Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования 38
І.І.Генезисисследованияизучаемойпроблемьі 39
12. Супщссіная характеристика творческого потенциала учащихся 71
1.3. Акмеологаческие критерии, показатели и уровни развития творческого потенциа лаучащихся - 103
Выводы по 1 главе 119
ГЛАВА 2. Содержание акмеологической конпепции развития творчеосого потенциала учащихся 123
2.1. Проблемнсъинтегративный подход как основа акмеологической концепции разви
тия творческого потенциала учащихся 128
22. Акмеологические модель и алгоритм развития творческого потенциала учащихся 156
2.3. Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся 171
Выводы по 2 главе 191
ГЛАВАЗ. Акмеологическая авторская программа развития творче(жогопотшщиала учащихся 194
3.1. Стратегические направления и этапы акмеологической авторской программыразвития творческого потенциала учащихся 194
32. Акмеологические условия и факторы развития творческого потенциала учащихся . 233
3.3. Акмеологические и психолого-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся 259
3.4. Пути оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся 296 Выводы по 3 главе 318
ГЛАВА 4 Акмеологические механизмы и закономерности развитиятворчесжогопотеніщалаучащихся 324
4.1. Креативно-когнитивные, личностные и возрастные механизмы развития творческого потенциала учащихся 329
42. СЬциокультурные и педагогические механизмы развития творческого погенциа- 360 ла учащихся
43. Организационно-педагогические и сюциально-педагогические закономерности 392 развития творческого потенциала учащихся
4.4. Психологические и собственно акмеологические закономерности развития твор- 410 ческого потенциала учащихся
Выводьгпо4главе 440
Заключение 444
Приложение: Том 2.
- Акмеологаческие критерии, показатели и уровни развития творческого потенциа лаучащихся
- Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся
- Акмеологические условия и факторы развития творческого потенциала учащихся
- Креативно-когнитивные, личностные и возрастные механизмы развития творческого потенциала учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования творческого потенциала на современном этапе развития акмеолого-педагогической науки обусловлена тем, что сегодня наряду с дифференциацией и интеграцией в обучении на первое место выходит развитие творчества учащихся. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие творчества учащихся не может бьпъ обеспечено за счет существующих педагогических технологий, основанных на углубленном изучении ряда предметов школьного и вузовского цикла. В то же время почти не уделяется внимания развитию творческого потенциала пжольников. Это приводит к тому, что большинство учащихся, с одной стороны, не до конца осознают себя субъектами процесса обучения. С другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания и развития детей и подростков.
Практика позволяет выявить в процессе развития творческого потенциала учащихся противоречия между:
- необходимостью повышения уровня развития творческого потенциала учащихся и существующей системой среднего образования;
- социальным заказом в области развития творческого потенциала учащихся и инертностью традиционной системы подготовки учеников;
- уникальностью профессионального пути развития школьников и её недостаточного учета в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих творческий потенциал учащихся;
- необходимостью формирования творческого потенциала учащихся и не разработанностью целостной концепции его развития.
Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в процессе развития творческого потенциала учащихся и неопределенность в ее научном описании указывают на то, что объективно требуется всесторонний анализ этого феномена
Фундаментальная целостная акмеолого-педагогическая концепция творческого потенциала учащихся, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий его развития, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты творчества, структуры творческого потенциала и его развития в процессе обучения с философских, психолого-педагогаческих и акмеологических позиций.
В современной психологии сложилась традиция раздельного изучения возможностей людей и их потенциала в рамках направлений, ориентированных соответственно на способности и мотивацию. Психологическое изучение способностей и одаренности наиболее полно освещено в работах как отечественных специалистов (CJL Рубинштейн, ЮС Платонов, БМ Теплов, В.Д Шадриков, ЕЛ Ильин, ВИ Дружинин), так и западных психологов (Гэрстоун, Спирмен, Торндайк, Клапаред, Пьерон). Проблемам мотивации посвящены работы Б.Ф. Ломова, ВГ. Асеева, ВК. Вилюнаса, В Л. Ковалева, АЛ Леонтьева, B.C. Мерлина, ПВ. Симонова, ДЛ Узнадзе, ПМ Якобсона, Дж. Аткинсона, Г. Холла, К. Мадсена, А Маслоу, X Хекхаузена.
В современной западной психологии исследования в сфере мотивации личности привели к выделению, наряду с содержательными, динамических характеристик мотива (ЕЛ Ильин), тесно связанных с энергетикой его воздействия. В результате выявились: потенциал как одно из трех гипотетических универсальных измерений семантического пространства в теории значения слова Ч. Остуда; «поведенческий потенциал» Ролера; «потенциал активации» (или «потенциал побуждения») использовался ДЕ. Берлайном для описания зависимости мотивационных особенностей стимуляции от активации; «потенциал реакции», предложенный Халлом (С. Hull) и с бъединяющий силу привычки и силу влечения. В теории поля К Левина с помощью потенции описывается психологическая сила, действующая на субъекта по направлению к целевой области.
В отечественной психологии соотношение потенциального и актуального исследовалось в рамках научной школы СJ1 Рубинштейна ТЛ Артемьевой (на примере способностей), ВГ. Асеевым (в сфере мотивации), Г.С. Тарасовым и ЛА Джидарья-ном (потребности). Г.В. Суходольский различает разновидности психологического потенциала сообразно функциям, способностям или сферам занятости - интеллектуальный, характерологический, личностный, когнитивный, эмоциональный и волевой, креативный или исполнительский, потенциал устойчивости к монотонии, к особым, экстремальным условиям работы и жизни, к напряженной и опасной операторской деятельности либо к интенсивной умственной деятельности. Л. Д Сголяренко выделяет следующие разновидности потенциала, характеризующие личность: познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы. В.В. Давыдов, В А Разумный считают основными следующие потенциалы человека: познавательный, созидательный, ценностночэриентационный и коммуникативный потенциалы личности. АС. Седунова вьщеляет интеллектуальный потенциал и его структурно-функциональные компоненты. ЛД Кудряшовой и АФ. Кудряшовым разработаны методики измерения нереализованного нравственного, интеллектуального и социального потенциала
В акмеологии показано, что потенциал личности обладает свойствами системного качества, что дало основание гипотетически утверждать о наличии иерархии системы потенциалов человека (АЛ. Деркач, ВР. Зазыкин), в которую включают биологический, психический, личностный. Последний характеризуется пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, коммуникативным, эстетическим, творческим (Е А Гуськова). Подчеркивается важное значение развития творческого потенциала человека (ИН Семенов, СЮ. Степанов). ИВ. Байер исследовала пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала Наряду с этим ведется изучение проблемы раскрытия творческого потенциала личности в ходе ее профессионального и личностного развития (ВИ Толмачева, НВ. Васина), создание психологических технологий, направленных на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (АС. Гусева, В.В. Козлов).
В психологии и акмеологии были предприняты попытки исследователей представить сущность творческого потенциала через какие-либо другие категории: «энергопотенциал человека» (НВ. Кузьмина), «совокупность возможностей целенаправленной созидательной деятельности, обнаруживающих себя благодаря творческим способностям» (П.Ф. Кравчук), психоэнергетическое напряжение между мечтами и реальными возможностями (EIL Варламова, СЮ. Степанов), динамическое интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой творческой деятельности (СР. Глухо ва), интегративная характеристика личностных способностей (АК Уразова), личностная способность к творению нового, которая проявляется в особенностях мышления (ИИ Игнатенко), целостный профессионально-личностньш феномен (Г.С. Самигул-лина)
Потребность объединения указанных выше подходов в единую комплексную систему, не только описываюшую функционирование человека на физическом, биологическом и психическом уровнях, но и позволяющую оптимизировать этот процесс как единое целое, реализована ВИ Марковым, разработавшим акмеологическую концепцию оценки и оптимизации личностно-профессионального потенциала кадров управления. Многие исследователи указывают на тесную взаимосвязь творческого потенциала с творчеством. Основополагающие идеи творчества были исследованы в работах психологов B.C. Библера, AJ3. Брушлинского, СМ Вишняковой, Л.С. Выготского, ЯЛ. Пономарева, СЛ. Рубинштейна, АЭ. Симановского, Б.Ф. Сорокина, OJC Тихомирова, А.Т. Шумилина, В.В. Юрчука.
Взаимосвязь творчества с творческим отношением к труду, творческим мышлением, творческим потенциалом, творческими способностями, творческой ориентацией показана в работах С. Ариети, Ф. Баррона, Эде Боно, Г.В. Бурменской, ГЛ. Буша, В А Болотина, СА Волкова, Э. Гансберга, ДжР. Гилфорда, ЗЖ Калмыковой, НИ Кирилловой, В.Е. Клочко, ОМ Краснорядцева, Э. Криса, Л Куби, AM Матюшкина, С. Медника, Р. Мэй, А Ньюэлла, Г.С. Одена, А Ротенберга, Г.С. Саймона, Г. Селье, В.М.Слуцкого, ЕЛ. Торренса, Э. Фромма, С А Хазовой, Дж.С. Шоу.
Проблема качеств творческой личности исследовалась в теориях творчества: философско-лингвистической (АА Потебня, ДН Овсянико-Куликовский, Б А Ле-зин); суіцностно-стадиальной (ПК Энгельмейер, МА Блох); дифференциально-биологической (О.С. Грузенберг); рефлексологической (ВМ Бехтерев; ФЮ. Левин-сон-Лессинг); концепции одаренности (Б.М. Теплов) и творческого процесса (АН. Леонтьев и И.С. Сумбаев).
В исследованиях предпринималась попытка изучить как одно из качеств личности одаренность (ДБ. Богоявленская, НС. Лейтес, В.Д. Шадриков, АН Савенков, ЭДеси, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзен, А Танненбаум, Р. Сгернберг, С. Каплан, Д Сиск, К Хеллер) и креативность (ДясР. Гилфорд, Роджерс,. Смит, Карлссон, СИ Макшанов, ПЮ. Хрящева ).
Многие исследователи указывают на взаимовлияние творчества и деятельности личности (БГ. Ананьев, АА Деркач, ИЛ Калошина, Б.С. Мейлах, АФ. Эсаулов), ее профессионализма и профессионального мастерства (СА Гильманов, ГА Давыдова, ИЛ Семенов, С JO. Степанов, Т.И. Тепеницина), готовности к творческой деятельности (АН Иноземцева, С Л Толстов,МБ. Тихомолов, В Л Смирнов, АЛ. Коршюшен-ко), творческой активности (В Л Андреев, ДБ. Богоявленская, ЛА Казанцева, И Пу-фаль-Сгрузик, В Л Пушкин, ДА Поспелов).
Особенно эффективно показано развитие творчества в рамках изучения художественного творчества ((ПК Винокурова, J1C. Выготский, В А Гуруджапов, OJ1 Кабачек, НЛ Карпова, А.Ю. Козырева, АЛ Красило, АА Мелик-Пашаев, ПВ Меньшиков, В ЛПетрушин, Э.Д Телегина, НЛ Щербакова).
В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (АЛ. Гройсман, В А Просвиркин, ТІС Бодеева, ДА Журавлев, РВ. Салимова, ЛН. Семчинова, НВ. Телегина, В А Синицын, ЛА Стрелкова, К А Скворцов, МГ. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю А Сухарев, МГ. Трошина, Л.Е. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, НЖ. Чинкина, АФ. Щепотин, СЮ. Черноглазкин, НЛ Гиндилис, ГА Голицын, О Л Данилова, B.C. Каменский, ВМ Петров, ТА Ребеко, ИЛ Савранский, Э.С. Чугунова, НЛ Никола-енко).
С Л Архангельский, В А Гервер, ЛД Никандров, В А Сластенин, МЛМахму-тов, AM Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мьплления.
В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (РЕ. Андронова, АВ. Марков, О.В. Романов, ГА Архандеева, ЛА Ашевская, В.Г. Березина, В JL Братин, ЛГ. Буланкина, АП. Валиц-кая, ИИ Волков, СИ. Вульфсон, И.Г. Геращенко, ЛИ Гладких, ВА Гольдберг, ЕЛ Губанова, Н.В. Максименко, АЛ Евтушенко, ЕЖ Зотова, В Л Кардашов, Т.В. Колес-ниченко, ФВ. Константинова, О Л Мотков, АА Мурашов, АА Немцов, В А Орлов, С. Д Поляков, ВК. Ясницкая).
Однако до сих пор не проводились систематические исследования творческого потенциала как целостного феномена и возможностей его развития у школьников. В данном диссертационном исследовании сделана попьпка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением творческого потенциала учащихся, и на этой основе разработать целостную акмеолого-педагогическую концепцию его развития.
Таким образом, актуальные потребности общественной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития творческого потенциала учащихся предопределили выбор темы, объект, предмет, цель и задачи исследования.
Акмеологаческие критерии, показатели и уровни развития творческого потенциа лаучащихся
Критерий рассматривается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера оценки, суждения. Показатель может выступить как оценка состояния, развития, хода, изменения процесса или явления. АА Деркач и ВГ. Зазыкин определяют содержание акмеологических критериев и показателей через профессионализм и продуктивность деятельности специалиста. При этом акмеологические критерии в первую очередь характеризуют степень владения средствами решения профессиональных задач, продуктивностью деятельности, а акмеологические показатели - это, прежде всего, характеристики субъекта профессиональной деятельности (141). Объективность акмеологических критериев исследователи видят в том, что многие параметры ггрофессионализма поддаются непосредственному измерению или оценке и сравнению, при этом используются апробированные методы и приемы наук, составляющих основу акмеологии.
Анализ ВГ. Зазыкина соотношения акмеологических критериев и показателей показал, что эти категории не однопорядковые (162). Будучи по сути своей признаком, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, «мерилом» оценки, критерии носят более общий характер по сравнению с показателями, которые более тесно связаны с процедурами конкретных измерений. Если критерии используются как некое мерило оценки, то показатели исполняют роль характеристик, позволяющих судить об изменениях в личности, ее деятельности и тд.
Наиболее полно подход к формированию критериального аппарата изложен в работах НВ. Кузьминой (1989, 1990, 1993), где предлагается использовать базовый критерий и союкупность показателей. Подобный подход разделяют АК Маркова (1993, 1996) и ряд других исследователей. Сильной стороной этого подхода является отсутствие строгого разделения критериев и показателей, что придает их взаимосвязям большую гибкость и подвижность.
Соответственно поиск критериев, показателей и уровней творческого потенциала школьников был ориентирован на конкретизацию характеристик личности с учетом специфики учебной деятельности. Принимая во внимание изложенное в предыдущих параграфах, в качестве акмеологических показателей тюрческого потенциала как субъектов могут быть использованы конкретные проявления инициативы, ответственности, преобладающих типов мотивации, основных ценностных ориентиров, удовлетворенности своим выбором, саморегуляции и др. Показатели, по АН Ситникову, фиксируют определенные состояния или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию. Как показали АА Деркач (1993), АС. Гусева (1997), ОБ. Москаленко (2000), ЛА Степнова (2004), Е.В. Селезнева (2005), ПВ. Беспалов (2006) с точки зрения акмеологии на каждом выделенном уровне творческого потенциала «измерению» могут подлежать два равноценных объекта: личность и ее деятельность. Содержание акмеологических критериев и показателей будет отражать степень развития тюрческого потенциала школьника как субъекта деятельности, степень овладения содержанием учебной деятельности и средствами решения учебных задач. В данном случае показателями могут быть характеристики качества обучения, удовлетворяющие запрос и систему требований общества; характеристики личной и учебной успешности школьника; характеристики технологических способов осуществления учебной деятельности школьника.
К критериям и показателям развития тюрческого потенциала учащихся можно сформулировать следующие основные требования (ЕВ. Селезнева, HJB. Копылова):
- раскрываемость критериев через совокупность показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих показателей (сами качества неизмеримы, можно говорить об измерении проявлений качеств);
- достаточность для корректного фиксирования качественной определенности состояния творческого потенциала;
- отражение в критериях и показателях динамики развития творческого потенциала;
- определенность (атрибутивность) критериев, показателей и уровней их проявления, обусловленная сложностью оцениваемого феномена
Мы выделили два интегральных критерия развития творческого потенциала учащихся: внутренний и внешний. В качестве внутреннего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся выступает сфюрмированностъ компонентов творческого потенциала учаир,ася. Данный критерий является субъективным в том смысле, что в его качестве выступает характер представления школьника об особенностях и степени реализации своего творческого потенциала. Внутренний интегральный критерий проявляется через систему внешних критериев. В качестве внешнего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся мы выделяем эффективность творческой деятельности как фактора развития индивидуальности школьника. Данный критерий является объективным, так как в его качестве выступают реальные характеристики человека как субъекта творчества и достижения своей индивидуальности.
Внешний интегральный критерий может быть представлен как система специальных внешних критериев, позволяющая оценивать уровень развития творческого потенциала учащихся опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности.
Теоретический анализ позволил нам выделить сиапему частных внешних критериев и показателей творческого потенциала учащихся:
MoniueaifiioHHbiii критерий раскрывается через следующие показатели: иерархия мотивов, сила мотивации (учебно-познавательная мотивация и мотивация к саморазвитию), мотивация творчества, сопряженная с готовностью к неудаче;
аналюпический критерий можно выразить через: дифференциацию и самооценку своих способностей (общие способности, способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к какому-либо виду деятельности), анализ уровней самопонимания и самоосознания, удовлетворенность достигнутым уровнехМ реализации способностей; выявление уровня знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; общего отношения к деятельности, степени увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, степень автономности-зависимости личности, локус контроля, определение причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности;
прогностический критерий имеет следующие показатели: определение возможных путей и результатов реализации творческого потенциала, проектирование восполнимости творческого потенциала, с этой целью разработка необходимых приемов и методов саморазвития и самосовершенствования. Для выявления творческого потенциала школьников был разработан комплекс диагаостических методов и методик, включающий:
анкета для оценки учителями-экспертами уровня развития творческого потенциала у школьников;
анкета для самооценки учащимися уровня развития и значимости показателей творческого потенциала;
анкета для оценки родителями уровня развития творческого потенциала у школьников;
модифицированный вариант методики Н.Т. Селезневой для психолого-акмеологического анализа деятельности школьников;
методики «Оцени свои способности» (модифицированный вариант методики НВ Кузьминой) и определения готовности к творческой деятельности (модифицированный вариант методики Н.Т. Селезневой);
опросник «Каков Ваш творческий потенциал» (модифицированньш вариант методики А.Ф. Кудряшова);
исследования креативности (модифицированный вариант методики СИ. Макшанова);
Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся
Под системой (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение) понимается: множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т. д.), представляющее собой некоторое органическое образование, единство; или порядок, обусловленный планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательностью действий; или форма, способ устройства, организации чего-либо, общественный строй; или совокупгость хозяйственных единиц, учреждений, родственных по своим задачам и организационно объединенных в единое целое (93, С. 301).
Исходя из этого определения, акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся должна бьпъ, прежде всего, акмеологаческой по сути, системой обучения и развития.
Акмеологический, а по сути - комплексный междисциплинарный, подход позволил нам определить теоретико-методологическую стратегию исследования развития творческого потенциала учащихся, выбрать и применить общенаучные и конкретно-методологические принципы психологии и акмеологии, применить для осуществления комплексного анализа развития творческого потенциала учащихся и определения путей формирования его оптимального уровня.
Система обучения и развития должна содержать основные положения (принципы), определяющие содержание, формы и методы обучения и развития (АА. Деркач, В А Сластенин).
В общей системе школьной подготовки учащихся процесс развития творческого потенциала понимается нами как изменение (структурное, функциональное, структурно-функциональное) системы (личности, деятельности, обучения), которое сопровождается появлением нового качества (возникновением качественных новообразований) в форме уровней творческого потенциала, их совершенствования. .Явная тенденция процесса развития творческого потенциала учащихся предстает как необходимость связей, отношений между явлениями и отражает характер внешних акмеологических противоречий. Скрытая - как причинно- следственные связи и отношения между явлениями и отражает характер внутренних акмеологических противоречий. Первая выступает как заданная социокультурной средой, логически обоснованная, вторая - как складывающаяся, обусловленная личностью и ее деятельностью. Следовательно, ак-меологические принципы имеют объективные и субъективные аспекты. Под объективными в данном случае мы понимаем объективную, с бъективночубъективную детерминацию, т.е. связи и отношения явлений, обусловленные условиями и факторами, влияющими на процесс развития творческого потенциала учащихся в социокультурной среде. Субъективные - это субъективная, субъективно-объективная детерминация, которая отражает связи и отношения явлений, обусловленных индивидуальной субь-екгностью личности (движущие силы и внутренние источники развития), преломляющей объективность процесса развития творческого потенциала учащихся в собственно личностный смысл. Субъективная детерминация понимается как внутренние силы (движущие силы) и источники развития
Перечисленные принципы построения акмеологической системы развития творческого потенциала учащихся позволяют определить содержание, формы и мето-дыразвития творческого потенциала учащихся (рис.10).
потенциала учащихся является деятельность по развитию творческого потенциала учащихся (см. п.п. 2.1.), которая, как было рассмотрено выше, включает в себя: а) эвристическую деятельность, б) мета-эвристическая деятельность, эвристическая деятельность по развитию творческого потенциала учащихся во внеучебной деятельности школьника, и в) эвристическую деятельность педагогов данного образовательного учреждения, где обучается и занимается школьник творческие действия и процессы; а так же г) нетворческие по содержанию действия и процессы, вытекающие из необходимости разрешения творческих ситуаций.
Акмеологические условия и факторы развития творческого потенциала учащихся
В психолого-акмеологических исследованиях под акмеологическими условиями понимаются значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности. Факторы (от лат. Factor - делающий, про-ююдящий), рассматриваются как движущие силы (причины), обусловливающие достижения высокого профессионализма. Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития зрелой личности и профессионализма (140, С. 29).
Для исследования акмеологических факторов полезными являются положения, выдвинутые отечественными акмеологами АА Бодалевым, АА Деркачем, ВТ. Зазы-кина, Н.В. Кузьминой, АА. Реаном. Ими рассматривались различные подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности. Акмеологические факторы могут быть субъективными (индивидуальные предпосылки меры успешности профессиональной деятельности - мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость и пр.), а также субьективнскзбьективные, связанные с организацией профессиональной среды и взаимодействий, качеством управления, профессионализмом руководителей. В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и пр., что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма. Важнейшими акмеологаческими факторами являются стремление к самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, престиж профессионализма, а также все субъективное, способствующее росту профессионализма (там же).
В частности, анализ факторов с позиций системной методологии позволяет выделить среди них общие, особенные и единичные. Важнейшими общими факторами являются высокий уровень мотивации, потребность в достижении неординарных результатов, профессионально-личностные стандарты, самодвижение к вершинам профессионализма Особенные и единичные факторы определяются целями и особенностями конкретных видов деятельности социальных групп, отдельных коллективов и личностей (АА Бодалев, АА Деркач, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, ЛА Рудкевич) (62, 250). В.Д Шадриков в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности особо рассматривал связи профессионального мастерства с различными факторами, которые по сути являлись психолого-акмеологическими. Среди них особо выделялись потребности личности, уровень мотивации достижений и социальный престиж деятельности. По данным ВГ. Зазыкина, общими психолого-акмеологическими факторами являются акмеологические инварианты профессионализма - высокий уровень антиципации, саморегуляции, развитая образная сфера, умение принимать решения, коммуникативные умения. Е.Н. Богданов и ВГ. Зазыкин относят к важнейшими акмеологаческими факторами так же стремление к самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, все субъективное, что способствует росту профессионализма (51).
Таким образом, акмеологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития человека позволяют нам построить собственную систему акмеологических условий и факторов развития творческого потенциала учащихся.
Мы выделяем следующую классификацию акмеологических условий развития творческого потенциала учащихся. Акмеологические условия развития творческого потенциала учащихся мы представим следующей системой, исходя из исследований ИА Вишнякова (2004): первая подсистема — организационные условия, вторая под система - технологические условия, третья подсистема—социально-психологические условия.
Проведем анализ каждой подсистемы.
Первая подсистема обеспечивают динамику сближения реального, представленного индивидными, личностными и субт ктнсьдеятельносшьіми характеристиками школьника, как носителя социальных норм и способов регуляции активности по отношению к другому человеку, и идеального, представленного характеристикой школьника как будущего конкурентноспособного профессионала, как комплекса индивидных, личностных и субьеіансндеятельностньїх характеристик специалиста. Исходным в анализе организационных условий является характеристика цели подготовки в системе образования и степени ее отражения в содержании и методах осуществления образовательного процесса При этом необходимо определить присутствие в цели подготовки всех компонентов характеристики, включающих индивидные, личностные и субьектно-деятельностньїе качества школьника. Особенно важно проследить отражение в образовательных условиях субьетности ученика, что становится сущностньїм компонентом цели образования школьника и, по сути, главным, системсюбразующим компонентом деятельности педагога. Это позволит получить содержательную характеристику школьника как идеального образа будущего конкурентноспособного профессионала, который становится целью акмеологического развития школьника. Организационные условия должны отражать реальную характеристику индивидных, личностных и субъекшо-деятельностньк качеств школьника, осуществляющего освоение знаний в системе образования. В соответствии с изменениями качеств школьника в процессе подготовки должны меняться характеристики образовательных условий, учитывая гетерохронность и сензитивность личностного развития. Организационные условия должны обеспечивать рефлексию школьником результатов и возможностей своего развития, предоставлять практико-диагностические ориентиры личностного развития школьника в системе образования.
Вторая подсистема - это технологические условия, в которых происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса—учителей, воспитателей, администрации школы, родителей и школьников — и обеспечивается освоение и присвоение социальных норм, развития творческого потенциала учащихся, способов регуляции активности личности посредством организации выполнения различных видов деятельности, в том числе - деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. Технологические условия должны быть представлены, прежде всего, способами осуществления образовательного процесса, к которым относятся и субъективные, зависящие от личности учителей, воспитателей, администрации школы, и не зависящие от его личности, включающие осознанные и неосознаваемые воздействия, внешне заданные и внутренне рожденные учителями, воспитателями, администрацией школы. Система работы учителей, воспитателей, администрации школы складывается в акмеоло-гическую технологию развития творческого потенциала учащихся - гуманитарную технологию саморазвития школьников и учителей. Анализ технологий позволит определить эффективность освоения школьниками норм и способов регуляции активности личности школьника, а так же развития тюрческого потенциала учащихся. Технологии могут быть реализованы в ситуациях непосредственного взаимодействия учителей, воспитателей, администрации школы и учащихся. Моделирование естественных и искусственных ситуаций учебной деятельности школьников, в которых раскрывается новый уровень возможностей личности, является необходимым компонентом образовательного процесса и деятельности учителей, воспитателей, администрации школы по развитию творческого потенциала учащихся. С одной стороны, выход из ситуации как развитие, изменение способа и/или нормы действия детерминировано субъектом активности, совершающим данное действие - школьником. С другой стороны, выход из ситуации и развитие детерминировано активностью учителей, воспитателей, администрации школы, реализуемых им средств поддержки личности и ффмирующегося будущего специалиста. Анализ характеристик ситуаций взаимодействия учителей, воспитателей, администрации школы и учащихся позволит определить их развивающий потенциал и развить их творческий потенциал. Анализ технологий работы со школьником позволит выйти на акмеаюгические условия, отражающие совокупность ресурсов обучающейся личности школьника и образовательных условий.
Креативно-когнитивные, личностные и возрастные механизмы развития творческого потенциала учащихся
Важным этапом разработки акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся является анализ механизмов ее становления. Механизмами развития творческого потенциала учащихся являются креативно-когнитивные, личностные, возрастные, социокультурные и педагогические механизмы.
Под механизмами развития творческого потенциала учащихся мы будем понимать всю совокупность явлений и процессов, посредстюм которых осуществляется формирование и развитие творческого потенциала учащихся, создаваемого в субьект-субъектном взаимодействии в учебно-воспитательном процессе. В основе механизмов развития творческого потенциала учащихся лежат его сущностные характеристики и выражающие их закономерности, которые находят свое проявление в поступательном восходящем развитии творческого потенциала как ансамбля мотивации и способностей человека, которые в определенных условиях произвольно актуализируются, проявляются в его деятельности и обеспечивают получение объективно или субъективно значимых новых оригинальных результатов. В свою очередь, на познании механизмов развития творческого потенциала учащихся основываются гуманитарные технологии оптимизации развития творческого потенциала учащихся в соответствии с выявленными нами ранее критериями и факторами развития тюрческого потенциала учащихся
Такой подход согласуется как с общенаучной трактовкой понятия «механизм», так и использованием этого понятия в обыденном языке, а также с основными подходами к исследованию механизмов изучаемых явлений в психологии и акмеологии.
Изучение механизмов психических процессов личности имеет большую историю в психологии и акмеологии. Основной задачей психологической науки является «изучение природы психики, ее механизмов и управляющих ею закономерностей» (276, С. 77).
Именно через постижение сущностной природы психических явлений, их структурного устройства, внутренних механизмов их реализации, а также выявление законов и закономерностей, по которым они функционируют, и возможно всестороннее изучение любого социально-психологического явления, да и постижение сущности такого сложного природного феномена как психика вообще. Одним из главных элементов этого процесса является совокупность психологических механизмов, регулирующих реализацию психических явлений в пространственно-временной системе координат.
Энциклопедическими словарями понятие «механизм» трактуется как «1) устройство для передачи и преобразования движения, представляющее собой систему тел (звеньев), в которой движение одного или нескольких тел (ведущих) вызывает вполне определенные движения остальных тел системы; 2) внутреннее устройство, система чего-нибудь; 3) совокупность состояний и процессов, из которых складывается какое-либо физическое, химическое, биологическое и т.п. явление» (470, С. 809).
В психологии предпринимались небезуспешные попытки описания понятия «механизм» с точки зрения этой отрасли науки. ЕЛ Доценко, исследуя манипулятив-ное воздействие, отмечает, что «психологические механизмы - это целостный набор психических состояний и процессов, реализующих движение к некоторому результату в соответствии со стандартной или часто встречающейся последовательностью» (148, С. 145). Более полное и точное, с нашей точки зрения, описание данного явления содержится в работах ЛИ. Анциферовой, которая обозначает психологические механизмы как «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате которых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования» (29, С. 8). В.СЛгеев отмечает, что «идея механизма, то есть некоторого более элементарного уровня анализа, к которому не сводима специфика более высокого уровня, но который способен выполнять здесь функцию средства, всегда была заманчива для психологического исследования. Шла ли речь о наследственных, инстинктивных механизмах человеческого поведения или же о психофизиологических механизмах сенсорных процессов, самая возможность объяснить нечто сложное, неуловимое, ускользающее через нечто более простое, понятное, позволяющее себя зафиксировать, классифицировать, квантифицировать и т.д., естественно, казалась в высшей степени привлекательной и разумной. Можно приводить бесчисленное множество примеров подобного объяснения сложного через простое. Простое при этом чаще всего обозначалось термином «механизм», а сложное -тем содержательным феноменом, который получает объяснение, когда понятно действие механизма, лежащего в его основе» (4, С211).
В акмеологаи сложилась определенная традиция понимания акмеологических механизмов изучаемых явлений и процессов. AJB. Кириченко при исследовании ак-меологического воздействия выделил следующие основные психологические механизмы его реализации в профессиональной деятельности. Акмеологическое воздействие, имеющее иерархическое строение, может в принципе удовлетворить, неудовле-творить либо видоизменить (модифицировать) ее (214). Механизм удовлетворения актуальной мотивации является базовым для процесса социальной перцепции, включая формирование первого впечатления, развития межличностных отношений, обратной связи. Механизм неудовлетворения, составляющий основу целенаправленного воздействия деформирующего типа, отражает обратную сторону, вызывая на эмоциональном уровне негативые оценки у субъекта социальной перцепции, запускает в действие системы блокирования «фильтров» его социально-психологической защиты, что затрудняет процесс развития межличностных отношений, существенно снижает эффективность интерсубьекшого взаимодействия.
ОБ. Москаленко рассмотрела механизм развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений через взаимосвязи индивидных, личностных и деятельностных характеристик рукоюдителя, при этом механизм развития понимается как совокупность состояний и процессов, из которых складывается процесс развития руководителя (321).
Л.Н. Перелыгина под механизмами функционирования имиджа как интерсубь-ектного взаимодействия понимает «всю совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется создание, восприятие и существование продуктивного имиджа как образа субъекта, создаваемого в интерсубьекгном взаимодействии», выделяя социально-психологические механизмы функционирования имиджа как интерсубъектного взаимодействия через взаимосвязи, с одной стороны, индивидных, личностных и субьекгно-деятелъностньгх характеристик субъекта имиджа, с другой стороны, социально-психологических характеристик его аудитории. Были изучены социально перцептивные, коммуникативные, организационно-управленческие, акмеологические механизмы формирования имиджа как интерсубъектного взаимодействия (362, С. 333).
ЛА Степнова считает, что механизмами продуктивного развития аугопсихологическои компетентности пххлужащдо являются социально-психологические, коммуникативные, психологические, когнитивные, педагогические, дидактивные, креативные, собственно аутопсихологические, физиологические, организационные механизмы достижения человеком аугопсихологическои компетентности на различных уровнях ее проявления (базовом, особенном, специальном) (486, С. 248-250).
ВН Марков доказал в своем исследовании, что реализация потенциала регулируется не одним механизмом, а целой их системой, которая включает различные типы механизмов, такие как врожденные и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной и общественной практике, психофизиологические и психические, наиболее общие и специализированные (293). Исходя из иерархической структуры потенциала, включающей уровень биологический, психологический и личностный, BJHL Марков выделил механизмы регуляции потенциала, привязанные к этим уровням.
ЕВ. Селезнева предлагает понимать механизм скорее как движущую силу какого-либо процесса в отличие от того, что в психологической литературе, по ее мнению, понятие «механизм» используется чаще всего как синоним понятий «способ», «метод» (444, С. 212). Автор понимает механизмы развития акмеологической культуры личности как «союкупносгь внутренних или внешних состояний личности, обеспечивающих формирование акмеологической культуры как структурно-системного образования и поступательное изменение ее уровня», при этом механизм является способом самоорганизации и саморегуляции» (там же, С. 214). Были выделены экзистенциальные, когнитивные, креативные, аутопсихологические, социально-психологические и психо-лого-педагогичес-кие механизмы развития акмеологической культуры личности.
