Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионального самосознания . 13
1.1 Категории «самосознание» и «профессиональное самосознание» в современной психологии . 13
1.2 Условия, обеспечивающие развитие профессионального самосознания в образовательном пространстве. 33
1.3 Психологическое сопровождение в психолого-педагогической практике . 49
Выводы 57
Глава 2. Исследование развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров в процессе реализации программы психологического сопровождения . 58
2.1. Характеристика структуры и процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов менеджеров. 58
2.2. Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов менеджеров . 73
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров . 96
Заключение 119
Список литературы 121
Приложения 143
- Категории «самосознание» и «профессиональное самосознание» в современной психологии
- Психологическое сопровождение в психолого-педагогической практике
- Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов менеджеров
- Анализ результатов экспериментальной работы по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Современные рыночные условия предъявляют новые требования к подготовке специалистов разных уровней.
Основной целью профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования является подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, готового к постоянному личностному и профессиональному развитию. В рамках высшего образования необходимо заложить основы для достижения многими выпускниками профессионализма в своей области, развить навыки построения перспективы своего профессионального роста, сформировать ценностно-смысловое отношение к будущей трудовой деятельности. Таким образом, профессиональное образование должно быть направлено на развитие профессионального самосознания студентов.
Обозначенная задача является приоритетной и для профессиональной подготовки студентов-менеджеров. От того, в какой мере студент-менеджер способен осмысливать особенности своей личности, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только его профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализация. Благодаря развитому профессиональному самосознанию будущий менеджер способен осознавать себя субъектом профессиональной деятельности, представителем своей профессии.
В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогенеза относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем.
Категория профессионального самосознания исследована в работах отечественных учёных А. А. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Т. Л. Мироновой, С. В. Москаленко, Н. С. Пряжникова, А. В. Поддубной, В. А. Сластёнина.
Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессионального самосознания, особенностей его развития на различных этапах профессиогенеза. Наиболее динамичным этапом развития профессионального самосознания считают период профессионального образования.
В отечественной психологии большое количество исследований посвящены изучению структуры и процесса развития профессионального самосознания в период профессионального обучения будущих педагогов, психологов, в тоже время развитие профессионального самосознания у специалистов разных профилей имеет свои особенности.
Обучение студентов-менеджеров в вузе предполагает в основном изучение гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, мало внимания уделяется помощи в становлении личности менеджера, развитию профессионального самосознания. Актуальным становится вопрос об исследовании развития и поиска путей и средств формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров. Изучение условий развития профессионального самосознания у студентов-менеджеров позволит выявить такую профессиональную деятельность психолога, которая максимально учитывает все условия, необходимые для эффективного развития профессионального самосознания и будет способствовать формированию его отдельных компонентов.
Цель исследования – определить структуру, охарактеризовать процесс и условия развития профессионального самосознания студентов-менеджеров.
Объект исследования – профессиональное самосознание студентов - менеджеров.
Предмет исследования – процесс формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров и его психологическое сопровождение.
В основу исследования положены гипотезы:
-
Программа психологического сопровождения способствует эффективному развитию профессионального самосознания и формированию его отдельных компонентов.
-
Поэтапная реализация программы обеспечивает поуровневое развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
-
Провести анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме строения, процесса и условий развития профессионального самосознания.
-
Проанализировать виды профессиональной деятельности психолога, способствующие развитию профессионального самосознания.
-
Выделить и охарактеризовать компоненты профессионального самосознания, выявить динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.
-
Разработать и экспериментально апробировать программу психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
общетеоретические положения о личности, как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев, А. В. Петровский С. Л. Рубинштейн); принципы комплексного и системного подходов к изучению личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И Анцыферова, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн); теоретические и методологические положения по проблеме становления самосознания (Б. Г. Ананьев, И. С Кон, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова); положения о закономерностях формирования профессионализма и становления личности специалиста (А. А. Деркач, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Ю. П. Поварёнков, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников); исследования по проблеме развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения (Е. М. Боброва, С. В. Васьковская, И. В. Вачков, А. А. Деркач, Л. М. Митина, О. В. Москаленко, В. П. Саврасов); положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б. М. Бим-Бад, С. К. Бондырева, И. А. Зимняя, В. В. Рубцов, В. А. Сластёнин и другие).
Методы исследования были выбраны, исходя из поставленных задач: метод теоретического анализа,
стандартизированное наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, методы статистической обработки экспериментальных данных. Комплекс психодиагностических методик: тест-опросник самоотношения (ОСО) (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев), опросник уровня субъективного контроля (УСК) (С. Р. Пантелеев, Е. Ф. Бажин, Е. Л. Голынкина, А. М. Эткинд), методика «Самоактуализационный тест» (САТ) (Ю. Е. Алёшина, Л. Я. Гозман, М В. Кроз), тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев), методика «Аксиологическая направленность личности» (АНЛ) (А. В. Капцов, Л. В. Карпушина), методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Мак-Партленд; модификация Т. В. Румянцевой), методика изучения профессиональной идентичности (МИПИ) (Л. Б. Шнейдер).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Тульский филиал Орловской региональной академии государственной службы (ТФ ОРАГС), Тульский филиал Московского института экономики, менеджмента и права (ТФ МИЭМП), Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (ТГПУ им. Толстого). В исследовании приняли участие 120 человек, студенты II - V курсов специальности «Менеджмент», из которых были сформированы две группы – экспериментальная (60 студентов) и контрольная (60 студентов). Программа психологического сопровождения реализовывалась на базе ТФ ОРАГС и ТФ МИЭМП.
Основные этапы организации исследования
На первом этапе (2007 - 2008гг.) проводился теоретический анализ психологической, философской литературы по вопросам строения самосознания и профессионального самосознания, анализировались подходы к изучению особенностей развития профессионального самосознания, определялась структура и разрабатывались методические основы процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания.
На втором этапе (2008 – 2010гг.) проводилась апробация программы психологического сопровождения, реализовывались диагностико-мотивирующий и основной - развивающий этапы программы. Осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования.
На третьем этапе (2010 – 2011гг.) реализовывалась программа психологического сопровождения - построение стратегии профессионального роста. Осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением; использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надёжных методик исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, сочетанием методов количественного и качественного анализа, адекватными методами статистической обработки данных.
Научная новизна результатов исследования:
- на основе теоретико-методологического анализа конкретизировано содержание понятия «профессиональное самосознание студентов-менеджеров», как сложного, динамического, личностного образования, представляющего собой единство и взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурных (образы «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее» (развивающийся профессионал)» компонентов.
- охарактеризован процесс развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров, заключающийся в осознании себя, осознании профессионально важных качеств, ценностей профессиональной деятельности, что приводит к изменению представлений о себе в настоящем, идеальном и будущем;
- выявлена специфика формирования отдельных компонентов профессионального самосознания, заключающаяся в неравномерности формирования его компонентов, а также представлены критерии и уровни сформированности профессионального самосознания у студентов-менеджеров;
- разработана программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров, которая представлена в виде четырёх взаимосвязанных блоков.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в углублении и расширении научных представлений о профессиональном самосознании студентов-менеджеров, уточнении его структуры и определении роли профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки данных специалистов;
- в обосновании условий, способствующих развитию профессионального самосознания у студентов-менеджеров;
- в обосновании психологического сопровождения, как вида профессиональной деятельности психолога, способствующего эффективному развитию профессионального самосознания у студентов-менеджеров;
- в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров в образовательных условиях вуза;
- в создании программы психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.
Практическая значимость полученных данных состоит в возможности использования выявленных показателей сформированности компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Разработано и апробировано содержание программы психологического сопровождения эффективного развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.
Подобран и процессуально обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровней сформированности профессионального самосознания у студентов- менеджеров.
Полученные результаты исследования можно использовать для проведения развивающих занятий и тренингов по профессиональному и личностному саморазвитию студентов, по выработке навыков стратегического планирования своего профессионального и жизненного пути, по формированию ответственного социального поведения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональное самосознание студента-менеджера представляет собой сложное, динамическое, личностное образование, разновидность самосознания, которое проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание студента-менеджера включает взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой и операциональный) и структурных («Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)») компонентов.
-
Развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров представляет собой развёрнутый во времени процесс познания себя, рефлексию профессионально - важных качеств; формирование в процессе познания образа «Я – идеальное (профессиональное)», его соотнесение с реальным «Я», формирование на основании этого соотнесения представления о перспективах своего профессионального роста, выраженного в образе «Я-будущее (развивающийся профессионал)».
-
Реализуемая программа психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров состоит из отдельных блоков - диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий и информационный, которые позволяют создать психологические, социально-психологические и педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессионального самосознания.
-
Эффективность программы психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров обеспечивается поэтапной реализацией - I этап – диагностико-мотивирующий; II этап – основной-развивающий; III этап – построение перспективы профессионального роста), каждый из которых обеспечивает развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на ежегодных научно-методических конференциях аспирантов, соискателей и молодых учёных ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2006 – 2009); на XV- XVI международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов – 2008, 2009»; на всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодёжи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2008); на международной научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2008 - 2009); на XIV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2009); на V международной научно-практической конференции «Человек - Образование - Профессия» (Москва, 2009).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 214 названий, из них на иностранных языках - 18. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками, 5 таблицами и 4 диаграммами.
Категории «самосознание» и «профессиональное самосознание» в современной психологии
Исследовать структуру и особенности развития профессионального самосознания невозможно без изучения категории «самосознания», т.к. самосознание лежит в основе профессионального самосознания и обеспечивает его развитие.
Проблеме самосознания личности посвящено огромное количество теоретических и эмпирических исследований, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
Среди зарубежных психологов, занимающихся категорией самосознания, целесообразно назвать Р. Берне, У.Джеймса, Ч. X. Кули, Д. Г. Мида, К. Роджерса, М. Розенберга, Ш. Самюэля, 3. Фрейда, К. Хорни, Э. Эриксона и др. Для данных исследований характерно отсутствие описания механизма развития самосознания, абсолютизированы моменты прерывности развития самосознания. Эти исследования не позволяют обосновать связь самосознания и профессионального самосознания.
В отечественной психологии проблему самосознания и его связи с поведением разрабатывали такие психологи, как Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалёв, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова и др.
Отличительной чертой исследований отечественных учёных является рассмотрение категории самосознания в контексте общей проблемы развития личности.
Л. С. Выготский в теории культурно-исторического .развития человека считал, что развитие самосознания напрямую зависит от культурного содержания среды. [28] Структура, тип и характер развития самосознания раскрываются в аспекте влияния социальной среды. Развитие самосознания происходит в процессе вхождения человека в культуру, общение, деятельность. Культура проявляется в виде ценностей, норм, эталонов и образцов поведения, способах действования и общения окружающих людей, способах оценивания и самооценивания, в различных формах культуры (фильмы, книги и т.д.) Овладение (интериоризация, социализация) культурой осуществляется в общении и деятельности. Предпосылкой появления самосознания, как высшего этапа в развитии сознания, выступает становление процессов отделения себя и мира, разделения внешней и внутренней реальности. Выстраивая конкретные отношения с определенными людьми, субъект приобщается к одним и одновременно дифференцируется от других людей, приобщается в целом к культуре. Возникновение самосознания создаёт возможность саморазвития (сознательного осмысленного управления собственным развитием).
Данные представления о развитии самосознания использовались Б. Г. Ананьевым, И. С. Коном, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном, В. В. Столиным и многими другими отечественными психологами.
Самосознание, являясь структурным компонентом личности, определяет внутренний механизм, благодаря которому человек способен сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, самостоятельно, осознавая свои возможности, определять меру и характер собственной активности, направленной на овладение социальным опытом деятельности и поведения.
В качестве определяющих факторов развития самосознания берётся собственно практическая деятельность человека и его взаимодействие с окружающими людьми, посредством которых он усваивает накопленный человечеством общественный опыт.
В. В. Столин, описывая строение и механизм развития самосознания, рассматривает самосознание «как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми». Таким образом, самосознание предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку, воспринимаемое или ожидаемое отношение другого. [182]
Взгляды В. В. Столина на строение и развитие самосознания можно представить в виде схемы (рис. 1).
«Вертикальному» строению самосознания по В. В. Столину соответствуют три уровня самосознания - «человека природного», «человека социального», «человека личности».
Индивидному уровню, присуще самосознание «человека природного», выражающее осознание человеком своих индивидных свойств: нейро- и психодинамических, органических.
На социальном уровне - самосознание «человека социального» выражает осознание им своих, социальных норм и ролей, приобретённых социальных установок и ценностных ориентации.
Личностный уровень представлен самосознанием «человека личности», выражающего осознание им своих личностных свойств: характера, способностей, мотивов, личностного выбора, жизненного смысла и др.
В «горизонтальном плане» самосознание представляет собой трехкомпонентное строение, где можно выделить когнитивную, эмоциональную и регулятивную составляющие. Самосознание представляет собой единство и взаимосвязь всех его компонентов.
Когнитивный компонент отражает знания человеком себя, отношение к этим знаниям. Знание о себе, о своих личностных чертах субъект получает в ситуации поступка. В. В. Столин выделяет этапы предпоступкового, поступкового и постпоступкового знаний. Знания представлены как этапы актуалгенеза образа «Я» и являются основным механизмом развития самосознания личности. [182]
Эмоциональный компонент характеризует отношение личности к себе, её оценку, меру удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей. Регулятивный компонент самосознания раскрывается в особенностях самоорганизации и управлении внешней и внутренней целенаправленной активностью. Данный компонент связан с категорией деятельности и представляет собой системноорганизованный процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению внешней и внутренней активности, которая направлена на достижение субъектом цели.
Механизм развития самосознания осуществляется благодаря формированию позитивного и негативного образа себя, где за основу В. В. Столин берёт отношение к самому себе в ситуации поступка. Позитивный смысл или негативный смысл образ «Я» приобретает в отношении качеств, необходимых для достижения цели и мотива.
В ситуации поступка он выделяет два вида осмысления «Я»:
- Самосознание, основанное на признании поступка, допускает негативное эмоциональное отношение к себе (допускает констатацию «Я - плох»).
- Самосознание, основанное на непризнании поступка, не допускает осознания негативного отношения к себе (не допускает констатации «Я - плох»).
В первом типе позитивное отношение к себе служит индикатором необходимости поиска новой информации о себе и решения проблемы собственной мотивации. Конфликтный смысл инициирует новые поступки, личность старается заслужить у самой себя позитивное отношение к себе, старается заняться самосовершенствованием, стремится к идеальному образу «Я».
Во втором типе поддержание позитивного отношения к себе является самоцелью, конфликтный смысл служит сигналом для начала работы сознания по защите «Я» от новой информации о себе. Здесь конфликтный смысл не инициирует новые поступки, а запускает внутренние защитные механизмы. «Я» приобретает конфликтный личностный смысл, если, одни внутренние преграды препятствуют, а другие способствуют удовлетворению потребностей, достижению согласия с собственным идеалом. [182] Так у субъекта формируется три вида отношения к самому себе: позитивное («Я» -условие, способствующее самореализации), негативное («Я» — условие, препятствующее самореализации) и конфликтное («Я» - условие, в одно и то же время и способствующее, и препятствующее самореализации)». [182]
Психологическое сопровождение в психолого-педагогической практике
Использование психологического сопровождения в психолого-педагогической практике связано, прежде всего, с ориентацией системы образования на индивидуально-личностное развитие учащегося.
Психологическое сопровождение применимо к деятельности школы, колледжа, вуза, к работе с разными психологическими категориями, личностному развитию учащегося.
Организованное психологическое сопровождение развития личности позволяет открыть возможность для самосовершенствования и самореализации.
Психологическое сопровождение исследовалось в работах М. Р. Битяновой, Т. В. Азаровой, Е. И. Афанасьевой, Ю. В. Слюсарева, Г. А. Берулава.
По словам-М. Р. Битяновой, понятие «сопровождение» в первых своих вариантах сочеталось со словом «развитие» - сопровождение развития, предполагая под собой профессиональную деятельность психолога по сопровождению развития личности. [14]
Так, психологическое сопровождение М. Р. Битянова понимает как «систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия» [14]
Г. А. Берулава понимает «психологическое сопровождение, как создание необходимых психологических условий для наиболее эффективного становления личности», выделяет следующие этапы этого процесса: психодиагностика, консультирование, развитие и психокоррекция. [13] Она выделила в процессе психологического сопровождения два подхода: объектно-ориентированный и субъектно-ориентированный. Объектно-ориентированный подход Г. А. Берулава связывает с адаптацией личности к социуму, основная работа практического психолога основывается на психологической коррекции поведения и максимальной адаптации к требованиям общества. В рамках данного подхода психодиагностика - это «исследование степени адаптации субъекта к социуму посредством использования выскокоформализованных статистически-ориентированных методов». Консультирование здесь носит проблемно-ориентированный характер, а психокоррекция направлена на снятие отдельных негативных симптомов.
Субъектно-ориентированный подход она рассматривает с позиции удовлетворения базовых потребностей личности «в комфортных межличностных отношениях, в понимании, наличии жизненных, целей и смыслов, в реализации.творческого потенциала». [13] Собственная активность личности является источником развития, а формой развития личности выступает самореализация. В рамках данного подхода, психодиагностика представляет собой «выявление индивидуальных особенностей и внутренних ресурсов личности посредством использования низкоформализованных методов, ориентированных на диагностику динамики развития». [13] Психологическое консультирование направлено на осознание клиентом своей личности, психологических особенностей и возможностей, понимание условий жизни. Содержанием психокоррекции выступают коррекция жизненных целей, неконструктивных эмоциональных состояний и иррациональных когнитивных установок, неконструктивных стереотипов поведения.
Таким образом, для индивидуального развития личности учащегося наиболее ценным выступает субъектно-ориентированный подход к психологическому сопровождению.
М: Р. Битянова, в рамках субъектно-ориентированного подхода к психологическому сопровождению, выделяет в данном методе следующие ценности:
Бережное отношение к психическому миру личности, её потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и к самой себе, которые вытекают из самой логики её развития. Образовательный процесс не вмешивается в ход психологического развития.
Индивидуальный путь развития личности, право каждого на самореализацию. Самостоятельный выбор своего жизненного пути. [14]
Данные ценности отражены в исследованиях, посвященных психологическому сопровождению профессионального становления личности.
Исследованиям психологического сопровождения профессионального становления личности посвящены работы таких учёных, как Т. П. Демидова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Кандыбович, И. А. Кибак, Е. А. Корепанова, Ю. М. Львин , А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. С. Мухина, Л. А. Ясюкова.
Психологическое сопровождение, по мнению Э. Ф. Зеер, - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности. [57, 58] «Продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания». [57, 58]
Психологическое сопровождение профессионального становления Т. П. Демидова определяет как «сложное целостное образование, включающее в себя систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-психологических условий для успешного профессионального обучения, становления и развития личности обучающегося, на формирование психологической культуры субъектов образовательного процесса». [36]
Таким образом, большая часть учёных рассматривают процесс психологического сопровождения как деятельность психолога по созданию социально-психологических условий для профессионального становления личности, выделяя в этой деятельности такие направления работы психолога, как диагностика, коррекция, профилактика, просвещение, консультирование, реабилитация, формирование.
В своей монографии Э. Ф. Зеер выделяет следующие этапы психологического сопровождения профессионального становления:
1. Этап адаптации (первый курс), где основной задачей является оказание помощи в адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности. На этом этапе основной акцент, по мнению Э. Ф. Зеер, должен уделяться диагностике готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентации и социально-психологических установок; психологической поддержке первокурсников в адаптации к новым условиям жизнедеятельности; психологическому консультированию студентов, разочаровавшихся в выборе специальности.
2. На этапе интенсификации (второй и третий курсы) внимание уделяется диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. На данном этапе также осуществляется психологическое консультирование, психокоррекция личностного и интеллектуального профилей.
3. Психологическое сопровождение на этапе идентификации заключается «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности. Главное — помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы». [57]
Концепцию профессионального образования Э. Ф. Зеер выстраивает на основе личностно-ориентированной парадигмы высшего образования. Он предлагает включить в учебную программу каждого университета курс «Психология профессий»: «Введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии». [58]
Т. П. Демидова в основе модели психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся закладывает личностно-ориентированныи подход, где основное внимание уделяется укреплению «профессионального Я», поддержанию адекватной самооценки, формированию профессионально-психологического потенциала, освоению технологий профессионального роста. [36] Данную модель она разрабатывала для средних общеобразовательных учебных заведений.
Опираясь на периодизацию Д. И. Фельдштейна, где ведущей деятельностью в подростковом возрасте является социально признаваемая деятельность, ведущей целью психологического сопровождения, по мнению Т. П. Демидовой, является создание условий для вхождения обучающихся в деятельность [36]
В организационном плане психологическое сопровождение использует инструментарий психодиагностики, психокоррекции, реабилитации профессиональных и социально-психологических характеристик субъектов образовательного процесса (психологи, педагоги, администрация, родители).
Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов менеджеров
Деятельность менеджера заключается в развитии и управлении организацией, подразделением, в развитии и управлении деятельностью привлеченных специалистов. Таким образом, будущий менеджер должен быть мотивированный на достижение целей личностного развития и развития организации. Одним из источников профессиональных ресурсов служит сама личность менеджера, самостоятельно инициирующая процессы получения знаний, развитие своих способностей, профессиональных умений, навыков, что предъявляет серьезные требования к подготовке будущего менеджера, к развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания. Так как, для исследования динамики развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания важно, чтобы студенты-менеджеры могли рассказать о себе, исследовать особенности своей личности, то необходимо введение в образовательный процесс вуза дополнительных условий, в которых студенты-менеджеры могли бы совершенствовать свои знания о себе в процессе общения и деятельности.
Опираясь на позиции комплексного подхода, мы разработали программу психологического сопровождения, которая учитывает психологические, социально-психологические и педагогические условия, необходимые для развития функциональных компонентов профессионального самосознания. В рамках данной программы становится возможным оказание помощи студентам-менеджерам, испытывающим затруднения в развитии когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания и формирование таких компонентов профессионального самосознания как «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)».
При разработке программы психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания мы руководствовались закономерностями профессионального становления личности, возрастными особенностями студентов, а также диагностическими показателями степени сформированности профессионального самосознания. Выделенные уровни позволяют рассмотреть динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров в процессе реализации программы психологического сопровождения.
Цель программы психологического сопровождения - создать условия для развития когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания, формирование представления о себе, представления о себе как о будущем субъекте профессиональной деятельности в идеале и о перспективах своего развития на профессиональном пути.
Исходя из данной цели, можно сформулировать следующие задачи программы психологического сопровождения:
1. Создание условий для развития когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания (механизмов самопознания, самопонимания, саморазвития, саморегуляции).
2. Формирование представления о себе как о личности в целом, принятие себя.
3. Формирование представления о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности («Я-идеальное (профессиональное)»).
4. Формирование представления студента о перспективах своего профессионального развития(«Я-будущее (развивающийся профессионал)»).
В программе психологического сопровождения предлагается, выделять следующие четыре блока, (рисунок 6):
1. Диагностический блок - направлен на диагностику компонентов профессионального самосознания. Позволяет проследить динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студента, выявить трудности в становлении профессионального самосознания.
2. Консультативный блок - направлен на информирование студентов об индивидуальных особенностях и динамике развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания; а также на оказание психологической помощи студентам, имеющим проблемы в личностно-профессиональном развитии.
3. Коррекционно-развивающий блок - направлен на создание условий для развития функциональных и формирование структурных компонентов профессионального самосознания — образов «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)». Включает в себя коррекционно-развивающий тренинг «Восхождение к профессии менеджер».
4. Информационный блок - направлен на информирование студентов об основных взглядах на профессионализм и профессиональную деятельность, профессиональную карьеру. Состоит из учебных дисциплин, включённых в учебную программу.
Данные блоки программы позволяют создать условия для развития функциональных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров.
Программа разработана с учётом принципа системности, так как отдельные блоки программы оказывают развивающее воздействие на функциональные и формирующее воздействие на структурные компоненты профессионального самосознания, .(таблица 4)
Каждый блок программы состоит из отдельных элементов. В диагностическом; блоке элементами- являются диагностические методики, позволяющие исследовать уровни сформированностй отдельных компонентов профессионального самосознания. Элементами консультативного блока программы являются различные виды консультирования. В коррекционно-развивающем блоке элементами являются тренинговые занятия, направленные на формирование структурных компонентов профессионального самосознания. Развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания происходит благодаря внутренней активности студента и комплексной работе психолога, заключающейся в диагностике, консультировании, коррекционно-развивающей работе с отдельными компонентами профессионального самосознания. Совокупность элементов каждого блока программы оказывает своё развивающее воздействие на функциональные и формирующее воздействие на структурные компоненты профессионального самосознания.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров
Метод формирующего эксперимента является оптимальным научно-практическим инструментарием для исследования особенностей развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров, т.к. служит одновременно и средством исследования и средством формирования изучаемого явления.
Исследование динамики развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания в процессе реализации программы психологического сопровождения осуществлялось в три этапа: I этап -диагностико-мотивирующий; II этап - основной - развивающий; III этап -построение перспективы профессионального роста. Каждый этап программы психологического сопровождения является подготовительным этапом для последующего. Таким образом, последовательная реализация этапов программы позволяет одновременно отслеживать и создавать условия для развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания.
Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания апробировалась в течение 3-х лет в экспериментальной группе студентов-менеджеров. Диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий блоки программы осуществлялись в течении 3-х лет на всём протяжении реализации программы психологического сопровождения. Консультативный, коррекционно-развивающий блоки программы реализовывались во внеаудиторное время. Информационный блок программы осуществлялся на лекционных и практических занятиях. Исследование процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров осуществлялось на базе Тульского филиала Орловской региональной академии государственной службы (ТФ ОРАГС), Тульского филиала Московского института экономики, менеджмента и права (ТФ МИЭМП) и Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (ТГПУ им. Л. Н. Толстого). В исследовании приняли участие 120 человек, студенты II - V курсов специальности «Менеджмент». Программа психологического сопровождения реализовывалась на базе ТФ ОРАГС и ТФ МИЭМП.
На диагностико-мотивирующем этапе эксперимента с целью проверки эффективности предложенной программы психологического сопровождения было осуществлено диагностическое обследование учащихся II курса специальности «Менеджмент» вышеуказанными методиками и сформированы две группы - экспериментальная (60 студентов) и контрольная (60 студентов).
Результаты диагностических методик, обладающих разными единицами измерения, были переведены в Т-шкалу. Достоверные различия между участниками контрольной и экспериментальной группы определялись при помощи Т-критерия Стьюдента. Выбор критерия Стыодента связан, с одной стороны, с тем, что /-критерий Стьюдента наиболее адекватно отражает цели и задачи нашего исследования, с другой стороны, этот критерий является одним из наиболее мощных и чувствительных к различиям.
Данные выборки были проверены на принадлежность одной генеральной совокупности. Ошибка определена на основе СКО коэффициентов асимметрии и эксцесса и допустимой точности с учётом специфики предметной области А 3. Была рассчитана допустимая погрешность для данного объема выборки, коэффициенты асимметрии и эксцесса равны соответственно 0,79 и 1,535. Для полученных оценок показателей диагностических методик можно сделать вывод, что т.к. асимметрия и эксцесс отсугствуют, то оценки имеют нормальное распределение, (приложение 4) Различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемым параметрам на констатирующем этапе эксперимента зафиксировано не было (р 0,05). (приложение 5)
В связи со значительно преобладающей феминностью выборки выделить половые различия не представляется возможным.
На констатирующем этапе эксперимента, основная масса студентов, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеют первый и второй уровни профессионального самосознания. В диаграмме № 1 представлены результаты исследования.
Констатирующий этап эксперимента показал, что часть студентов экспериментальной и контрольной групп не принимают себя, негативно к себе относятся, имеет слабое представление об особенностях личности, не уважают себя. Вторая группа студентов экспериментальной и контрольной групп в целом имеет позитивное отношение к себе, но не всегда имеют целостное представление о себе как о личности, принимают себя. Второй этап программы психологического сопровождения - основной -развивающий включал в себя проведение со студентами информационного, индивидуального консультирования и тренинга «Восхождение к профессии менеджера».
В соответствии с нашим предположением о том, что участие студентов-менеджеров в тренинговом занятии по теме «Познание и принятие себя» способствует развитию когнитивного и эмоционального компонентов профессионального самосознания, развитию представления о себе, принятию себя, нами был сделан контрольно-констатирующий срез № 1. В результате было установлено, что в экспериментальной группе произошли изменения в развитии компонентов профессионального самосознания, а именно когнитивного и эмоционального, (диаграмме № 2)
