Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема игры в детской психологии
1.1. Теории игры в зарубежной психологии 10
1.2. Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии 16
1.3. Значения игры для психического развития 23
1.4. Проблема сюжетно-ролевой игры в современных исследованиях 29
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 36
Глава II. Особенности игровой деятельности современных дошкольников
2.1. Структура и содержание сюжетно-ролевой игры 42
2.2.Описание сюжетов игр современных дошкольников 48
2.3.Исследование содержания детских игр 54
2.4.Обсуждение результатов 60
Глава III. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование произвольности
3.1..Задачи экспериментального исследования 64
3.2.Мето дика исследования 66
3.3. Сравнительный анализ показателей произвольного поведения дошкольников середины XX и начала XXI 69
3.4.Сравнительный анализ произвольного поведения дошкольников вне игры и в игре в двух частях эксперимента с усилением мотивации и без нее 74
3.5. Связь между уровнем развития игры и произвольностью 80
3.6. Обсуждение результатов 82
Глава IV. Изучение психолого-педагогических условий игровой деятельности в современном дошкольном образовательном учреждении
4.1 . Отношение взрослых к игровой деятельности дошкольников 90
4.1.1. Функции взрослого в игровой деятельности детей 90
4 1 .2. Отношение родителей к игровой деятельности детей 94
4.1.3. Отношение дошкольных педагогов к игровой деятельности детей 99
4.2. Анализ игровой среды в современном дошкольном образовательном учреждении 106
4.2.1. Значение игровой среды для игровой деятельности детей 106
4.2.2. Организация игровой среды 110
4.2.3. Тематика и характер игрового материала современного ДОУ 113
4.3.Место игры в режиме дня в современном дошкольном образовательном учреждении 116
4.4. Обсуждение результатов 119
Заключение 125
Библиография 128
Приложения 142
- Теории игры в зарубежной психологии
- Структура и содержание сюжетно-ролевой игры
- Сравнительный анализ показателей произвольного поведения дошкольников середины XX и начала XXI
- Отношение взрослых к игровой деятельности дошкольников
Введение к работе
Актуальность темы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования (Л.С. Выготского, 1966; Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожца, 1966; А.Н. Леонтьева, 1983; Л.С. Славиной, 1948; Ф.И.Фрадкиной, 1966; Д.Б. Эльконина, 1978 и др.) именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский, 1966; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978).
Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Актуально исследование тех преобразований, которые претерпевает детство в связи с культурно-историческими изменениями в современном обществе. Д.Б. Эльконин в своих научных дневниках писал, что закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные, полученные на детях 30-60гг. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. Исследование исторических изменений в развитии психики проливает свет на механизмы психического развития и функционирования - это основа
культурно-исторического подхода психологии. (Л.С. Выготский, 1966; А.Р. Лурия, 1959; Д.Б. Эльконин, 1978).
Культурно-исторические изменения в обществе не могли не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет произошли определённые изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными и не проанализированными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр. Игра, в силу её особой чувствительности к сфере человеческих отношений, отражает положение ребёнка в обществе и специфику самого этого общества.
Наша работа является попыткой интеграции и продолжения исследований, указующих на важность социальных условий развития игры ребенка.
В последнее время наблюдаются тенденции к снижению сроков начального обучения и повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. Актуальность настоящего исследования определяется с одной стороны ведущим значением игры для развития дошкольников, а с другой -повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.
Таким образом, в качестве объекта настоящего исследования выступает сюжетно-ролевая игра.
Предметом исследования явились психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на становление произвольного поведения.
Методологической основой работы стало положение Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника, имеющей непосредственное отношение к формированию внутренней жизни ребёнка и его мотивационной сферы. В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности, их освоение и присвоение.
При анализе игровой деятельности мы использовали следующие положения концепции игровой деятельности Д.Б. Эльконина:
Об игровой роли как единице сюжетно-ролевой игры.
О различении сюжета и содержания игры.
О развитии содержания игры в дошкольном возрасте, доказанное в ряде психологических и педагогических исследований (Р.И.Жуковская, 1975; Д.В. Менджерицкая, 1982; Л.С.Славина, 1948; Ф.И.Фрадкина, 1966 и др.)
В соответствии с положениями отечественной психологии
становление произвольности рассматривается как магистральная линия развития личности ребёнка и одно из главных новообразований дошкольного возраста (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1966; А.Н. Леонтьев, 1975; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.). Произвольное поведение определяется как осознанное и опосредованное. Поскольку в игре поведение дошкольников опосредуется образцом действий взрослого, заданным в игровой роли, сюжетно-ролевая игра имеет особое значение для становления самых разных форм произвольности детей. При рассмотрении произвольного поведения дошкольников мы опирались на предложенное Е.О.Смирновой (1998) различение волевых и произвольных действий.
Одним из главных методологических положений отечественной концепции детского развития является утверждение о социальной природе детства вообще и игровой деятельности в частности. Д.Б.Эльконин многократно подчёркивал особую чувствительность игры к сфере
человеческих отношений. Игра возникает на основе определённых условий жизни ребёнка в обществе и отражает эти условия.
Данные положения позволяют высказать гипотезу о том, что изменение социо - культурных условий жизни детей влечёт за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня её развития. Уровень развития сюжетно-ролевой игры отражается на особенностях произвольного поведения и мотивационной сферы современных дошкольников.
Цель настоящей работы заключается в изучении психологических особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и их влияния на становление произвольного поведения детей.
Конкретные задачи работы заключались в следующем:
Выявить специфику сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.
Изучить особенности произвольного поведения современных дошкольников в игровой и неигровой ситуации и сравнить с показателями детей прошлых поколений.
Проследить связь уровня развития сюжетно-ролевой игры и произвольного поведения детей дошкольного возраста.
Провести анализ психолого-педагогических условий развития игровой деятельности в современных дошкольных учреждениях.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры;
скрытое и включенное наблюдение за игрой детей;
анкетирование воспитателей ДОУ;
стандартизированное не включенное наблюдение за взаимодействием педагога с детьми;
констатирующий эксперимент, направленный на анализ предметно-игровой среды ДОУ;
адаптированные варианты методики З.В.Мануйленко;
- статистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т-Вилкоксона).
Исследование проводилось в 45 дошкольных образовательных учреждениях ЦАО г. Москвы, работающих по типовой программе. В работе участвовало 76 воспитателей и 250+126 детей в возрасте от 4 до 7 лет. Экспериментальная работа проводилась в 2001-2004 годах.
Положения, выносимые на защиту:
1. В играх современных дошкольников преобладают бытовые и
телевизионные сюжеты. Большинство детей к концу дошкольного возраста
остаются на первом уровне развития игры, содержанием которого являются
игровые действия.
Низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры тормозит полноценное развитие произвольного поведения.
Отсутствие развитой формы сюжетно-ролевой игры ведёт к социально-личностному недоразвитию ребёнка.
4. Главной причиной недостаточного развития сюжетно-ролевой игры
современных детей является отсутствие практического участия взрослых в
игровой деятельности детей.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем.
В работе развиваются и конкретизируются положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника.
Исследованы специфические особенности игровой деятельности современных дошкольников.
Показано влияние уровня развития сюжетно-ролевой игры на развитие произвольности детей дошкольного возраста.
Доказана, что неразвитая сюжетно-ролевая игра не может выполнять функции ведущей деятельности.
Практическое значение работы состоит в том, что в ней:
Проанализировано состояние ведущей деятельности современных дошкольников и его последствия для развития личности и деятельности детей.
Разработана схема наблюдения за поведением детей в игровой деятельности и диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Предложены критерии оценки взаимодействия педагогов с детьми в игре.
Разработаны и апробированы параметры анализа игровой среды в ДОУ.
Исследованы условия формирования ролевой игры в современных дошкольных образовательных учреждениях.
Апробация: Основные положения работы докладывались на научных и
научно-практических конференциях:
-конференции студентов и аспирантов МГППУ (Москва, 2002 г.), -3-м всероссийском съезде практических психологов (Москва, 2003г.) -семинаре для практических психологов Москвы (2004 г.) -Эльконинских чтениях (Москва, 2004 г.) Результаты работы включены в курс детской психологии для студентов
МГППУ.
Теории игры в зарубежной психологии
Автором первой психологической теории игры стал немецкий учёный конца XIX века Карл Гроос (1916). В общих чертах эту теорию можно определить как "теорию упражнения". Гроос связывал игру с удлинением периода детства у высших животных. Их приспособление к условиям окружающей среды не может ограничиваться наследственно фиксированными способами поведения. Врождённые инстинкты, необходимые для поддержания жизни, должны совершенствоваться и упражняться. Такое упражнение и происходит в игре молодых животных. Смысл игры заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врождённым формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты ищут своего проявления и упражнения, и эти инстинкты превращаются в особые формы игры.
Теория К. Грооса была достаточно популярной в начале XX века. Она имела многих последователей, вносивших в неё различные дополнения и уточнения. Так, В.Штерн, последовательно проводя точку зрения Грооса на природу игры, определял её как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьёзных функций. Согласно Штерну, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки определяются внутренними инстинктами.
К. Гроос, как и его последователи, не находят в человеческих играх ничего такого, что отличало бы их от игр животных. Все игры являются инстинктивными. Они появляются в связи с необходимостью упражнения инстинктивных форм борьбы за существование. Период детства специально предназначен природой для таких упражнений, а значит для игры. И хотя К. Гроос совершенно верно подметил, что игра - не бесполезная деятельность ребёнка и что она влияет на развитие детской личности, в его теории не обсуждается вопрос о движущих силах и о мотивации самой игровой деятельности.
На эти вопросы попытался ответить другой исследователь К. Бюллер (1924). Принимая в целом теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. К. Бюллер определял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовольствием и совершаемую ради него. Игра, как и сны, грёзы, является с этой точки зрения особой формой удовлетворения глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти себе удовлетворение в реальных условиях жизни ребенка.
Теория Грооса была господствующей в психологии до 30-х годов. В 1933 г. с новой теорией игры выступил голландский зоопсихолог Ф. Бонтендайк (1933), который подверг резкой критике теорию Грооса. Он утверждал, что инстинктивные формы поведения, как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть проигранной для готовности функционировать. Очень важное возражение состояло в резком отличие игры от упражнения. Подготовительные упражнения действительно существуют, но когда они являются таковыми, они перестают быть игрой. Когда ребенок учится ходить или бегать, то эта ходьба, является хотя и не совершенной, но реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий ходить, играет в ходьбу.
Свою теорию игры Ф. Бонтендайк строит на принципах, противоположных положениям К. Грооса. Если для Грооса игра объясняет значение детства, то для Бонтендайка наоборот, детство объясняет игру: существо играет, потому что оно еще молодо. Ребёнок играет, потому что он обладает особой динамикой нервных процессов и особым отношением к действительности. По мнению Ф. Бонтендайка игра связана с динамикой поведения, с особенностями отношений и жизненными влечениями. Динамизм поведения он описывает четырьмя чертами: 1) ненаправленность движения, 2) двигательная импульсивность, 3) «патическое» (противоположное гностическому) отношение к действительности, 4) робость, боязливость, застенчивость.
Влечение к игре Ф. Бойтендайк, вслед за 3. Фрейдом, описывает как: а) влечение к освобождению, б) влечение к слиянию, в) тенденция к повторению. Игра возникает при встрече влечений с вещами, являющимися частично знаемыми. Дети играют с вещами, которые сами «играют» с ребенком. В игре ребенок имеет дело с образом или сообразностью вещей.
После Ф. Бойтендайка наступил кризис в создании общей теории игры, приведший к отрицанию самой возможности ее создания. Как считает Эльконин Д.Б. (1978), авторы оказались в тупике из-за того, что не ставили проблему психического развития ребенка в игре.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Хотя сам 3. Фрейд нигде специально не излагает своей теории игры, в его текстах содержится достаточно интересный взгляд на природу игры.
Структура и содержание сюжетно-ролевой игры
В концепции игры Д.Б. Эльконина (1966, 1978, 1989) в качестве основных характеристик игровой деятельности выделяются сюжет и содержание.
Д.Б.Эльконин определяет сюжет игры как «...область действительности, которая воспроизводится детьми в игре» (1999, с.34). Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в разные по тематике сюжеты игр. Именно наличие сюжета отличает сюжетно-ролевую игру от других видов игр (подвижных, дидактических и др.).
Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности.
А.П.Усова отмечает, что: «Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства» (А.П.Усова, 1976, с.96).
В работах Е.А.Аркина (1948), Д.В. Менджерицкой (1979, 1982), Д.Б. Эльконина (19786) отмечено, что сюжеты детских игр изменяются с возрастом детей. Преимущественными темам игр детей от 2 до 4 лет являются жизнь семьи, детского сада, в то время как в старшем дошкольном возрасте в играх детей отражаются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.
Исследования (Р.И. Жуковской, 1963; Н.В.Королевой, 1957; Т.А. Марковой, 1951; Д.Б. Эльконина, I960;) убеждают в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними.
Данные ряда исследований показывают, что сюжеты детских игр составляют: отношения человека с другими людьми (Д.Б. Эльконин 19786, с.31) и воссоздание ребенком эмоционально значимых для него событий (Д.В. Менджерицкая, 1979, К. Гарви, 1977). При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и т.п. Чем ярче впечатления и полнее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка (Р.И. Жуковская, 1975; Т.А. Маркова, 1951; Д.В. Менджерицкая, 1979; и др.).
Обогащение сюжетов детских игр зависит от впечатлений и знаний, которые получает ребенок из каждодневного жизненного опыта: в семье, в детском саду, при поездках на транспорте, при посещении поликлиники и др. (Р.И. Жуковская, 1963; Д.В. Менджерицкая, 1979; А.П. Усова, 1976; Е. Saltz et al., 1977; и др.).
Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом исследователей (Н.Я. Иванова (Михайленко), 1965; Н.А.Короткова, 1982; Р.Г. Надеждина, 1967; Н.С. Пантина, 1966; и др.), показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и по структуре. Если тематика сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа.
В структуре сюжета игры выделяют следующие элементы: действие, персонажи (или действующие лица), предметная ситуация. В зависимости от количества элементов и типа связи между ними можно выделить следующие структуры сюжетов игры:
1. Сюжеты (предпосылочные, «усеченные»), включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации (шофер едет на машине, мама варит кашу и т. п.).
Усложненным вариантом этой структуры будет сюжет, включающий не одно, а несколько действий — 2—3-й более (мама варит кашу, моет посуду, накрывает на стол). Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией.
2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей (действующих лиц) с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (два солдата маршируют, ползут, стреляют; три поросенка строят себе дом; две мамы варят обед и т. п.). Связь персонажей и их действий также определяется общей предметной ситуацией. Усложнение этой структуры может быть связано с увеличением количества персонажей.
3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа (мама— дочка, врач—больной), взаимодействующих в одной предметной ситуации. Усложнение структуры может быть представлено как увеличение количества предметных ситуаций (мама кормит дочку дома, потом идет с ней гулять на улицу), а также как увеличение количества дополнительных ролей (не одна дочка, а две, не один больной, а три и т. п.). Связь между отдельными элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.
4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношения между ними (дети должны подчиняться требованиям воспитателя, медсестра—требованиям врача и т. п.).
Сравнительный анализ показателей произвольного поведения дошкольников середины XX и начала XXI
Основной интерес для нас представляет сравнение результатов двух серий - длительность сохранения позы «охранника», в ситуации вытекающей, в одном случае из реальной игровой роли, а в другом - из просьбы взрослого.
Как видно из рис.4, самые высокие показатели сохранения требуемой позы вне игры и в игре мы видим у детей 5-6 лет. Резкое возрастание длительности неигрового и игрового поведения, отмечается при переходе от 4-5 лет к 5-6 годам, а к 6-7 лет эти показатели несколько уменьшаются. Сопоставление между собой неигрового и игрового поведения в разных возрастах, позволяет увидеть, что дети 4-5 лет по сравнению с другими возрастами в 2 раза больше увеличили средние показатели.
Во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации игры превышает показатели сохранения той же позы в предложенной экспериментатором ситуации. Особенно велико это расхождения у детей 4-5 лет. Тенденции к увеличению разрыва между показателями вне игры и в игре с возрастом не обнаружилось.
Следует подчеркнуть, что большинство детей правила игры и роль принимали формально, по настоящему не «вживаясь» в роль. Не потому что она им недоступна, а в силу того, что она быстро теряла для них свою непосредственную привлекательность. Перед ними видимо не стоит задача быть «хорошим охранником» - простоять долго, во всяком случае, она почти мгновенно теряется ими.
Приведем в качестве иллюстрации несколько примеров из протоколов опытов с детьми.
Записи поведения детей в первой серии достаточно лаконичны. Испытуемые во всех возрастных группах спокойно принимают задание взрослого и в то же время около 80% сохраняют позу до 2 минут.
Вика (4,6) пока стоит в течение минуты спрашивает экспериментатора: «А, что я там буду делать?» «Почему одна стоять? Давай со мной будет стоять Марина. А, что будут делать другие ребята? Я не буду вот». В игре удерживала позу 1 мин.
Митя (5,8) простоял неподвижно только 45с. Во второй серии 1 минуту 20с.
Никита (5,4) стоит спокойно, внимательно. На 2 минуте начинает «ерзать». На некоторое время сходит с места, чтобы взять в руки солдатика. Напоминание правила действует только в течение очень короткого промежутка времени. На 3 минуте признался: «Я устал стоять, больше не хочу». Простоял 2 минуты 42с. Во второй серии отказался участвовать.
Оля (6,9) охотно приняла задание. Через 30с начинает покачиваться и вертеть руками. Напоминание правила не действует. Сходит с места со словами «Просто так не удобно стоять». Во второй серии - 5 минут.
Женя (6,6) стоять по просьбе взрослого согласился без особого удовольствия. Через некоторое время спрашивает экспериментатора «Мне надоело стоять, я могу идти играть?». Как бы украдкой, глядя на экспериментатора, сходит с места на 1 минуте. В игре простоял 3 минуты 50с.
При анализе поведения в игре обратимся, прежде всего, к группе испытуемых 4-5лет. Большинство детей этого возраста (67%) обычно через 1 минуту сходили с места, забывая, что им поручено быть «охранником» и стоять на посту. Типичным примером является случай Маши У. (4,9). Девочка охотно принимает предложение поиграть, стоит неподвижно, но уже в конце 1 минуты сходит с места и включается в игру «дочки-матери» с другими детьми. От первой серии стоять вообще отказалась. 2/3 детей дают примерно те же показатели, поэтому нет надобности приводить здесь новые примеры.
Немного более высокие показатели в игре дали дети 5-6 лет. Среди них было 12,5 % практически не справляющихся с задачей и показавших время сохранения позы- меньше 1 минуты. Столько же (12,5%) удерживали позу от 8 до 12 минут. 37,5% удерживали позу от 4 до 8 минут.
Так, Юля Р. (5,1.) приняла задание охотно, стояла неподвижно, стараясь не отвлекаться. Роль ей очень нравилась, и с еще большим интересом она относилась к роли, когда ребята хотели разговорить ее. Дети подходили к Юле задавали вопросы, интересуясь происходящим или обращались к ней с просьбами поиграть. Именно тогда она собиралась и концентрировалась на роли. Простояла свыше 5 минут, а в первой серии она сохранила неподвижность только 1 мин.
Ися Г. (5,9м.) на предложение поиграть спокойно отреагировал, и также размерено, немного насупившись, смотря на свои ноги, не отвлекаясь на детей, простоял 4 мин. В первой серии простоял аналогично, но меньше по времени на 2 минуты.
Дети 6-7 лет, в среднем, удерживали позу, требуемую игрой 3 минуты. В этой группе мы получили равное распределение величин: 27,2% случаев от 2 до 3 минут, столько же от Здо 4 минут, и столько же от 4 до 8 минут.
Ринат А. (6л. 11м.) с интересом спрашивает экспериментатора, о том кто еще будет играть в эту игру, когда ему объяснили, что все дети становятся участниками игры, он с удовольствием принимает позу. Стоит, не нарушая правило, и лишь после 2 минуты ослабляет плечи. Так прошла еще минута. На 4 минуте откликнулся на просьбу мальчика помочь собрать робота. В первой серии он подметил экспериментатору о том, что он «умеет хорошо стоять и уже так стоял и ему понравилось, поэтому я легко с этим справлюсь». Нарушил позу уходом в сторону играющих детей на 3 мин..
Егор (6,2) Стоит, с интересом поглядывая в сторону «кассира». На 1 минуте обращается к «кассиру»: «Ты скоро все соберешь? Давай быстрее». На 2 минуте экспериментатору: «Ваша игра не интересная, я пойду играть в свою игру». Уходит после 2 минут играть в роботов. Вне игры стоял 1 мин 20с.
Вместе с тем, в ходе эксперимента выделилась группа детей (около 15%) у которых показатели произвольности вне игры были значительно выше, чем в игре. Приведем примеры подобных случаев.
Отношение взрослых к игровой деятельности дошкольников
Сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает и развивается у ребенка не спонтанно, не сама собой, а только в определенных условиях жизни и воспитания ребенка (Н.М. Аксарина, 1948; Р.И. Жуковская 1963; Н.А.Короткова, 1982; Д.В. Менджерицкая 1982; Н.Я. Михайленко, 1987; Н.М. Щелованов, 1935; А.П.Усова, 1966; Д.Б. Эльконин, 1976 и др.).
Существуют многочисленные исследования, которые указывают на то, какими должны быть оптимальные условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, 1966; Р.И. Жуковская 1963; А.В. Запорожец, 1978; Н.А.Короткова, 1982; Кошелева А. Д., 1978; Д.В. Менджерицкая 1982; Н.Я. Михайленко, 1975, 1987; В.И Турченко, 1995; А.П.Усова, 1966; Д.Б. Эльконин 1976, и др.).
В этих исследованиях рассматриваются принципы организации сюжетной игры направленные на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. В качестве необходимых условий становления и развития игровой деятельности выделяются: 1) активная партнерская позиция взрослого; 2) наличие адекватной предметно-игровой среды; 3) достаточное время для игры.
В данной главе диссертации мы рассмотрим, как эти условия реализуются в современных дошкольных учреждениях. 4.1. Отношение взрослых к игровой деятельности дошкольников. 4.1.1. Функции взрослого в формировании игровой деятельности детей.
Естественным механизмом передачи детям игровых умений является игра в разновозрастной группе, когда игровые способности передаются от детей старшего дошкольного возраста, умеющих «хорошо играть» младшим, овладевающим «азами» игры. В такой разновозрастной группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом «духом игры» (так что в таких ситуациях не , возникает никакой специальной задачй «побуждения» детей к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт - и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее в такой непосредственной форме другому поколению младших детей. (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, 2000).
Однако, в современных условиях, уменьшение реальной возможности включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми привело к необходимости специально организованной передаче детям способов и содержания игровой деятельности.
Предположение о том, что игра возникает не спонтанно, а при участии взрослых было не раз экспериментально доказано (Е.В. Зворыгина, 1988; З.В. Мануйленко, 1953; Н.Я. Михайленко, 1975; Д.В. Менджерицкая, 1982; С.Л. Новоселова, 1978; Н.С. Пантина, 1962; Ф.И.Фрадкина, 1949; и др.). Именно в совместной деятельности с ребенком взрослые постепенно передают не только общественно выработанные способы употребления предметов, но и возможности их игрового использования. В такой совместной деятельности взрослые организуют действия ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления этих игровых действий.
В период дошкольного детства взаимодействие и общение с взрослым сохраняет свою ведущую роль в развитии ребенка (Л.И. Лисина, 1986). Это отражается на формировании у детей способов совместного построения сюжетной игры (Н.Я. Михайленко, 1987 г. и др.).
Многочисленные педагогические исследования свидетельствуют о зависимости развития самостоятельной сюжетной игры детей от направляющих воздействий взрослых (Р.И. Жуковская, 1963; З.В. Мануйленко, 1951; Д.В. Менджерицкая, 1982; Н.Я. Михайленко, 1975, 1987, А.П.Усова, 1966; и др.).
В отечественных и зарубежных исследованиях (Л.С. Выготский, 1966; Д.Б. Эльконин, 1978; Howes, 1992; Hellendoorn, van der Kooij, & Sutton-Smith, 1994; Paley, 1994; Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983) игра с взрослым рассматривается как основное средство эмоционального, социального и когнитивного развития дошкольника.
Функции взрослого в развитии игры ребенка многообразны. Он обустраивает игровую среду ребенка, поощряет его к определенным формам игры, обеспечивает неким жизненным опытом и служит моделью поведения. Главная функция взрослого заключается в том, что он и передает культурные смыслы. Успешность игры во многом обусловлена адекватной позицией взрослого по отношению к этой деятельности. (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, 2000; Д.Б Эльконин, 1978). Переход от одной стадии развития игры к другой требует руководства со стороны взрослых, а каждая из них - и особых способов руководства.
Это означает, что взрослому необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.
Имеются данные о том, что определяющим является сам характер поведения взрослого во время игры.
