Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дивергентного мышления у старших дошкольников - 11
1.1. Сущность дивергентного мышления и его изучение в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Проблема формирования дивергентного мышления у дошкольников в современной психологии - 25
1.3. Креативные игры как средство развития дивергентного мышления - 36
Глава 2. Организация и методика исследования - 50
2.1. Принципы исследования и программа эксперимента - 50
2.2. Диагностика дивергентного мышления - 74
Глава 3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию дивергентного мышления у старших дошкольников 83
3.1. Констатирующий эксперимент - 83
3.2. Формирующий эксперимент - 101
3.3. Научно-практические рекомендации - 122
Заключение - 129
Примечание к первой главе - 135
Список использованной литературы - 136
Приложение - 145
- Сущность дивергентного мышления и его изучение в отечественной и зарубежной психологии
- Принципы исследования и программа эксперимента
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Одной из характерных черт развития современной образовательной ситуации является развитие способности ее субъектов к эффективной интеллектуальной деятельности. Доказано, что чем раньше формируется интеллектуальная культура, тем более легко и продуктивно идет процесс образования, гармонично развивается личность.
В то же время, традиционные требования к организации школьного и дошкольного обучения обращены, прежде всего, к развитию логического мышления как фактора вербального понимания. Это обуславливает поиск нового уровня содержательных, технологических, методических требований к самому процессу обучения, к подходам по развитию мышления детей.
Политическое, экономическое, социальное и культурное переустройство, протекающее столь болезненно в после/цнее десятилетие ХХв., затрагивает судьбы детей, которым обустраивать Российское государство в новом столетии. Осуществляется создание концепции образования гуманистического толка, идет поиск возможностей использования невостребованных резервов культуры.
В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден
реагировать на них адекватно, а следовательно, должен
активизировать свой творческий потенциал. Поэтому решать вопросы развития мышления должны не только школа и высшие учебные заведения, но обязательно и дошкольные учреждения, в которых происходит становление всех психических функций.
Гуманизация и демократизация образования выдвигает на первый план личностно - ориентированное обучение, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее самоценность. Субъективный опыт
каждого ребенка раскрывается и согласуется в нем с содержанием образования.
Психология мышления и ее ядерное образование - психология творчества составляют важный участок фундаментальных и прикладных исследований, значимость которых достаточно высока в современной науке.
Особую проблему, приобретающую все большую актуальность и определяющую успешность творческой деятельности, составляет развитие творческого продуктивного мышления в учебно-образовательной деятельности старших дошкольников.
Невозможно исследовать эту проблему не обращаясь к понятию дивергентного мышления и анализу его конкретных форм и функций в условиях современного детского образовательного учреждения.
Дивергентное мышление - расходящееся мышление (мышление в различных направлениях] предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Оно рассматривается как сложный многоплановый процесс, включающий в себя разные параметры психического отражения приема и переработки информации ребенком.
Принято считать, что один из основных критериев дивергентного мышления является интеллектуально - исследовательская активность, выступающая как активность в порождении новых вопросов и проблем, и которая становится фактором творческого развития старших дошкольников.
В исследованиях креативности (Е.Торранс, Д.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер] подчеркивается, что целью поискового дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности, которые формируют мыслительные навыки более высокого уровня. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать,
строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.
Приобретенные навыки интеллектуального поиска необходимы будут для решения широкого круга проблем из самых различных областей, жизни.
К концу XX столетия целью педагогики станет не общее развитие детей, а раскрытие творческого потенциала каждого конкретного ребенка. И этому достойно могут служить креативные игры -важнейшая и неотъемлемая часть учения, которую необходимо сделать союзником школы в интеллектуальном развитии учащихся всех возрастов. Пришло время создания инновационных форм игровой культуры народа.
Однако, полноценное составление и решение креативных задач в практике работы используется в основном с одаренными детьми, а не с теми у кого возникают задержки в развитии творческих способностей. Еще не выявлены психолого-педагогические условия реализации данного вида работы в дошкольном обучении для всех детей.
Как показывает анализ педагогического опыта, разработка и внедрение креативных задач в практику дошкольных образовательных учреждений не носят системного характера. В основном они используются в работе с одаренными детьми (А.М.Матюшкин, В.Н.Келасьев), а не с теми, у кого возникают задержки в развитии творческих способностей. До настоящего времени не выявлены психолого-педагогические условия использования креативных заданий в дошкольном обучении всех детей. Однако, в практике такого рода задания применяются в редуцированных формах, в то время как креативные задачи служат в качестве логического введения для развития и усовершенствования процессов развития дивергентного мышления ребенка.
В изменившихся условиях прежние средства формирования мышления не являются оптимальными, адекватными ориентации на личность дошкольника как на субъект учебной деятельности. В настоящее время определились следующие противоречия:
— между необходимостью формировать интеллектуальные способности
высокого уровня и наличием низкого уровня этих способностей у
дошкольников;
— между возросшими требованиями индивидуализации и
дифференциации обучения и отсутствием адекватных, наиболее
приемлемых методик, позволяющих определить особенности развития
личности дошкольников и закономерности формирования
дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Означенное выше подчеркивает актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Развитие дивергентного мышления старших дошкольников в процессе креативных игр".
Объектом исследования является мышление старших дошкольников.
Предметом исследования явился процесс развития дивергентного мышления у старших дошкольников.
Целью исследования является изучение возможности целенаправленного формирования дивергентного мышления у старших дошкольников с помощью специальной организации психологических средств в условиях инновационного учреждения.
Гипотеза исследования состояла из ряда положений:
1. Развитие дивергентного мышление у детей дошкольного возраста становится более продуктивным в условиях применения психолого-педагогических методик, среди которых существенное место занимают креативные игры.
Разработанная нами программа креативных игр способствует более эффективному развитию дивергентного мышления в сравнении с традиционной системой учебно-воспитательной работы, росту таких его основных показателей как оригинальность, легкость, гибкость, точность.
Механизм дивергентного мышления — это этапы, преобразующиеся в структурные уровни его развития и выступающие как фазы решения креативной задачи в условиях экспериментального обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования в диссертации поставлены следующие задачи. Теоретические задачи:
Провести анализ современного состояния проблемы развития дивергентного мышления у дошкольников.
Разработать психолого-педагогические методы и приемы, тренинговые упражнения задания для формирования дивергентного мышления у дошкольников.
Эмпирические задачи:
Вскрыть особенности формирования дивергентного мышления при определенных методах работы на различных этапах обучения.
Определить уровень и динамику дивергентного мышления в условиях экспериментального обучения.
Выявить эффективность экспериментального развития дивергентного мышления по сравнению с традиционной системой обучения.
Практические задачи:
1. Опираясь на результаты исследования дивергентного мышления,
разработать программу креативных игр.
2. Создать и внедрить в практику комплекс интеллектуального
развития - электровикторину "Угадайка", позволяющий существенно
расширить набор интеллектуальных действий и способствующий интенсификации познавательного материала.
Общую методологическую основу нашего исследования целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанных в отечественной психологии А.В.Вернером, А.В.Запорожцевым, А.Н.Леонтьевым, Б.ВЛомовым, С.Л.Рубинштейном, а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на гуманистических идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, И.Б.Котовой, А.ВЛетровского, Е.Н.Шиянова.
Конкретно-научную методологию исследования составили научные. данные концепции построения по проблеме развития творческого мышления у старших дошкольников и младших школьников в контексте личностно-развивающего обучения, рассмотренные в отечественной психологии в работах В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулюткина, И.Матюшкина, Н.ИЛодьякова, О.К.Тихомирова, М.Г.Ярошевского.
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по проблеме развития дивергентного мышления, тестирование, различные методы изучения мышления дошкольников. Для количественной обработки полученных данных применены математико-статические методы первичной и вторичной обработки результатов исследования.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивались согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования.
Экспериментальной базой исследования явилась школа-сад № 73 г. Ставрополя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
— выявлены существенные характеристики дивергентного
мышления, показано его отличие от мышления креативного;
— вскрыт психологический механизм дивергентного мышления,
дана характеристика его уровней;
разработана этапность формирования дивергентного мышления, которая позволяет установить особенности его динамики в системе традиционного и экспериментального обучения в дошкольном учреждении;
выявлена и обоснована эффективность влияния разработанной программы креативных игр на формирование дивергентного мышления у старших дошкольников;
определены психолого-педагогические условия, формулирования дивергентного мышления у старших дошкольников, знание которых способствует разработке новых методов и приемов развития творческого мышления у старших дошкольников.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором разработана программа креативных игр, эффективность которых доказала практика. Эти игры могут быть использованы в работе над развитием дивергентного мышления логопедами, воспитателями массовых и логопедических групп детских образовательных учреждений и учителями начальных классов. Разработан и внедрен в практику Комплекс интеллектуального развития
электровикторина "Угадайка" - техническое устройство, способствующее интенсификации познавательного материала, расширению набора интеллектуальных действий.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сформированность дивергентного мышления у старших
дошкольников проявляется в целостной организации поисковой
деятельности при решении креативных задач.
Разработанная нами программа креативных игр способствует более эффективному развитию дивергентного мышления в сравнении с традиционной системой учебно-воспитательной работы, росту таких его основных показателей как оригинальность, легкость, гибкость, точность.
Механизмы дивергентного мышления представляют собой трансформированные этапы развития мышления и выступающие как фазы решения креативных задач.
Апробация результатов исследования.
Апробация материала проходила на городских, краевых, региональных объединениях методистов, логопедов и воспитателей, в лекциях, прочитанных на базе института Усовершенствования Учителей. Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, трех глав, восемь параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
В тексте 10 таблиц и 3 графика. Приложение содержит программу креативных игр, 6 таблиц и 2 схемы. Общий объем 144 страницы.
Список литературы содержит 145 наименований.
Сущность дивергентного мышления и его изучение в отечественной и зарубежной психологии
Дивергентное мышление, по мнению целого ряда исследователей (Е.Торранса, Д.Гилфорда, А.М.Матюшкина], является основой креативности. При всем многообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи или отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.] ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.
Впервые понятие дивергентного мышления Дж.Гилфорд (1967] как целостного, интуитивного, релятивного [122]. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией.
Дивергентное мышление определяется им как "тип мышления, идущий в различных направлениях". Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности. Согласно Дж.Гилфорду, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность, точность.
Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае важно не их качество, а их количество .
Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах не совпадающих с общепринятыми.
Точность - законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям.
В последствии предпринимались и другие попытки дать определение дивергентному мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом. Мы сделали попытку дать свое определение дивергентного мышления, которая, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущностную его характеристику.
Дивергентное мышление - самостоятельное, поисковое, оригинальное, продуктивное мышление, характеризующаяся инверсионностью и дискретностью.
В ряде работ (И.Я.Лернер, Д.Кембел, А.Найсер) указывается, что на ранних стадиях решения проблемы актуализируется дивергентное мышление, на поздних - конвергентное. В этом случае дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. С.Медник процесс дивергентного мышления видит следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следуеї в разных направлениях-1 семантического пространства, отталкиваясь от ее содержания. Дивергентное мышление - боковое периферическое мышление, мышление "около проблемы". По мнению С.Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Суть творчества поэтому состоит не в особенностях мыслительной операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза.
В психологических исследованиях Е.Рензули, Д.Филтелсон, Л.Волланс, дивергентность рассматривается как базовая черта личности (128,133). На наш взгляд интересна позиция Д.Пиагета, рассматривающего дивергентность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованная воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность детского дивергентного мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях - в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых детьми. Мысли ребенка являются источником его собственной свободной умственной деятельности. В развитии самостоятельности первостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, что ребенок не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомо новыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения [131 ].
Сложный характер дивергентного мышления раскрыт достаточно глубоко в работах Е.Г.Юдина, И.В.Блаунберга (15). В проведенных ими экспериментах подтвердился факт наличия позитивных комплексов в детском мышлении. Позитивное их значение состоит в том, что они связаны с мысленным размыванием границ признаков предмета, протекания их друг в друга. Это в свою очередь необходимо для полноценного интеллектуального творчества, где структура понятия должна быть принципиально гибкой, оставляющей возможность для его развития.
Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М.Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления [71 ].
Принципы исследования и программа эксперимента
В исследовании дивергентного мышления мы руководствовались рядом методологических принципов.
Принципы проблемное, индивидуальности, диалогичности [72]
предполагают исследование продуктивных процессов мышления в условиях интеллектуального конфликта. Конфликт [интеллектуальный, теоретический, игровой) составляет особый случай порождения проблемной ситуации в условиях межличностного взаимодействия, который характеризуется "межличностным разрешением" противоречия, составляющего проблему, и выражающегося в различных теоретических, игровых или личностных позициях. Процесс решения проблемной ситуации в данном случае становится направленным интеллектуальным поиском партнера и выражается в форме активного, чередующегося во времени поиска. Развитие и проявление продуктивного конфликта индивидуально для каждого участника.
Принцип развития психики, сознания в деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основным условием их развития является та или иная деятельность. Деятельность - это не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения. Процесс решения задач [проблемных ситуаций) выступают в единстве двух своих характеристик: продукта мышления и нового знания. Принцип развивающего обучения был в нашем психолого-педагогическом исследовании основным. Он формулирует, по существу, единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим. Это предполагает общее психическое развитие: умственное, нравственное, физическое. Мы рассматриваем его с той позиции,, что носителем, субстратом, "материей" развития является личность ребенка, его ум, и внутренний мир, психика. Хотя еще не выявлен единый носитель развития, современная психология позволяет говорить о существовании "единого, глубинного, фундаментального, сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов и способностей ребенка выступают как отдельные видимые проявления" [109].
Целью нашей развивающей программы явилось предоставление психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие, независимость в выборе и принятии решений, возможность самостоятельно контролировать собственное продвижение. Здесь нами были использованы следующие принципы:
- принцип использования интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычным способом;
- принцип принятия различных аспектов творческости: устные ответы, различные формы поведения, всевозможные реакции на высказывания товарищей и взрослого [А.М.Пономарев] [91 ].
При построении концепции нашего экспериментального исследования мы исходим из идем, что творческое мышление имеет сложный характер и структуру. Оно не только проявляется, но и существует в деятельности развивается [А.М.Матюшкин, В.В.Давыдов,. Я.АЛономарев, Д.Н.Завалишина, В.Заика, Д.Б.Богоявленская, А.А.Люблиская, И.С.Якиманская]. Следовательно, наиболее адекватным изучение дивергентного мышления может быть в процессе учебной деятельности дошкольников, а также в процессе его экспериментального формирования. Положение о взаимосвязи обучения и развития занимает важное место среди основных методологических положений отечественной психологической науки (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, С.Г.Костюк, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец).
В соответствии с этим обучению принадлежит определяющая роль в развитии. Оно ведет за собой развитие и должно быть развивающим. Практическое применение в обучении мыслительных действий получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным [26].
При организации психолого-педагогического исследования мы преследовали цели:
1. Исследовать особенности развития дивергентного мышления старших дошкольников (6-7 лет].
2. Выявить степень сформированности ориентировочной основы деятельности на начало и итог обучения.
3. Изучить динамику дивергентного мышления, под влиянием формирующего эксперимента.
Для реализации поставленных целей мы провели две серии исследования: констатирующий эксперимент, проходивший в два этапа; формирующий эксперимент, проходивший в 4 этапа.
Таким образом, каждая серия психолого-педагогического исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап определен временными рамками. 1-й этап - сентябрь 1995 года, 2-й этап -октябрь 1995 года, 3-й этап - ноябрь, декабрь 1995 года, 4-й этап -февраль 1996 года, 5-й этап - март, апрель 1996 года, 6-й этап - май 1996 года.
Контрольная и экспериментальная группы на всех этапах эксперимента были равны по количеству детей, по составу, уровню развития. Тестовый материал для исследования и процедура психодиагностики проходила в естественных условиях учебного процесса.
Методами психодиагностического обследования явились тесты. Современная психодиагностика в конкретных областях социальной практики используется все чаще и чаще в здравоохранении, в дошкольном, школьном, вузовском образовании, на производстве, в семейных консультациях. Она служит интересам конкретных ее членов. В этой связи важнейшим условием эффективности использования психодиагностики является ее научность [27]. Научная психодиагностика основывается на знании принципов строения и природы диагностируемых качеств, на знании закономерностей процесса психодиагностики и характеристики ее инструментов.
Исследование формирования дивергентного мышления проходило на базе детского сада-школы № 73 г.Ставрополя. Это детское образовательное учреждение является инновационным учреждением, опытно-экспериментальной площадкой, уже имеющей определенные традиции и достижения в исследовательской работе. Выбор испытуемых определялся следующими соображениями. К концу старшего дошкольного возраста у детей формируются не только основные психические процессы, но и определенные качества личности. Эти процессы по Л.С.Выготскому должны превратиться в высшие психические функции, связанные с речью. Поэтому мы считали целесообразным выявить уровень дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста. Результаты экспериментов [Е.Л.Яковлева, Н.А.Аминов] доказали существование когнитивных предпосылок для дифференциации познавательных и креативных способностей старших дошкольников. Наличие подобных предпосылок делает возможным изучение условий и причин, стимулирующих или тормозящих развитие дивергентного мышления в процессе традиционного или альтернативного научения.
Руководствуясь соображениями, что начиная с этого возраста будут доступны все применяемые тестовые методики, мы задались целью проследить как процесс формирования будет выражаться в уровне развития дивергентного мышления и попытались уточнить динамику этого развития за период с 6 до 7 лет. Контингент испытуемых был естественным. Мы не влияли на комплектацию группы по количеству детей, составу и другим параметрам.
Констатирующий эксперимент
С целью определения степени развития у старших дошкольников оцениваемого нами дивергентного мышления, мы применили психодиагностическое обследование. Его данные были подвергнуты первичной математико-статистической обработке, вычислены выборочные средние значения, на основе которых мы могли сделать выводы по констатирующему и формирующему экспериментам. При этом мы исходили из того, что исследование дивергентного мышления дошкольников должно определяться исходным уровнем его развития к определенному моменту.
В констатирующем эксперименте первого этапа мы использовали метод срезов, который устанавливал изменения показателей психологического эксперимента, выявлял особенности этапов развития, его темпы и качественное своеобразие.
В качестве оценки продуктивной деятельности визуального и вербального тестов использовались количественные показатели, характеризующие деятельность каждой группы [выводились средние для группы показатели). Сравнивая среднее значение двух выборок мы можем судить о степени развития у дошкольников дивергентного мышления. Составляющие выборки оцениваемых нами показателей показывают уровень дивергентного мышления к моменту тестирования. Мы использовали 12 субтестов Е.Торранса, позволяющих произвести оценку вербальную и визуальную дивергентного мышления в экспериментальной контрольной группах (табл. 2.4 прилож).
Первый субтест "Информатийные вопросы" - самый консервативный по сравнению с другими субтестами. Его показатель составил 80 баллов - 2,67%. В контрольной группе показатель несколько выше 80 баллов - 2,73%, но он также является самым низким. Не творческие информатийные вопросы, в основном, не входили за пределы видимого изображения. Это обусловлено видимо тем, что мыслительные операции не затрагивают скрытые свойства объектов. Самые низкие показатели по данному субтесту доказывают, что у старших дошкольников еще недостаточно развиты обобщенно-абстрактные репрезентации, которые являются средством познавательной обработки воспринимаемого материала.
Более прогрессивным явился показатель второго субтеста -"Причинность ситуации". В экспериментальной группе он составил 86 баллов - 2,96%, в контрольной 87 баллов - 2,9%. Показатели третьего субтеста - "Последствия ситуации" несколько выше: в экспериментальной группе они составляют по среднему баллу - 3,1%, а в контрольной - 3,3%. Незначительная разница второго и третьего субтеста - "Последствие ситуации" - видимо вызвана тем, что причинно - следственные связи формируются не последовательно, а параллельно. Однако, возможно, что между причиной и следствием имеется электическая внутренняя связь, которая по отношению к знаниям, умениям, навыкам выступает как отдельные, но взаимосвязанные, видимые проявления.
В четвертом субтесте - "Используй различные способы применения игрушек в игре" - параметры по среднему суммарному баллу значительно увеличиваются. В экспериментальной группе они составляют 100 баллов - 3,33%, в контрольной группе - 101 балл -3,37%. Мы старались выявить различия между исследовательским поведением детей и разнообразными игровыми действиями (таб.1]. Количественный анализ результатов по данному тесту дает возможность сделать вывод о том, что старшие дошкольники используют достаточное количество игровых действий.
Как видно из таблицы № 1 материалы исследования различных видов реагирования (исследовательское поведение) показывают на их изменение в зависимости от различных способов игровых действий. При манипулятивном способе игрового действия отмечается некоторая бессистемность исследовательских проявлений. При использовании догадок испытуемыми при двух альтернативах количество речевых проб более фиксировано, что, вероятно, объясняется ролью установки на выбор игрового действия. При конфубуляторном (оценочном) способе игрового действия, испытуемые соотносили между собой предметы, пока не достигали определенного критерия (формы, цвета, размера). Этот факт позволяет высказать предложение о том, что у старших дошкольников обнаруживается тенденция чередовать свои исследования от одной исследовательской пробы к другой, независимо от выбора игрового действия. При выполнении последовательных действий с игрушками обнаруживается способность к позиционным предпочтениям. Испытуемые предпочитали чередовать свой выбор местоположения. При указанном способе игрового действия доминирующем (7,2%] было изменение функции игрушки. Это изменение проявляется в том, что испытуемые начинали использовать игрушки по иному. Следовательно, игровая деятельность позволяет произвольно преобразовывать в воображении игрушки, заменяя их актуальные функции на потенциальные.
Таким образом, старшие дошкольники могут совершенно по разному использовать предоставленные в его распоряжение игрушки. Можно констатировать: игровые моменты определяются новыми стимулами - "стимул реакции", а игра - "цепью реакций". В данном случае видно различие между исследовательской активностью, которая представлена в первых трех субтестах и игровыми действиями. Если в предыдущих трех заданиях дети ставили перед собой вопросы причинно-следственного характера, то в игре с различными игрушками дошкольники делают умозаключения о возможности свободной игровой деятельности, позволяющей произвольно преобразовывать в воображении окружающую обстановку. Это преобразование придает сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и подтверждает нашу мысль, что способность к продуцированию различных идей и замыслов может проявляться в игровых ситуациях.
Показатели пятого субтеста - "Перечисли возможные способы необычного употребления обычных предметов "- в экспериментальной группе составили 87 баллов - 2,9%, в контрольной - 81 балл - 2,7%. Перечислить все возможные способы употребления предметов вызывали у испытуемых значительные затруднения. Здесь имеется выход на воображение [таб.2). Известно, что воображение своеобразное творческое отражение действительности. Параметры данного субтеста показывают, что у старших дошкольников накоплен соответствующий опыт и выработано умение объединять мысленно образы в новые сочетания и комбинации. Однако, недостаточно еще развито умение представить возможные изменения действительности, а следовательно их необходимо формировать.
Похожие диссертации на Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр
