидуальные приемы решения разнообразных профессиональных задач; развитие национальной экономики [58].
Таким образом, в современных условиях модернизации среднего специального профессионального образования остро ставится вопрос не только о становлении будущего специалиста как носителя определенной суммы знаний, навыков и умений, но и о его развитии как субъекта профессиональной деятельности, способного эффективно действовать в конкретной профессиональной и жизненной ситуации.
В этой связи встает вопрос о необходимости каждого студента -будущего специалиста иметь четкое, обоснованное и целостное представление о собственных актуальных и потенциальных способностях; возможностях в профессиональном и квалификационном, деловом, социальном аспектах.
Это подтверждается также выявленными и обоснованными в научно практических исследованиях требованиями квалификационной характеристики к специалисту данного профиля, что в определенной степени должно быть сформировано у студента в ходе образовательного процесса в колледже.
На основе анализа специфики профессиональной деятельности специалиста атомной отрасли (А.А. Вагнер, М.В. Кравцова, В.А. Спиваки др.), профессиограммы(А.П. Двинин, Е.С. Романова, В.Н. Чернышев и др.), карьерограммы (Т.Ю. Базаров, А.П. Егоршин, З.П. Румянцева), функциональных обязанностей будущего специалиста показано, что, профессия-энергетик относится к типу «человек-техника» (Е.А. Климов) и требует от специалистапрофессиональной ответственности, творческого подхода, высокой исполнительской дисциплины, умения взаимодействовать с коллегами и др. Отличительные особенности данной профессии заключаются в ее прямой связи с высоким уровнем риска, наличием техногенных катастроф. В связи с этим, специалист атомной энергетики должен обладать такими способностями как: стрессоустойчивость, нравственное сознание, мобильность, критичность мышления и др. (Н.С. Бабаев, И.Я. Емельянов, Т.Х. Маргулов и др.). Как видно, наличие у специалиста указанных характеристик позволит не только качественно выполнять профессиональные обязанности, быть удовлетворенным своим трудом, но и достигать высоких вершин в профессии и жизнедеятельности в целом, быть признанным в профессиональном сообществе.
При этом развитие таких способностей у студента мы рассматриваем как процесс, в ходе которого каждый студент должен суметь приобрести и профессионально важные знания, умения, усовершенствовать личностно значимые качества в условиях свободного выбора и самоопределения в ходе адекватного психолого-педагогического сопровождения со стороны преподавателей и администрации колледжа. Практика подтвердила, что эффективную роль в этом процессе могут играть специальные курсы по выбору студентов.
Если профессионально-образовательный процесс в колледже - это целостная психолого-педагогическая система, то для его изучения и оптимизации необходим теоретический анализ сущности образовательного процесса как системы (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.).
С позиции системного подхода образовательный процесс колледжа следует рассматривать как включающий следующие функциональные компоненты: целевой (проектировочный), коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный. Соответственно структурными компонентами настоящего процесса выступают; цель деятельности, субъект деятельности, объект (второй субъект деятельности), содержание деятельности, способы деятельности и результат деятельности [171].
Необходимо учитывать тот факт, что системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим лишь в последние годы. Еще в первой половине двадцатого столетия Л. Бертеланфи сформулировал свою концепцию общей теории систем; под системой учёный понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие[29]. Одно из значений понятия «система» - это упорядочение, расположение чего-либо в определенной последовательности, в определенном порядке. Это так называемые интегральные системы, главный признак которых состоит в том. что при дополнении или изъятии ее отдельных компонентов ни сама система в целом, ни ее компоненты не претерпевают серьезных изменений.
Поскольку образовательный процесс - это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, то необходима целенаправленная, специально организованная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью студентов, которые не только управляются, но и самоуправляются. Такая система обязательно обладает свойством целостности, и добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует ее в уже иную, новую систему, а иногда разрушает ее. Таким образом, процесс подготовки компетентного специалиста, как деятельностная система, будет представлять собой «...множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей...», совокупность объектов, «...взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, несвойственным образующим эту систему частям и компонентам...» [78; 7, 58, 126].
Образование, как процесс, осуществляется в обучении и учении, которые образуют единство. Если обучение - это целенаправленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях, то учение мы рассматриваем как целенаправленное присвоение обучаемым профессиональных знаний, умений, навыков, обобщенных способов выполнения действий; социальных, учебных и профессиональных и деловых качеств, способностей.
Образование как результат представлено не только в форме стандарта, но и в виде образованности будущего специалиста атомной отрасли - уровне его профессиональной подготовленности, сформированной профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств. Важно отметить, что полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации будущим специалистом себя как личности, придает ему социально-профессиональную мобильность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни, является необходимой предпосылкой раскрытия и развития всех явных и скрытых потенциальных возможностей личности.
С точки зрения компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Г.А. Ларионова, Д.А Махотин, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, СЕ. Шишов, З.И. Янсуфина и др.) содержание образования должно представлять собой систему образовательных компетентностей, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности [78; 74]. Это составит необходимое представление студента о своих возможностях сделать настоящую карьеру в профессии.
Психолого-акмеологические факторы развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли
Научный интерес в отношении проблемы развития карьерного потенциала личности современного специалиста сводится не только к выявлению его структуры и содержания, но и определения его детерминант -источников, движущих сил, внешних и внутренних факторов и условий.
Психолого-акмеологические исследования научной категории «условия», выявили её объективный характер (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.С. Огнев и др.). Условия принято рассматривать, как объективность, которая имеет силу непосредственного воздействия на субъект, а обратное воздействие, ограничено. Согласно словарным источникам, «...условие непосредственно порождающее то или иное явление, или процесс, условие составляет ту среду, в которой последнее возникают, существуют и развиваются...» [157]. Под условиями развития карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики, можно понимать внешние обстоятельства, которые оказывают постоянное влияние на данный процесс; они не носят статического характера и находятся в постоянной динамике. Поэтому успешное развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста атомной энергетики будет обусловлено возникновением всё новых обстоятельств, которые необходимо учитывать с целью оптимизации данного процесса. Чтобы процессы, связанные с развитием карьерного потенциала были эффективнее, необходимо сформировать чёткое представление о том, какие психолого-акмеологические детерминанты -факторы и условия способствуют наиболее полному раскрытию и развитию актуальных и потенциальных духовных, творческих, и интеллектуальных способностей и возможностей студента-будущего специалиста атомной отрасли для успешного карьерного становления.
Согласно А.А. Деркачу, В.Г. Зазыкину, такими условиями, в психолого-акмеологических исследованиях называют «...задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и прочее, что составляет содержание так называемого предстартового периода развития профессионализма» [цит. по 1;.147].
Условия (в общем виде) могут быть представлены внешней и внутренней средой, влияющей на развитие карьерного потенциала будущего специалиста атомной отрасли. Современное понимание условий, в которых развивается карьерный потенциал личности зависит также от социальных и психологических предпосылок развития. Анализируя влияние внешней среды на раскрытие и развитие карьерного потенциала личности, мы обращаем внимание на обстоятельства, при которых данный процесс может быть представлен следующими детерминантами: образовательная среда в учебном заведении, менеджмент администрации колледжа, профессиональной и личностной компетентностью преподавателей, систематической работой психологических клубов, факультативов и др. Несомненно, приведённые выше обстоятельства должны сопровождаться активной акмеологическои средой в коллективе, которая порождает стремление к высшим достижениям в будущей профессии, к личностному совершенствованию.
Другими значимыми обстоятельствами, существенно влияющими на развитие карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли, являются факторы, которые выступают в качестве причин, приводящих в движение качество и динамику данного процесса. Под факторами понимают причины, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющие их характер или отдельные черты[41].
Наиболее чёткое представление о влиянии факторов на развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста, представлено в различных источниках научной литературы, где разработаны и описаны различные виды классификаций факторов, непосредственно/опосредовано влияющие на развитие карьеры специалиста (Дж. Гринхаус, Титова Е.В., В. Ф. Биркенбиль, Е.А. Могилёвкин, Е.А.Климов, Б. Г Литвак и др.).
Особый интерес в рамках настоящего исследования представляет классификация В.Л. Романова, в которой автор конкретизирует типы факторов, определяющих общее развитие личности:
- физические факторы, которые обусловлены состоянием организма (дефекты органов чувств, речи, низкая работоспособность, связанная с болезнью и т.д.)
- социальные, в число которых входят факторы социальной природы, обусловленные дезорганизацией на различных уровнях социального устройства: экономическом, политическом, экономическом и т.д.;
- идеальные, к которым относятся факторы, порождающие девиации в сферах культуры, нравственности, идеологии;
- группа психологических факторов, среди которых выделяются факторы, связанные с деструкциями в отношениях субъектов карьеры к себе и своему окружению, такие состояния, как нерешительность и другие формы страха, проблемы интеллекта, акцентуация характера неплодотворной ориентации, девиации поведения [163].
Мы считаем, что приведённые факторы, важно учитывать в исследовании факторов и условий развития карьерного потенциала личности студента-будущего специалиста атомной энергетики.
Наиболее полная и информативная характеристика факторов -детерминант карьеры представлена в работах Д. Сьюпера. Автор выделяет три группы детерминант карьеры, которые дают возможность расширить диапазон и вес детерминант, с тем, чтобы выделить оптимальное количество, глубже раскрыть закономерности, причины и проблемы непосредственно связанные с раскрытием и развитием актуальных способностей личности для его карьерного становления:
- психологические факторы: интеллект и специальные способности человека, его интересы, ценности и потребности, стабильность карьерного продвижения, достижение успеха в карьере.
- социальные факторы: социоэкономический статус (высокий), уровень образований, семейная ситуация, раса, пол, религия.
- экономические и общественные факторы: экономический бум или депрессия в обществе, технологические изменения в сфере экономики или производстве, войны, природные катаклизмы [220].
Два последних фактора находятся вне контроля человека, но, влияя на ситуацию на рынке труда, определённым образом обуславливают возможности развития карьеры [220]. Мы руководствовались замечанием Д. Сьюпера о том, что удачное сочетание психологических и социальных факторов положительно влияют на развитие карьеры: качественное образование в профессиональном колледже позволит студенту более рационально и эффективно развивать и использовать свои задатки, способности, ресурсы.
Среди многообразия классификаций факторов, влияющих на карьерное становление личности, представлена классификация Е.А. Могилёвкина, в которой автор объединяет факторы в две большие группы. К первой группе относятся: психологические факторы; социально-психологические (роль и статус в рабочей группе, тип управленческой команды и особенности управления ею); организационно-психологические (организационная культура, микроклимат в коллективе, стиль руководства); личностные (интеллектуально-волевые, организационно-деловые, коммуникативные, эмоциональные, потребностно-мотивационные).
Вторая группа рассматривается как, группа факторов непсихологического порядка: экономические (уровень материального стимулирования), политические (идеология), правовые (тенденции законодательного регулирования карьеры), маркетинговые (условия вхождения в отрасль, возможность кадровой горизонтальной и вертикальной ротации), образование (уровень, качество и профиль образования), социокультурные (традиции, особенности), медицинские (здоровье), социально-демографические (возраст, пол), фактор внеслужебный (влияние друзей, близких, учёбы), географические (место положения организации) [136].
Мы считаем, что данная классификация, позволяет установить и раскрыть не только сущностные характеристики искомых факторов, но и выявить причинно-следственные связи и закономерности процесса развития карьерного потенциала студента-будущего специалиста атомной отрасли.
Модель развития карьерного потенциала личности специалиста атомной отрасли в процессе профессиональной подготовки в профессиональном колледже
Теоретико-методологический анализ состояния проблемы в области развития карьерного потенциала личности современного специалиста показал недостаточность представленных практических разработок и рекомендаций, предполагающих внедрение новых технологий для решения данной проблемы.
Целостность изучения процесса развития карьерного потенциала личности студентов-будущих специалистов атомной отрасли в колледже обеспечивалась внедрением модели его развития в процессе профессиональной подготовки.
Моделирование, являясь одним из методов научного познания, представляет собой «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую, более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования», при этом «система, воспроизводящая исследуемую целостную систему, называется моделью» [94].
Разработка модели развития карьерного потенциала личности обусловлена следующим: потребностью студентов будущих специалистов раскрыть, реализовать, а также обновить, обогатить собственный ресурсный, ценностный, компетентностный потенциалы; необходимостью достижения более высокого качества профессиональной подготовки студентов в колледже.
Это явилось реальной предпосылкой поиска обновленных психолого-акмеологических путей и условий решения данной проблемы.
Мы рассматриваем моделирование как метод исследования объектов различной природы на их аналогах (моделях). Учитывалось, что моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Моделирование позволяет оперировать е ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные супщостные аспекты проектируемых объектов, явлений и процеесов, и подвергатъ их более структурному логическому анализу (К.А. Абульханова, Б.М. Кедров, Е.В. Селезнева и др.).
Если моделирование воспроизводит характеристики некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения, то необходимость в нем возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно или затруднено, требует слишком длительного времени и пр.
В исследовании учитывалось, что между моделью и объектом должно существовать известное подобие, заключающееся либо в сходстве характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом. При этом в каждом конкретном случае моделъ выполняет свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго [1].
Успешность моделирования процесса развития карьерного потенциала личности студентов в условиях профессиональной подготовки в колледже решающим образом зависит от того насколько удачно была выбрана или сконструирована модель. Модель как метод научного познания широко используется и в психологии, где метод моделирования развивается в двух направлениях: моделирование психики и моделирование ситуаций.
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» - мера[41]. В педагогике «...под моделью понимаетея система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала...», способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [цит. по 3; 193].
Проектировочные особенности модели состоят в том, что она позволяет в рамках исследуемого объекта, либо процесса:
- создавать искомые образы объектов или явлений;
- планировать реальные процессы будущей деятельности - учебной, профессиональной, взаимодействия;
- проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;
- обоснованно выбирать один из альтернативных и оптимальных вариантов разрешения научно-практической проблемы.
К основным стадиям создания настоящей модели относятся:
- определение совокупности элементов модели, необходимых и достаточных для решения поставленных в исследовании задач;
- установление способа и характера их (элементов) воздействия -взаимосвязи и взаимообусловленности;
- установление правил функционирования модели в соответствии с целью [цит. по 1].
Научная обоснованность разработанной нами модели заключается в наличии четкой цели ее создания и функционирования - раскрытие и развитие карьерного потенциала личности будущего специалиста, повышение его профессиональной и социальной ответственности, содействие более полной самореализации каждого студента в учебно-профессиональной деятельности. Процесс развития карьерного потенциала личности моделируется как процесс личностного и профессионального развития будущего специалиста, опирающийся на разрешение противоречий: между обновленным пониманием роли карьерного потенциала специалистов его личностных, профессиональны и деловых достижениях и отсутствием теоретико-прикладных основ процесса его развития в системе среднего профессионального образования; между стремлением будущих специалистов к развитию и реализации своих актуальных и потенциальных возможностей и недостаточной готовностью к этому; между психологическими исследованиями карьерного потенциала личности и внедрением полученных результатов в практику профессиональных колледжей.
Это позволило построить вышеуказанную модель с учетом таких закономерностей личностно-профессионального развития, которые приводят к разрешению вышеуказанных противоречий, ведут к минимизации психологических, личностных и профессиональных потерь, проявляют взаимно-оптимальное соотношение связи личности и деятельности, профессии и потенциала студента-будущего специалиста.
В своем исследовании мы опирались на точку зрения К.А. Абульхановой в том, что в процессе познания сама модель претерпевает изменения, в направлении все более адекватного воспроизведения объекта [5]. В связи с этим целесообразно при разработке модели процесса развития карьерного потенциала личности студента профессионального колледжа согласиться с мнением Е.В. Селезневой в том, что модель - это «...гипотеза о разворачивании определенного процесса и о возможных результатах этого процесса; содержание модели зависит от особенностей моделируемого объекта и от той цели, которую ставит перед собой субъект моделирования; отражательная природа модели предполагает, с одной стороны, зависимость от деятельности субъекта, формирующей предмет моделирования путем выделения его свойств, а с другой, - деятельности, влияющей насубъекта моделирования...» [169; 130].
Разработка модели процесса развития карьерного потенциала личности будущего специалиста обеспечивалось следующими этапами: систематизацией теоретических методологических подходов и принципов к разработке данной модели; изучением, сбором информации, анализом состояния актуальных психолого-акмеологических детерминант развития карьерного потенциала личности; выявлением и обоснованием основных блоков модели; разработкой содержания и технологий организации и реализации опытно-экспериментального исследования.
При этом к модели развития карьерного потенциала личности, как к оригиналу предъявлялись следующие требования:
- наличие известного сходства с оригиналом (структура, содержание, функции и Т.П.),
- способность его замещать;
- трансляция целостного отражения деятельности с тенденцией к совершенствованию, росту;
- оптимальность, т.е. представить лишь тех компонентов их свойств, отношений, функциональное значение которых определяет прогрессивный ход развития карьерного потенциала личности;
- способность описывать, объяснять и прогнозировать поведение оригинала; транслировать новую информацию об оригинале, изучаемых переменных [1, 39, 64, 80, 169, 188].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики
Полученные данные в ходе реализации психолого-акмеологической модели развития карьерного потенциала специалиста атомной отрасли показал ее действенность. Для доказательства эффективности разработанной психолого-акмеологической модели развития карьерного потенциала специалиста атомной энергетики нами был проведён эксперимент.
Методический замысел исследования позволил провести опытно-экспериментальную работу по развитию карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики, проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения возможности развития карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики.
За основу была выдвинута рабочая гипотеза, соотносимая в своей эмпирической части с основной гипотезой диссертационного исследования, заключающейся в предположении о том, что карьерный потенциал личности будущего специалиста атомной отрасли, как совокупность актуальных и потенциальных ресурсов, будет успешно развиваться, если реализовать психолого-акмеологическуюмодель этого процесса, включающую целевой, содержательный, развивающий, результативный блоки, при актуализации духовной, интеллектуальной, творческой активности личности с учётом таких психолого-акмеологических факторов, как самоэффективность, самооценка, самоорганизация, упорство, ответственность.
В ходе эмпирической части исследования решались следующие основные задачи:
1. Разработать и обосновать методический инструментарий опытно-экспериментальной работы.
2. Разработать содержание и технологии процесса развития карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики.
3. Реализовать психолого-акмеологический тренинг «Развитие карьерного потенциала личности специалистаатомной отрасли».
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы подтвердить значимость психолого-акмеологической модели развития карьерного потенциала специалиста атомной энергетики.
Основными методами опытно-экспериментальной работы явились: наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, экспертный опрос, статистические методы. Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью компьютерных программы «8Р88 19.0».
Экспериментальную группу составили 32 студента в возрасте от 17 до 19 лет (из них 20 человек - юноши, 12 человека - девушки), контрольная группа - 30 человек (из них 20 человек - юноши, 10 человек - девушки). Гендерные различия в эксперименте не учитывались. Группу экспертов составили преподаватели колледжа «теплоэнергетического отделения», ведущие занятия у студентов контрольной и экспериментальной групп.
В эксперименте использовались реально существующие группы студентов, поэтому перед проведением эксперимента была проведена проверка эквивалентности экспериментальной и контрольной групп. С этой целью было проведено социометрическое исследование структурных и статусных составляющих (интеллектуальные способности, социальное положение, здоровье) студентов.
Психолого-акмеологический тренинг «Развитие карьерного потенциала личности специалистаатомной отрасли» проводился в экспериментальной группе. Контрольная группа в психолого-акмеологическом тренинге участие не принимала.
Для достижения поставленной цели мы использовали следующие методики:
1. «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию» (Н.П. Фетискин);
2. «Диагностика личностной креативности» (Е.Е. Туник);
3. «Диагностика принятия других» (шкала Фейя);
4. «Тип поведенческой активности» (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк).
5. «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)» (Н.П. Фетискин).
Рассмотрим краткое содержание методик, использованных в исследовании.
Методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию» (Н.П. Фетискин) (Приложение 3), заключается в том, что студентам предлагается оценить себя по 9-балльной шкале по каждому показателю и определить уровень сформированности у себя умений и навыков саморазвития. Об уровне парциальной готовности к профессиональному саморазвитию свидетельствуют количественные показатели, соответствующие низкому, среднему и высокому уровням.
Методика «Диагностика личностной креативности» (Е.Е. Туник) (Приложение 4) позволяет определить особенности творческой личности, изучить креативность, открытость новому опыту.
Данная методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность к риску (Р). Несмотря на ее адресованность юношескому возрасту, она не утрачивает своей прогностичности и в зрелом возрасте.
Основные критериальные проявления исследуемых факторов: любознательность - субъект с выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т. д.
Методика позволяет изучить воображение - субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий; сложность - субъект, ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания; склонность к риску -проявляется в том, что субъект будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
«Диагностика принятия других» (шкала Фейя) (Приложение 5) позволяет исследовать такой показатель как толерантность студентов, отношение друг к другу.
Типологический личностный опросник «Тип поведенческой активности» (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк) (Приложение 6), предназначен для диагностики типов поведения человека, уровня его общей активности, и, вытекающих из этого, особенностей личности.
Стимульный материал представлен в виде 61 вопроса. Каждый ответ имеет различную весовую нагрузку от 1 до 13 баллов. В зависимости от общей суммы набранных баллов испытуемый может быть отнесен к тому или иному типу поведенческой активности (прямо пропорционально количеству набранных баллов, начиная от минимального - тип А, до максимальных значений-тип Б).
