Содержание к диссертации
Введение
Глава Теоретические основы формирования самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры 12
1.1. Теоретический анализ проблемы самосознания в психологии 12
1.2. Психологические особенности формирования самосознания дошкольника 30
1.3 Поэтапная модель формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста 44
1.4. Рефлексивно-дидактическая игра как средство формирования самосознания старшего дошкольника 59
Выводы по первой главе 87
Глава 2 Организация и методы исследования формирования самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры 91
2.1. Этапы, методы и критерии исследования самосознания старших дошкольников 91
2.2. Анализ результатов исследования самосознания старших дошкольников 102
2.3 Рефлексивно-дидактические игры, как технология психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников 126
2.4 Сравнительно-сопоставительный анализ результатов формирования самосознания старших дошкольников на начальной и контрольной стадиях эксперимента 137
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
ЛИТЕРАТУРА 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Теоретический анализ проблемы самосознания в психологии
- Поэтапная модель формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста
- Этапы, методы и критерии исследования самосознания старших дошкольников
Введение к работе
В период активного формирования новой социально-психологической реальности, с одной стороны, расширяются перспективы свободного развития и самоутверждения личности, возрождается интерес к невостребованным ресурсам индивидуальности. С другой стороны, значительные общественные преобразования изменили условия, влияющие на формирование личности в онтогенезе. Современные информационные технологии уводят сознание ребенка в виртуальный мир, что может нарушить его связь с реальностью, изменить функционирование его сознания, самосознания. В этих условиях возрастает роль самосознания, как ведущего конструкта в становлении личности. Формирование самосознания в период раннего онтогенеза, посредством гармоничного развития самопонимания, самоотношения и саморегуляции, как компонентов, составляющих целостный процесс самосознания, способствует укреплению психологических границ личности.
Актуальность исследования проблемы самосознания как детерминанты личностного развития является непреходящей с момента зарождения философских концепций в трудах Р. Декарта, Дж. Локка, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и др., их развития в зарубежных психологических теориях Т. Липпса, А. Пфендера, Дж. Милля, Ч. Пирса, В. Вундта, и др., и в отечественных исследованиях И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др., и до неослабевающего исследовательского интереса современных ученых.
В изучении самосознания в отечественной психологии выделяются четыре основных подхода: деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подход (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и др.); историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.) и гуманистический подход (В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.). Авторами исследуется влияние различных факторов на формирование самосознания - как внешних, так и внутренних.
Научные работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанского и др. посвящены рассмотрению вопроса развития самосознания в онтогенезе. В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джеймс и др. авторы рассматривают самосознание как структурное образование, имеющее сложное уровневое строение.
Существующая многоплановость понимания самосознания в теоретической представленности, с одной стороны, позволяет расширять горизонты этого психологического феномена, а с другой, - вызывает затруднения в практическом применении теоретических знаний. В контексте проблемы психологического изучения процесса формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте учёными подчёркивается, что вершиной личностного развития дошкольника является персональное самосознание, включающее осознание собственного Я, соотнесение Я и другого, своих личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач и др. (М.И.Лисина, B.C. Мухина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).
Известно, что качественные изменения в самосознании ребёнка происходят и наиболее ярко проявляются в игре (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако игра как один из основных видов деятельности обладает недостатком своей универсальности и, тем самым, не учитывает индивидуальное психическое развитие, соответствующее тому или иному этапу онтогенеза. Наиболее изученными являются сюжетно-ролевые и дидактические игры (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, В.А. Ситаров, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
Выделяются различные классификации игр (И.А. Турина, М.Л. Рубанова, П.И. Пидкасистый, А.П. Усова, Ж.С. Хайдаров, Н.Н. Шерешик и др.), но нам представляется, что ни в классификациях, ни в самом психологическом содержании игры, недостаточно учтены психологические особенности дошкольного возраста и возможности их реализации на практике.
5 Учитывая тот факт, что формирование самосознания является наиболее релевантным онтогенетическому этапу дошкольного детства, а механизмом самосознания является рефлексия, необходимо содержание рефлексии адаптировать к играм, что в современной педагогической психологии представлено явно недостаточно. В этой связи в рамках рассматриваемых явлений выявлены следующие противоречия:
между необходимостью формирования самосознания дошкольника и недостаточным использованием возможностей рефлексивных образований: самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я»;
между потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и недостаточной направленностью содержания игр на формирование рефлексии и самосознания.
На основании вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы возможности рефлексивно-дидактических игр в процессе формирования самосознания старшего дошкольника, связанные с возникновением на данном этапе онтогенеза рефлексивных образований?
Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования выступило самосознание дошкольника, а предметом - процесс формирования самосознания старшего дошкольника в условиях рефлексивно-дидактической игры.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены его задачи:
Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
Определить сущностные характеристики процесса формирования самосознания старших дошкольников.
Разработать модель процесса формирования самосознания старших дошкольников.
Выделить специфику рефлексивно-дидактических игр как средства формирования самосознания старших дошкольников.
Экспериментально изучить динамику формирования самосознания старших дошкольников в условиях рефлексивно-дидактических игр.
Разработать материалы психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.
Гипотезы исследования:
Эффективность процесса формирования самосознания старших дошкольников детерминирована поэтапным включением дошкольников в процесс формирования целостного образа «Я». При этом поэтапное включение основано на системной организации комплекса психологического сопровождения.
Формирование самосознания старших дошкольников - сложноорга-низованный процесс, в котором системообразующим фактором является включённость дошкольников в специально организованную деятельность -рефлексивно-дидактическую игру. Ее компоненты обеспечивают развитие когнитивных, эмоциональных и регулятивных структур самосознания путем расширения возможностей рефлексивных механизмов: самопонимания, самоотношения и саморегуляции.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились принцип системности, рассматривающий психические явления (самосознание) как систему, обладающую собственной структурой (когнитивный, регулятивный, аффективный компоненты) и не сводящуюся к сумме своих элементов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип детерминизма, проявившийся в установленной связи между компонентами самосознания, этапами и технологиями его формирования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.); положения о единстве сознания и деятельности (B.C. Библер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), реализация которого направлено на выявление связи между рефлексивностью личности дошкольника и процессом конкретной игровой деятельности; идеи рефлек-
7 сивной психологии (А.В. Карпов, Л.В. Лидак, СИ. Семёнов, СЮ. Степанов и др.), реализуемые в контексте обоснования необходимости выделения рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вида взаимодействия ребёнка с миром и окружающими; положения экспериментальной психологии (В.Н. Дружинин, Т.В. Корнилова, СД. Смирнов и др.), реализуемые в ходе проведения экспериментального исследования процесса формирования самосознания старших дошкольников; принцип субъекта деятельности, субъекта образовательного процесса, субъекта воспитания и обучения обоснованный в трудах Б.Г. Ананьева, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, В.А.Сластёнина, М.Н. Берулава, Е.Н. Шиянова, И.Б. Ко-товой и др.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез теоретических исследований, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных), аналитические (анализ продуктов деятельности).
Экспериментальной базой исследования стала дошкольная студия «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А.Гагарина г. Ставрополя. Количество испытуемых - 121 ребёнок в возрасте 5,5 - 6,5 лет.
Исследование проходило с 2003 по 2007 годы и включало три этапа:
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - определение целей и задач исследования, выбор его объекта и предмета, определение гипотезы, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка модели процесса формирования самосознания, разработка программы исследования.
Второй этап (2004 - 2006 гг.) - определение и подбор методов и методик для экспериментального изучения формирования самосознания старших дошкольников, проведение констатирующего этапа эксперимента - диагностики и определения исходного уровня самосознания старшего дошкольника; проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого потверди-
8 лась выдвинутая гипотеза, определены психолого-педагогические условия формирования самосознания, особенности и возможности рефлексивно-дидактической игры как средства и условия формирования самосознания старших дошкольников.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - обработка полученных результатов и их анализ, разработка методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр, апробация и внедрение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна работы состоит в том, что в диссертации:
Впервые системно представлен процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста;
разработана пространственная структура самосознания дошкольников, основанная на понимании самосознания, как процесса отражения человеком внутреннего пространства своей личности;
разработана и представлена поэтапная модель процесса формирования самосознания старших дошкольников, включающая этапы формирования самосознания и программу последовательной реализации целей данных этапов;
выявлены взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и регулятивных компонентов самосознания старших дошкольников с рефлексивными образованиями данного этапа онтогенеза и показано влияние компонентов рефлексивно-дидактической игры на их развитие;
выделена сущность рефлексивно-дидактической игры как средства формирования самосознания старших дошкольников.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведён комплексный теоретический анализ характеристик самосознания детей дошкольного возраста; показаны особенности развития самосознания старших дошкольников с позиции рефлексивной психологии; определены критерии и показатели сформированности самосознания старших дошкольников; теоретически обосновано выделение рефлексивно-дидактических игр как самодос-
9 таточного вида игровой деятельности ребёнка; теоретически обоснована пространственная структура самосознания дошкольников и поэтапная модель процесса его формирования.
Практическое значение исследования заключается в апробации авторской программы по формированию самосознания старших дошкольников, реализация которой основана на внедрении в процесс развития дошкольников рефлексивно-дидактических игр, в разработке методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр и в возможности их включения в психологическую практику работы с детьми дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование самосознания в старшем дошкольном возрасте -сложно организованный процесс, который детерминирован возникновением рефлексивных образований - самопониманием, самоощущением и самоконтролем, определяющих когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты самосознания.
Критериями формирования самосознания старших дошкольников выступают когнитивные (интеллектуальные), регулятивные (социальные) и эмоциональные особенности, выражающиеся в самопонимании, саморегуляции и самоощущении соответственно. Показателями сформированности являются наличие смыслового барьера; переживание самости; нормативность, выраженность личностных качеств; характер и степень подражания (уподобления) ребёнка кому-либо; притязание на социальное признание; рефлексивность и ролевое поведение.
3. Процесс формирования самосознания можно моделировать. Его по
этапная модель включает три взаимосвязанных этапа:
- индивидуальный (центральный) этап, связанный с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и рефлексии как механизма самопознания и самосознания;
социальный (регулятивный) этап, связанный с осознанием ребёнком своей социальности: осознание себя как субъекта ролевых отношений;
интегрирующий этап, связанный с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и образующий интегративное представление о себе - «образ Я».
Эффективность формирования самосознания старшего дошкольника зависит от включённости старших дошкольников в специально организованную игровую деятельность - рефлексивно-дидактическую игру как особую форму деятельности ребенка, представляющую собой интеграцию трех реальностей: игровой деятельности ребенка, рефлексивной деятельности его сознания и дидактического процесса, в который включен ребенок.
Программа формирования самосознания старших дошкольников соответствует поэтапной модели процесса формирования самосознания и реализуется на трех уровнях: Какой Я?, Кто Я?, Я это Я.
Достоверность и обоснованность результатов полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в дошкольной студии «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина г. Ставрополя. Результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института и кафедре психологии Минераловодско-го филиала Московского открытого социального университета (2005 -2007 гг.), аспирантских семинарах, межрегиональных научно-практических конференциях Северо-Кавказского социального института, на III Междуна-
родной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года) в Ставропольском государственном педагогическом институте.
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. В издательстве ГНО «Прометей» г. Москва (2003, 2005 и 2007 гг.) издан сборник рефлексивно-дидактических игр и упражнений: методические руководства «Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1, 2. Какой Я? Кто Я?» и методические рекомендации по их проведению и интерпретации результатов.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 154 наименования, 5 приложений. Общий объём без приложений - 180 страниц. В диссертации имеются 9 таблиц и 8 рисунков.
Теоретический анализ проблемы самосознания в психологии
Взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как «Я», противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание собственного «Я» выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. «Я» сегодня, при всех возможных изменениях положения, в любых новых и неожиданных ситуациях, при любых перестройках жизни, сознания, взглядов и установок, - это «Я» того же самого человека, какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день, это его самосознание.
Как отмечает P.M. Грановская (2000), венцом развития высших психических функций человека является формирование самосознания, поскольку позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определённым образом относиться к себе [37].
Содержание самосознания формируется при взаимодействии с другими людьми, главным образом с теми, с кем возникают особо значимые контакты, но зависит не только от них, но и от уровня знания о себе и отношения к себе - самооценке, т.е. от соотношения успехов и притязаний, от успешности деятельности человека. Обращаясь внутрь себя, своего Я, ментального опыта, человек, таким образом, является экзистенциальным субъектом самопознания [12; 70; 71; 72, 139].
В современной психологической науке самосознание определяется как специфическая форма сознания, направленная на осознание самого себя субъектом деятельности, на осознание своего места в системе существующих отношений и служащая одним из способов регулирования отношений человека с самим собой [19, с. 285].
Проблема самосознания является комплексной и развивается на стыке таких наук, как философия, социология, психология. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход и ракурс анализа этой проблемы. Решение проблемы самосознания связано с необходимостью синтеза результатов многоаспектного анализа, который включает в себя философский и психологический аспекты. Философский аспект анализа самосознания связан с выявлением его гносеологической сущности, выяснением его соотношения с объективным бытием личности. В том, как личность представляет спой Я, отражается мера её осознания себя и уровень зрелости личности в целом. С точки зрения В.И. Селивановой, вся история философии рассматривается как история самосознания человеческого духа. Рїдея такого подхода к истории философии была впервые высказана Г.В. Гегелем.
Становление самосознания рассматривается как процесс, осуществляемый поэтапно, многоступенчато и зависящий от характера социально-исторических событий, в которых оно функционирует (Гераклит, Платон, И.Г. Фихте, Г.В. Гегель, А.И. Ильин, И.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.В. Скворцов и др.).
Психологический аспект исследования проблемы самосознания неразрывно связан с философским и предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе.
В русле зарубежной психологии самосознание рассматривалось как интегральное духовно-социальное явление, способное к самоактуализации, формирующееся в процессе межличностного взаимодействия и зависящее от условий окружающей среды (У. Джемс, Ч.Х. Кули, Д.Г. Мид, А. Маслоу, 3. Фрейд, К. Роджерс и др.). Так Д.Г. Мид утверждал, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе практического взаимодействия индивида с другими людьми. К.Роджерс считал Я-концепцию фундаментальным компонентом структуры личности, которая формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и является интегральным механизмом саморегуляции его поведения [113].
В процессе самопознания и самопонимания, пытаясь получить новые сведения о себе, человек обращается к разным сторонам собственной личности. Обоснование этой точки зрения, в частности, можно найти в теории У. Джемса о двух составляющих личности. Согласно Джемсу, личность разделена на две важнейшие структуры: «Я-познающее» и «Я-познаваемое». «Я-познающее» - это субъективная составляющая познания человеком мира и себя в мире. Иначе говоря, это тот аспект личности, который организует и интерпретирует наш опыт. «Я-познаваемое» представляет собой совокупность всего того, что человек называет своим: материальные проявления его сущности (тело, собственность), социальные отношения, роли, личность и духовные характеристики (сознание, мысли и пр.). В каждый отдельный момент «Я-познающее» осознает реальность, мир вокруг и внутри себя, а «Я-познаваемое» является тем объектом, на котором фокусируется внимание «Я-познающего». Человеческое существование приобретает осмысленную цель только тогда, когда порождается смысл «Я-познаваемого», когда оно становится понятным, «прозрачным» для субъекта. Как следует из изложенного, формирование и развитие самопознания в большей степени соответствует «Я-познающему», а самопонимания - «Я-познаваемому» [42].
Самопознание - сложный, многоуровневый процесс, индивидуа-лизированно развернутый во времени. Его можно разделить на два основных уровня. На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая се 15 бя в сравнительный контекст с другими. Основными внутренними приемами такого самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение. Однако на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ [53].
Самопознание как процесс, по мнению Т. Липпса, Г.А. Розена, П.А. Чамата, характеризуется динамичностью: он проявляется в непрерывном движении от одного знания о себе к другому и последующем уточнении, расширении, углублении нового знания. Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. Ведущими внутренними приёмами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые, однако, необходимо опираются на самовосприятие и самонаблюдение [80; 114; 146].
Таким образом, в зарубежной психологии самопознание процессуально, имеет уровневое строение, способно к самоактуализации, связано с самопознанием, самоосмысливанием, самоанализом.
В отечественной психологии можно выделить четыре основных направления в изучении самосознания: деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), личностный подход (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский), историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский) и гуманистический подход (В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).
Поэтапная модель формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста
На данном этапе нашего исследования для определения условий формирования самосознания старших дошкольников, в целях более глубокого проникновения в структуру самосознания, возникает необходимость построения модели изучаемой психической реальности, рассматривая ее последовательно как предмет и как процесс в системно-структурном анализе.
Схему перехода от единичного самосознания к всеобщему, можно найти в работах Г. Гегеля. Ученый выделил стадии развития самосознания, соответствующие степени зрелости субъекта и характеру его взаимоотношений с миром. На первой стадии - «вожделеющем самосознании», осуществляется «единичное самосознание», как осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов, но это приводит к признанию своей недостаточности и ничтожности по сравнению с безграничностью окружающего мира, в результате появляется ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. На второй стадии - «признающем самосознании», человек осознает себя существующим для другого, узнает в нем присущие ему самому черты, благодаря чему его собственная личность привлекает его внимание как нечто новое, неизвестное. Осознание своей единичности перерастает в осознание своей особенности. На третьей стадии - «всеобщем самосознании», взаимодействующие «самости» осознают свою общность и даже тождество, а не только различия. Это делает индивидуальное «Я» частью объективного духа [35].
В зарубежной психологической науке включение в структуру модели личностного «Я» социальных компонентов отражено в теории У.Джемса. Кроме разграничения личностного «Я» на «Познающее Я» и «Эмпирическое Я», Джемс разделяет «эмпирическое Я» на три компонента: «материальное Я» (тело, одежда, собственность), «социальное Я» (множественные мнения отдельных групп людей, значимых для человека), «духовное Я» (психические способности, склонности) [42].
Роль социального компонента в структуре самосознания подчеркивает и даже преувеличивает родоначальник интеракционистской теории Герберт Мид. Он акцентирует внимание на реальном практическом взаимодействии индивида с другими людьми, являющимся основой для процесса самосознания. На основании этого взаимодействия появляется «генерализированный другой», которым может быть группа сверстников, семья и даже общество в целом. По мнению ученого, «индивидуальное Я», включая в себя социальные компоненты, является социальной структурой, использующей реальный социальный опыт [168].
Согласно теории Ч.Х. Кули о «зеркальном Я», «Идея Я» формируется в ходе взаимодействия человека с другими людьми уже с раннего детства, но, в отличие от позиции Г. Мида, не в реальном взаимодействии, а складывается под влиянием мнения окружающих в отраженном, «зеркальном» виде, и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому человеку, представление о том, как он меня оценивает, и представление на основе этого о себе, - собственная самооценка. Активность самой личности в отношении построения собственного образа «Я» ученым значительно преуменьшалась [165].
Понятие «Я-концепция», введенное У. Джемсом, наиболее полно представил Р. Берне. Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую я-концепции часто называют образом «Я» или картиной личности. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Р. Берне рассматривает я-концепцию как установочную систему, то есть «совокупность установок, направленных на себя», компонентами которой являются: когнитивная составляющая (представление о себе - образ «Я»), аффективная составляющая (самооценка), поведенческая составляющая (поведенческая реакция, которая может вызываться первыми двумя). Интересным, на наш взгляд, является определение Р. Бернсом значения я-концепции как средства обеспечения внутренней согласованности личности, базирующимся на том, что индивид думает о самом себе. В связи с этим, новые знания или опыт могут быть не допущены в самосознание сквозь «условную оболочку, в которую заключена я-концепция», если они не соответствуют уже существующим представлениям личности о себе. Своеобразный «пропуск» в я-концепцию они могут получить, если предстанут в виде защитных механизмов личности [12].
Сходную с Р. Бернсом позицию в отношении я-концепции занимает К. Роджерс, понимая под ней защитный механизм, который оказывает влияние на направленность активности поведения человека, контролирует и интегрирует его. Определяя иерархическую структуру Я - концепции, К род-жерс на ее вершине расположил «глобальную Я - концепцию». Она включает в себя множество аспектов (физических, социальных, умственных, эмоциональных), модальностей («реальное Я», «идеальное Я», «зеркальное Я»), установочные компоненты (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). Рассматривая возрастные особенности развития Я - концепции, ученый определил их следующим образом. На становление реалистической Я - концепции влияют: освоение схемы тела; освоение ролевого поведение; способность к осознанию себя как особого объекта и определению своих отличительных черт. Учёный считает, что определить момент возникновения я-концепции не представляется возможным [113].
В отечественной психологии вопросы структуры самосознания рассматривали И.С. Кон, А.Б. Орлов, В.В. Столин, СР. Пантилеев, В.А. Ядов.
И.С. Кон, анализируя проблему «Я» в психологии, одним из основных компонентов самосознания считал «интериоризированную роль», как отношение человека к какой-либо стороне своей деятельности, которая связывает социальную роль, как деятельность, в самосознании индивида с социальной системой. Ученый считает, что при определении своего «Я», «социальные роли» являются для личности как бы «точкой отсчета», а чем сложнее их система, тем более сложным и дифференцированным является самосознание индивида. Внутриролевые и межролевые конфликты активизируют работу самосознания. И.С. Кон, рассматривая работы различных ученых (В.А. Ядова, М. Розенберга), отмечает, что поиск «ядра» самосознания, как устойчивого интегрирующего начала является одним из спорных вопросов. Применяя диспозиционную теорию В.А. Ядова, ученый считает, что «нижний этаж» образа «Я» могут составлять установки, связанные с неосознаваемым переживанием самочувствия в совокупности с эмоциональным отношением к себе. Более «высокий этаж» занимают осознание своих личностных свойств и качеств и их самооценки, которые интегрируются в целостный образ «Я», вписывающийся в систему ценностных ориентации личности. Все уровни автор считает функционально взаимосвязанными и одновременно автономными. Согласованность отдельных элементов внутри образа «Я» он обозначает как «единство Я», проявляемое также в согласованности образа «Я» и поведения человека в целом [63].
Этапы, методы и критерии исследования самосознания старших дошкольников
На первом этапе - констатирующем - проводилась комплексная диагностика испытуемых, целью которой было определение сформированности начального уровня самосознания старшего дошкольника по разработанным критериям и показателям.
На втором этапе - формирующем - проводилось формирующее воздействие в экспериментальной группе испытуемых, направленное на изменение величин выявленных показателей сформированности самосознания в целях исследования.
На третьем этапе - контрольном - проводился контрольный диагностический срез по показателям самосознания дошкольников с целью определения эффективности внедрения программы экспериментального воздействия.
На четвёртом - аналитическом - этапе проводился сравнительно-сопоставительный анализ данных эксперимента, их интерпретация и представление полученных результатов.
Базой исследования явилась дошкольная студия «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина. Количество обучающихся в студии - 121 человека в возрасте 5,5-6,5 лет.
Испытуемые - дети старшего дошкольного возраста. В экспериментальном исследовании принял участие 121 человек (всего), из них 42 человека были отобраны с использованием стратегии рандомизации в экспериментальную выборку, которая в свою очередь была разделена на экспериментальную и контрольную группы по 21 человеку в каждой.
В нашем эксперименте стратегия подбора групп - это стратегия рандомизации с привлечением реальных групп испытуемых. И поскольку рандомизация есть случайный выбор испытуемых (групп испытуемых) в экспериментальную выборку, постольку в науке на сегодня общепринято (по крайней мере, в экспериментах гуманитарных наук), что рандомизация - самый валидный и надёжный способ формирования экспериментальной выборки (В.Н. Дружинин, 2002).
Как известно [47], рандомизация является наиболее валидным способом отбора испытуемых в экспериментальную выборку и, соответственно, в экспериментальную и контрольную группы.
Замысел данного исследования сводится к следующему: у старшего дошкольника процесс и результат формирования самосознания обладают спецификой, которая проявляется в когнитивных, социальных и эмоциональных характеристиках самосознания и формируется в контексте использования рефлексивно-дидактических игр в процессе студийной работы с дошкольниками.
Следуя исследовательской логике в нашей работе, мы выделили характеристики изучаемой реальности - зависимую и независимую переменные. Сегодня в психологической науке существуют два подхода к выделению критериев исследования объекта реальности - формальный и содержательный. Так, например, обозначение типов, характеров, этапов и другое является содержательным выделением; формальный же подход - это обозначение высокого, среднего и низкого уровня развития явления. Любой из содержательных критериев можно охарактеризовать уровнево, а, значит, доказательство процесса развития того или иного явления будет всегда опосредовано дополнительным объяснением. Мы в своём исследовании избрали комплексный подход, поскольку операционализация изучаемой психической реальности (самосознания дошкольника) потребовала от нас определения в качестве зависимой переменной нашего исследования выделить характер сформированное самосознания. Здесь мы обозначили, условно говоря, аморфный (непроявленный), ситуативный и полный характеры. Эти содержательные конструкты являются также иерархически соотнесёнными, определяя комплексность подхода.
В качестве независимой переменной выступили психологические особенности формирования самосознания (содержание рефлексивно-дидактических игр). Дополнительных описательных характеристик независимой переменной мы не обозначали, что обусловлено соблюдением «принципа экономии» (В.Н.Дружинин) в научных объяснениях. В нашем случае простое наличие / отсутствие выделенных психологических условий развития самосознания и есть учёт независимой переменной в эксперименте.
Предполагается, что психологические особенности развития формирования самосознания определяют изменение его уровня от менее качественного (аморфного) к более качественному (полному) виду.
Проведённый в главе 1 работы теоретический анализ проблемы самосознания дошкольника позволяет нам выделить критерии изучения этого объекта психического. Среди тех критериев, которые мы выделили уже и выделим ниже, представляется необходимым выбрать наиболее релевантные и специфике возраста и замыслу работы. Более того, из приведённого ниже перечня мы в своём анализе будем придерживаться только отдельных (условно - базовых) критериев, но в необходимых случаях будем привлекать к анализу «дополнительные». Сказанное определило обозначение следующих основных критериев сформированности самосознания в когнитивной, социальной и эмоциональной сферах:
1. Когнитивная сфера: - «смысловой барьер» как образование, вследствие которого ребёнок не принимает те или иные требования, предъявляемые ему взрослыми или системой общественных отношений;
- рефлексия как качество личности: способность осознавать себя в своих поступках, переоценивать сделанное, конструктивная критика - это показатели по данному критерию.
2. Социальная сфера:
- нормативный критерий: принятие / непринятие ребенком социальных норм поведения (в том числе - этических), встроенность их в ценности, установки, качества личности ребенка;
- личностные качества: наличие / отсутствие волевых, нравственных, этических, эстетических качеств и их выраженность;
- операциональная сторона: характер и степень подражания (уподобления) ребенка кому-нибудь (взрослому, другу и т.п.);
- ролевое поведение: способность вести себя в связи с заданной ролью в той или иной ситуации.
