Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты решения проблемы формирования профессионального самосознания
1.1. Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания
1.2. Методологические основы психологического подхода к проблеме развития профессионального самосознания в структуре личности 31
1.3.Сущностные особенности профессионального самосознания юриста 48
Глава 2. Деятельностная образовательная среда как средство формирования профессионального самосознания
2.1. Формирование профессионального самосознания в условиях деятельностной образовательной среды
2.2. Активные формы и методы обучения как средство развития профессионального самосознания будущих юристов
Глава 3. Экспериментальные исследования самосознания будущих юристов в процессе профессионализации
3.1. Обоснование методического инструментария для выявления особенностей профессионального самосознания юриста
3.2. Семантический анализ стереотипов профессионального самосознания юристов
3.3. Анализ содержания основных компонентов профессионального самосознания будущих юристов
3.4. Алгоритм оптимизации процесса развития профессионального самосознания юриста
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
- Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания
- Формирование профессионального самосознания в условиях деятельностной образовательной среды
- Семантический анализ стереотипов профессионального самосознания юристов
Введение к работе
В условиях социально-экономических преобразований российского общества, становления новой государственности, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, обновления законодательства, создания эффективно действующей рыночной экономики, борьбы с преступностью возрастает социальная значимость профессии юриста. В связи с этим возникает крайняя необходимость в развитии у будущих юристов умения грамотно решать профессиональные задачи, осознания общественной значимости своей профессии, высокого уровня правосознания. Лишь высококвалифицированные специалисты, обладающие потенциальными возможностями продуктивно работать в новых условиях жизни, отличающиеся нестандартным творческим стилем решения профессиональных задач, способны изменить криминальную реальность и достичь большей эффективности в сфере правового регулирования.
Высокий профессиональный уровень таких специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессиональной готовности, профессионального самосознания и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования самосознания будущих юристов, осуществляемой в течение всех лет обучения в вузе.
Проблема развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между наличным уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться.
Связь между вузами и средой деятельности выпускников не всегда надежна. Молодому специалисту после защиты дипломного проекта требуется, как правило, еще немало времени, чтобы адаптироваться к условиям производства. Однако "адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе" (130, 131), и в этом немаловажную роль, а порой и одну из главных, играет наличие у молодого специалиста сформированного профессионального самосознания, то есть того, "насколько правильно студент представляет себе структуру прфессиограммы избранного им вида юридического труда и насколько правильно он диагностирует наличие или отсутствие у себя нужных качеств" (23;304).
Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности могут только те специалисты, которые, согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального сознания молодого специалиста (2, 19, 21, 22, 33, 40, 55, 66, 83, 88, 94, 98, 117, 122, 151). Эффективность профессиональной деятельности будущих юристов определяется особенностями их профессионального самосознания, развитие которого невозможно без целенаправленной работы по формированию, с одной стороны, знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющейся действительности, с другой стороны, развития профессионально значимых качеств, дающих возможность молодому специалисту не только адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой и для своего личностного развития, и для достижения профессиональных успехов.
Выяснение закономерностей проявления самосознания личности в деятельности, разработка диагностического инструментария для их оценки, поиск и определение условий и факторов развития общих характеристик профессионального самосознания будущих юристов, определяющих результативность их деятельности, послужили основанием для выбора темы данного исследования в связи с ее неразработанностью и актуальностью.
Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в условиях специально организованной по деятельностному типу образовательной среды.
Объектом исследования являются учащиеся экономико-правового лицея, студенты юридического факультета университета и юристы - профессионалы.
Предмет исследования - структура и динамика профессионального самосознания будущих юристов в процессе профессионализации.
Гипотеза исследования - профессиональное самосознание юристов как интегративное качество личности имеет многоуровневую структуру, развитие компонентов которой обусловлено содержанием деятельностной образовательной среды.
Задачи исследования:
- провести теоретико-методологический анализ проблемы профессионального самосознания;
- сформулировать основные функциональные черты деятельностной образовательной среды;
- раскрыть психологическую структуру профессионального самосознания и выявить сущностные особенности основных его компонентов;
- выделить и охарактеризовать этапы формирования профессионального самосознания будущих юристов;
- выявить уровни сформированости профессионального самосознания и дать их качественную характеристику;
- определить условия и факторы, обеспечивающие развитие профессионального самосознания будущих юристов;
- разработать на базе психолого-педагогического анализа методические рекомендации, обеспечивающие эффективность формирования профессионального самосознания будущих юристов.
Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания
Анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы показал, что в современной науке явление сознания исследуется в самых разных аспектах. Так, в философском плане сознание является субъективной формой человеческой жизнедеятельности, в отличие от ее объективного содержания (ее материальных условий, предметов и средств), т.е. бытия. При этом вторичность сознания по отношению к бытию означает, что бытие рассматривается как более широкая система, внутри которой сознанию принадлежит специальная роль механизма, позволяющего человеку вписываться в целостную систему бытия (25, 59, 134, 144, 158).
В наиболее обобщенном психофизиологическом аспекте сознание понимается как функция мозга, сущностью которой является отражение действительности. Физиологическая природа сознания разрабатывалась отечественными исследователями и отразилась в трудах П.К.Анохина, В.М. Бехтерева, И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др. В настоящее время вопрос о материальных основах сознания решается скорее как вопрос особой, высшей формы движения материи (6, 15, 16, 33).
В психологическом плане исследование индивидуального сознания подразумевает представление его в виде многоуровневой системы, включающей как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты (3, 28, 32, 85, 86, 96, 123, 154). Структура сознания имеет сложное строение: ее ядром явля-ется знание, приобретаемое человеком в процессе познавательной деятельности и существующее в форме ощущений, представлений, понятий, теоретических конструктов. Вторым важным компонентом сознания являются переживания, под которыми понимается "субъектное отношение личности к тому, что отражается в сознании при воздействии различного рода объективных явлений" и каково их значение для жизнедеятельности личности (84; 146).
Таким образом, знание определяется предметным контекстом, а переживания - личностным, и в сознании они всегда находятся в единстве и взаимопроникновении.
Представление о сложной структуре многомерности сознания, его культурно-исторической детерминации отнюдь не лежит на поверхности и является достижением отечественной психологии. Так, С.Л. Рубинштейн писал, что "основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам, порождая в своей деятельности - практической и теоретической - предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу" (127; 149).
Продолжая мнение С.Л. Рубинштейна в рассмотрении общественно-исторического значения сознания, А.Н. Леонтьев отмечает, что "...сознание представляет собой качественно особую форму психики. Хотя сознание и имеет свою длительную предысторию в эволюции животного мира, впервые оно возникает у человека в процессе становления труда и общественных отношений. Сознание с самого начала есть общественный продукт" (85;28).
Сознание и психика взаимосвязаны, но не тождественны. Е.В. Шорохова указывает на специфическую характеристику сознания, являющуюся основным качеством сознания как особой формы психического отражения, - осмысленность. Сознание не является совокупностью психических процессов и не сводится ни к какому из них, даже к мышлению. Но оно и не является "надстройкой" над психикой, а осуществляется посредством психических процессов, главное место среди которых занимает мышление (158;520).
Сознание, по определению В.Ф. Петренко, - это высшая форма психического отражения, присущая человеку как общественно-историческому существу, которая выступает как сложная система, способная к развитию и саморазвитию, несущая в своих структурах усвоенный субъектом общественный опыт, моделирующая мир и приобретающая его в деятельности (107;8).
Исходя из вышесказанного, можно сделать закономерный вывод о развитии сознания в филогенезе и онтогенезе, его гибкости, адаптивности и регулируемости. В этой связи уместно будет обратить особое внимание на активную роль сознания как регулятора человеческой деятельности и поведения. В принципе в этом и заключается основная, жизненная функция сознания. При этом активность сознания отдельной личности проявляется в произвольности поведения, адекватности поступков и отдельных поведенческих актов не только предметным, временным и пространственным обстоятельствам, но и социальным условиям.
П.К. Анохин указывает на существование трех важнейших "законов мира", отражающих природные возможности развития живых существ, в том числе и человека: 1) "решающую роль динамической самоорганизации" как основы всех изменений и превращений структуры и функции сложных живых систем, в том числе и человека; 2) "пространственно-временной континуум", определяющий проявление наиболее сложных форм поведения и психической деятельности; 3) "континуум результатов", который определяет направленность поведения человека, механизмы прогнозирования, целеполагания и другие процессы (6).
Сознание теснейшим образом связано с деятельностью. Их взаимодействие обнаруживается как в онтогенезе, так и в филогенезе развития человека. По мнению Е.В. Шороховой, "сознание возникает и формируется в процессе практической деятельности. Одновременно на основе отражения предмета деятельности и ус-ловий ее протекания оно выступает и как ее регулятор, в результа те чего всякая деятельность человека становится сознательной и целенаправленной". Она также отмечает, что "деятельность, с одной стороны, является основой становления сознания, развития его функциональных возможностей, основой формирования системы знаний о различных сторонах объективной действительности и отношений к ним, с другой стороны, диалектико-материалисти-ческое понимание сознания, сущность которого состоит в отражении действительности, дает возможность увидеть его в роли регулятора различных видов деятельности и поведения личности"
Следует отметить, что регулирующая функция сознания выступает прежде всего как побудительная, мотивационная. Специфика регулирования деятельности человека сознанием выражается в целенаправленности действий, возможности прогнозирования их результатов в виде осознаваемых целей и в соответствии с ним планировании деятельности.
На основе системно-структурного подхода анализ сознания как целостной системы включает в себя изучение содержания, уровней и форм идеального воспроизведения в нем реальной действительности и его конструктивно-творческой деятельности (134). По мнению А.Г. Спиркина, структура сознания включает в себя следующие характеристики:
Формирование профессионального самосознания в условиях деятельностной образовательной среды
Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни в нашей стране и обусловили необходимость преобразования всех общественных структур, в том числе и образовательного пространства.
Парадоксально, но факт, что в период, когда во всех областях производства технология является революционизирующей силой, в сфере образования она продолжает оставаться самым консервативным элементом. Несмотря на открытие школ и вузов нового типа, этот консерватизм укрепляется и усиливается стандартизацией технологии обучения, выражающейся в отсутствии возможности выбора преподавателями учебного пособия или метода обучения, в жесткой регламентации количества времени и порядка прохождения отдельных разделов программы, в монопольном праве на составление новых учебников, программ и стандартов образования, в которых определяется, главным образом, объем усвоенного материала, т.е. сумма знаний, которые обучающийся должен редуцировать и прилагать к решению относительно узкого круга типовых задач.
Если проанализировать технологию обучения, принципы и способы построения обучения в высшей школе, то окажется, что процесс усвоения знаний студентами также консервативен, ибо он нацелен главным образом лишь на принятие информации, ее переработку и усвоение. Неумение студентов работать в условиях неопределенности или, выражаясь математическим языком, неумение решать неординарные задачи, которые являются основными в профессиональной деятельности, - следствие обучения на основе информационной модели
Кроме того, своей внутренней логикой информационная модель актуализирует потребность «избегания неудачи». Цель усвоения дисциплин подменяется целью успешной сдачи экзаменов.
Еще один недостаток информационной модели состоит в том, что она не только способствует формированию социальной активности личности, но в определенной мере противоречит такой цели. При излишней регламентированности обучающийся оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста, ему навязываются цели усвоения кем-то уже добытых знаний. Учебная информация оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл.
В работах ведущих отечественных философов, психологов и педагогов (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ф.А.Зеленогорский., Э.В.Ильенков, С.Л.Рубинштейн) показано, что цели научного образования и творческого развития личности антиномичны по своей природе, а арифметический или интегративный традиционные подходы не являются в этом случае конструктивными и плодотворными. Указанное противоречие должно быть разрешено в пользу личностного развития, то есть по отношению к цели развития личности задачи научного образования, развитие учебной деятельности, эмоциональных и интеллектуальных процессов, приобретение профессии и т.п. выступают как средства, помогающие достижению или приобретению (раскрытию новых) знаний (29, 42, 56, 59, 127).
Теоретическим основанием проектирования образовательной среды выдвинуто положение Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о том, что процесс обучения и воспитания не сам по себе развивает человека, а дает начало развитию лишь тогда, когда он имеет дея-тельностную форму и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствует формированию тех или иных типов деятельности (86). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов (внутреннего и внешнего, биологического и социального). Задача состоит в том, чтобы выяснить роль среды всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает личность со средой(29).
Положение о личностном развитии находится в непосредственной связи с общими тенденциями модернизации российского социума, нацеленными на переход к постиндустриальному обществу. В таком обществе высшим критерием социального прогресса выступает всесторонне развитая и саморазвивающаяся личность, способная воспринимать инновации и сама инициировать их. Труд становится разновидностью творческой деятельности, а критерием свободы - уровень образованности, квалификации, компетентности (1).
Это говорит о необходимости на современном этапе пересмотра представлений о критериях научного образования.
Ведущие ученые в области психологии высшей школы отмечают, что при определении содержания образования следует исходить из общей цели высшей школы - подготовки профессионала (51, 76, 80, 81, 102, 130).
В плане организации образовательной среды по деятельност-ному типу определенный интерес представляет подход В.И. Сло-бодчикова, вписывающего образовательную среду в механизм развития субъекта и определяющего ее целевое и функциональное назначение, а также выделяющего ее истоки в предметности культуры общества. Создание образовательного ресурса заключается в превращении наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т.е. собственно в образовательную среду. Совместная деятельность субъектов образования относительно целей развития, когда данное содержание является средством их достижения, задает тип образовательного процесса. Поскольку развитие субъективности осуществляется в деятельности, постольку ориентированные на ее формирование ресурсы также должны быть деятельностными (128).
Исходя из изложенного и поставленных задач нашего исследования, следует отметить, что профессиональное самосознание личности будущего правоведа находится под влиянием как объективных, так и субъективных условий и факторов формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Объективные условия, определяющие профессиональное формирование будущих юристов в целом и формирование их профессионального самосознания в частности, связаны с реальной системой подготовки студентов к будущей трудовой деятельности. К их числу относятся: профессиональная направленность подготовки, содержание учебно-воспитательного процесса, единство и взаимосвязь учебного и практического аспектов подготовки.
Субъективные условия, влияющие на профессиональное становление будущих юристов, в том числе и на формирование профессионального самосознания, - это личностные предпосылки овладения профессиональной деятельностью. К субъективным условиям относятся мотивация и ценностная ориентация, собственная активность студентов в овладении навыками будущей профессии; интеллектуальные способности; специальные способности (нешаблонность решения задач); коммуникативная компетентность; сформированность адекватной самооценки.
Семантический анализ стереотипов профессионального самосознания юристов
В определении понятий метода, методики и техники их использования мы придерживались точки зрения В.А. Ядова, который под методом подразумевает «способ или путь научного исследования (наблюдение, опросы, эксперимент...)», методику понимает «как совокупность методов или методических приемов», а технику исследования рассматривает в качестве «совокупности специальных приемов для эффективного использования того или иного метода» (162).
В проведенном исследовании мы использовали различные методы, применяемые специалистами для изучения эффективности деятельности личности в условиях различных производственных и обучающих систем. Согласно задачам исследования в качестве основных методов были применены следующие:
- содержательный анализ литературы по проблеме с позиций теории личности, теории деятельности, теории мотивации, профессионального обучения, образовательной деятельностной среды, творческой деятельности, теории развития, концепции сознания и самосознания;
- устные и письменные опросы по специально разработанным методикам для выяснения формы и характера соотношения личности к будущей профессиональной деятельности, а также стандартизированные интервью, формализованные и неформализованные беседы с руководителями и преподавателями юридического факультета МарГУ;
- методы психодиагностического тестирования для выявления индивидуальных психологических особенностей и профессионально значимых качеств личности правоведа: тип нервной системы, психологическая устойчивость, темперамент, экстернальность-интернальность, уровень интеллектуального развития, инновационная направленность и т.д.;
- наблюдения (непосредственные и отсроченные) за деятельностью, реакциями, отношениями студентов и учащихся экономико-правового лицея в ходе организационно-деятельностных игр, семинаров, выступлений на студенческих научных конференциях, консультаций в юридической клинике и т.д.;
- метод изучения продуктов деятельности (анализ материалов учебно-ознакомительной, учебно-производственной практик, практики в юридической клинике и преддипломной практики), материалов студенческих научных конференций и отчетов студентов по итогам зарубежных стажировок;
- контент-анализы выступлений профессорско-преподавательского состава на заседаниях кафедр и методических семинарах, документов, касающихся организаций учебной деятельности студентов юридического факультета МарГУ;
- рейтинг (экспертное оценивание, независимые характеристики, ранжирование) студентов друг друга, экспертное оценивание студентами профессиональной компетентности преподавателей и качества преподавания учебных дисциплин на факультете;
- математико-статистическая обработка данных, промежуточных и конечных результатов исследования (в том числе корреляционный и факторный анализ), а также логическое моделирование качественных показателей на основе их количественных характеристик.
Исследование проходило поэтапно, и на каждом этапе использовались различные сочетания названных методов в соответствии с поставленными целями и задачами.
I этап - 1996-1997 гг. был посвящен изучению содержатель ной функциональной структуры образовательной среды юридиче ского факультета. Изучалось содержание, направления, средства и методы подготовки студентов юридического факультета к право охранительной деятельности. В результате была выявлена система теоретической, практической и психолого-педагогической подго товки выпускников юридического факультета к будущей произ водственной деятельности. Особое внимание уделялось изучению объективных и субъективных социально-психологических факто ров, влияющих на эффективность процесса овладения студентами разных курсов, выпускниками, молодыми специалистами системой общих и профессиональных умений для эффективной трудовой деятельности.
II этап - 1997-1998 гг. разрабатывались и экспериментально апробировались методики изучения индивидуально психологических и социально-психологических особенностей лич ности юристов, их проявления в конкретной правоохранительной деятельности, влияния на ее результативность.
III этап - 1998-2000 гг. явился логическим продолжением изучения проблемы, начатого ранее. На основе результатов двух предыдущих этапов исследований была сформулирована гипотеза о ведущей роли в формировании профессионального самосознания будущих юристов специально организованной деятельностной об разовательной среды. Особый интерес был связан с исследованием влияния организованного учебного процесса на эффективность формирования профессионального самосознания будущих юристов. Это потребовало углубленной теоретической и методической разработки структурно-содержательных компонентов профессионального самосознания будущих юристов, выделения субъективных (индивидуально-психологических) и объективных (социально-организационных) факторов, влияющих на уровень развития профессионального самосознания будущих правоведов.
В эксперименте участвовали семь групп испытуемых. Первую группу составили учащиеся 10-х, 11-х классов экономико-правового лицея при юридическом факультете МарГУ; вторая группа испытуемых состояла из студентов первого курса юридического факультета; третью, четвертую, пятую, шестую группы составили студенты второго, третьего, четвертого, пятого курсов соответственно этого же факультета Марийского государственного университета; и, наконец, последняя группа - это юристы-профессионалы, т.е. лица, имеющие юридическое образование и занимающиеся профессиональной правоохранительной деятельностью не менее 8 лет. Всего в исследовании на разных этапах принимали участие 372 человека в возрасте от 17 до 45 лет.
Среди испытуемых были выделены «эталонная», контрольная и основная группы. Контрольную группу составили студенты пятого курса 1997-98 учебного года (первый выпуск). Эти студенты не прошли в полной мере ту формирующую программу, которая стала активно внедряться на факультете лишь в 1996 году.
Исходя из основных параметров структурно-содержательных компонентов профессионального самосознания, создан психодиагностический комплекс, состоящий из следующих методик:
1) многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла в модификации Л.Т. Ямпольского, который позволяет нам выявить необходимые индивидуально-психологические (интеллектуальные, эмоционально-волевые, коммуникативные) особенности личности;
2) шкала прогрессивных матриц Дж.Равена (тест Равена), выявляющая уровень интеллекта субъекта, выявляющий его способность к логическому мышлению;
3) ориентационная анкета (Б.Басса), позволяющая определить направленность личности на себя, на дело, на общение;
4) опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажен, Е.А. Га-лынкина, A.M. Эткинд), позволяет определить одну из важных характеристик самосознания локус контроля (интернальный и экс-тернальный).
5) модифицированная методика изучения самооценки (Т.В.Дембо, С.Я. Рубинштейн), дающая возможность выявить представление человека о качествах своего идеала и о своих собственных качествах;
6) методика управляемой проекции (В.В. Столин), направленная на исследование комплекса факторов, влияющих на отношение к себе и проецирование отношения к отсутствующим, но значимым для них чертам;
7) метод семантического дифференциала (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев) на базе современного русского языка отражает сформировавшиеся в сознании субъекта представления о структуре личности правоведа.
