Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Феномен детской лжи в контексте морального развития ребенка
1.1 Моральные суждения как индикатор развития морального сознания
1.1.1 Структура морального сознания 9
1.1.2 Динамика развития моральных суждений в дошкольном возрасте в ситуациях выбора между ложью и правдой 12
1.2 Особенности поведения ребенка в ситуациях морального выбора
1.2.1 Специфика морального поведения 17
1.2.2 Проблема соблюдения детьми-дошкольниками норм в реальном поведении 20
1.2.3 Варианты проявления лжи в дошкольном возрасте 23
1.3 Роль эмоциональных переживаний в возникновении у
дошкольника мотивов морального поведения
1.3.1 Переход знаемых норм морали в мотивы поведения 25
1.3.2 Основные мотивы морального поведения ребенка-дошкольника, связанные с ситуациями выбора между ложью и правдой 28
Глава 2 Детская ложь как возрастно-психологический феномен
2.1 Преодоление ситуативности 31
2.2 Вхождение ребенка в систему социальных отношений
2.2.1 Усвоение дошкольником образцов-эталонов 33
2.2.2 Формирование механизмов саморегуляции 36
2.3 Гипотетическая модель феномена детской лжи в старшем
дошкольном возрасте 40
2.4 Гипотезы, цели и задачи экспериментального исследования 43
Глава 3 Методы комплексного изучения феномена детской лжи
3.1 Экспериментальное изучение феномена детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях 45
3.2 Экспериментальная группа и схема экспериментального исследования 50
3.3 Методики и экспериментальный материал 57
Глава 4 Ход и результаты экспериментального исследования
4.1 Отбор испытуемых для участия в экспериментальном исследовании 68
4.2 Дифференциация старших дошкольников по степени склонности к обману 75
4.3 Этап изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей с разной степенью склонности к обману 84
4.3.1 Особенности межличностных взаимоотношений дошкольников с разной степенью склонности к обману 84
4.3.2 Эмоционально-личностные особенности детей с разной степенью склонности к обману 91
Выводы 99
Заключение 101
Библиография 103
Приложения
- Моральные суждения как индикатор развития морального сознания
- Динамика развития моральных суждений в дошкольном возрасте в ситуациях выбора между ложью и правдой
- Вхождение ребенка в систему социальных отношений
- Экспериментальное изучение феномена детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях
Введение к работе
Исследование детской лжи в контексте морального и личностного развития ребёнка-дошкольника является одной из наиболее актуальных проблем возрастной психологии. Как в зарубежных, так и в отечественных работах можно выделить несколько направлений анализа данного феномена.
Так, при рассмотрении специфики моральных суждений детей по поводу дилемм, связанньк с обманом, основной акцент сделан на определение способности ребёнка понимать общий смысл слов «обман» и «ложь», а также на содержание нормы «правдивость» (Т.П.Авдулова, 2001; Г.Н.Авхач, 1981; Л.Кольберг, 1992; С.ГЛкобсон, 1984 и др.). Вторая линия посвящена изучению реального разрешения дошкольниками аналогичных мотивационных конфликтов и выявлению типов их поведения в ситуациях выбора между ложью и правдой (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981; И.Ф.Клименко, 1987 и др.). Третья - направлена на рассмотрение сферы эмоциональных переживаний ребёнка по поводу соблюдения или нарушения моральных требований, в том числе нормы «правдивость» (Л.Хьелл, Д.3иглер,1997; J.Piaget, 1932; J.M.Rich & J.Devitis, 1985 и др.). Здесь особое внимание уделяется возникновению у дошкольников первой внутренней моральной инстанции, когда нравственные чувства постепенно превращаются в побуждающие к действию мотивы поведения (А.В.Запорожец, 1978; Н.А.Корниенко, 1993; Т.М.Титаренко, 1979; С.Г.Якобсон, 1984 и др.). Наряду с этим в работах отдельных авторов затрагивается вопрос о возможных мотивах появления обмана, среди которых выделяют боязнь наказания, желание получить награду и стремление завоевать признание сверстников (В.С.Мухина, 1985; П.Экман, 1993).
Таким образом, несмотря на огромный интерес к данной теме, в центре внимания исследователей, как правило, находится проблема нарушения или соблюдения детьми нормы «правдивость», и лишь косвенно рассматриваются вопросы о возрастно-психологической специфике лжи и внутренних механизмах её возникновения.
В настоящей работе предпринята попытка создать гипотетическую модель феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, т.к. именно этот период детства является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. В силу этого перед нами возникла задача выявить содержательную специфику слов «обман» и «ложь», которые в нашей работе будут использоваться как синонимы, и разграничить их с понятием «неправда». Так, вслед за В.В.Знаковым (1993), мы рассматриваем неправду как непроизвольное ложное сообщение, когда у субъекта нет намерения исказить факт; в то
время как обман и ложь, напротив, объединяет сознательное стремление ввести в заблуждение другого.
Согласно этому, экспериментальная часть нашей работы направлена на выявление среди детей случаев умышленного искажения действительности; а также на проведение анализа характерных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей старших дошкольников с разной степенью склонности к обману.
Объектом нашего исследования выступили старшие дошкольники в возрасте от 6,0 до 7,0 лет.
Предметом исследования являются поведенческие и эмоционально-личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с разной степенью выраженности склонности к обману.
Общая гипотеза: Детская ложь в старшем дошкольном возрасте в ситуации игрового взаимодействия с другими детьми может рассматриваться как выбор ребёнком отдельного поступка, зависящего от условий его ориентировки на сверстника или взрослого, и выступать как индикатор его эмоционально-личностных особенностей. Частные гипотезы:
Использование старшими дошкольниками обмана при мотивационном конфликте свидетельствует об их способности к самостоятельному выбору типа поведения в зависимости от меняющихся условий ситуации.
За феноменом детской лжи у дошкольников, относящихся к разным группам по степени выраженности склонности к обману в ситуациях мотивационного конфликта, могут стоять различные основания, связанные со спецификой их личностных особенностей.
В связи с выдвинутыми гипотезами, нами были сформулированы следующие цели исследования:
Дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени выраженности склонности к обману;
Проведение сравнительного анализа особенностей эмоционально-личностной сферы дошкольников из разных групп.
Согласно целям работы, в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Анализ литературных источников, посвященных особенностям психического развития старших дошкольников, а также исследований, направленных на изучение поведения детей в ситуациях мотивационного конфликта; создание на основе этого гипотетической модели детской лжи в старшем дошкольном возрасте.
Разработка экспериментально-диагностической методики обследования старших дошкольников в ситуациях «двойной мотивации», где ребёнок может прибегнуть к обману.
Построение схемы экспериментального исследования в соответствии с выдвинутыми ранее гипотезами.
Проведение экспериментального исследования:
Диагностика склонности к обману в старшем дошкольном возрасте;
Раскрытие специфики системы внутрисемейного воспитания детей с разной степенью склонности к обману;
Выявление особенностей взаимоотношения со сверстниками у испытуемых с разными типами поведения в ситуации выбора между ложью и правдой;
Рассмотрение способов эмоционального реагирования старших дошкольников с разной степень склонности к обману на фрустрирующие ситуации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований, а также теория социального развития В.С.Мухиной.
Научная новизна исследования определяется тем, что в рамках возрастно-психологического подхода впервые была сделана попытка построения гипотетической модели феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, позволяющая раскрыть различные аспекты данной формы поведения применительно к эмоционально-личностному развитию ребенка шести - семи лет. Разработана новая экспериментальная схема изучения детского обмана в старшем дошкольном возрасте, включающая: 1) контроль показателя произвольности поведения, при помощи которого можно более четко разделить намеренную и случайную ложь в экспериментальной ситуации; 2) дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени склонности к обману на основе авторской экспериментально-диагностической методики «Я первый»; 3) анализ индивидуальных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей детей шести-семи лет, различающихся по степени склонности к обману.
Теоретическая значимость исследования связана с попыткой построения гипотетической модели феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, которая может служить основой для выявления возможных причин и раскрытия механизмов возникновения у детей данной формы поведения.
Практическая значимость работы определяется необходимостью формирования у ближайшего окружения дошкольника адекватного представления о самом феномене «детской лжи», предполагающего раскрытие его возрастной специфики. Полученные результаты позволяют разработать психолого-педагогические рекомендации в отношении детей с разной степенью склонности к обману, с целью предотвращения искажений в эмоционально-личностном развитии ребенка. Как показывает психологическая практика, жесткие санкции родителей и «запрет на ложь» не приводят к желаемому результату, а часто наоборот, способствуют увеличению случаев обмана у старших дошкольников. Поэтому воспитательные воздействия в этом случае должны опираться на знание психологических закономерностей и учет факторов, позволяющих оптимально осуществлять этот процесс. Потребность в подобных рекомендациях ощущается как в детских образовательных учреждениях, так и в практике психологического консультирования.
Помимо этого полученные в исследовании данные могут быть использованы в курсах «Психология развития и возрастная психология» и «Возрастно-психологическое консультирование» при подготовке психологов и педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
Степень склонности использовать обман в ситуации игрового взаимодействия, предполагающей выбор между ложью и правдой, связана с преобладанием ориентировки старших дошкольников на взрослого или на сверстника.
Разная степень склонности старших дошкольников к обману связана с особенностями системы внутрисемейного воспитания. Дисгармоничный стиль воспитания чаще характерен для матерей, обманывающих детей, а адекватные меры воздействия, как правило, используют матери «правдивых» дошкольников.
Обманывающие дети ориентированы на сверстников и демонстрируют высокую значимость дружеских отношений. «Правдивые» дошкольники, напротив, редко демонстрируют стремление к общению с группой детей, предпочитая взаимодействие в парах или индивидуальную форму досуга.
Старшие дошкольники, в той или иной мере склонные к обману, обнаруживают установку на преобразование конфликтной ситуации в нейтральную и обнаруживают тенденцию к самозащите. Дети, стремящиеся говорить правду, обнаруживают тенденцию связывать фрустрирующую ситуацию с внешними обстоятельствами и причинами.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 143 источника на русском языке и 30 -на иностранных языках, и приложения. Основной текст диссертации изложен на 113-ти страницах, содержит 12 таблиц и 5 гистограмм.
*
Моральные суждения как индикатор развития морального сознания
Согласно мнению ряда авторов моральное сознание охватывает все сферы жизнедеятельности человека, позволяя переосмыслять различные ситуации под особым углом, в системе дихотомии «добра» и «зла», что определяет полярную относительность всех феноменов морали, независимо от исторического изменения их содержания (О.Г.Дробницкий, 1977; А.И.Титаренко, 1974; J.Goodnow, 1999). В качестве основных компонентов структуры морального сознания О.Г.Дробницкий (1972; 1977) выделяет: долженствование, ценностность и «свободу воли», т.е. добровольное выполнение норм. Взаимодействуя, эти элементы образуют механизм нормативной регуляции, как результат субъективного принятия правил, несущих в себе нормативно-оценочный аспект.
Содержание сферы должного и основу морального сознания составляет моральный кодекс, выступающий как единая система законов жизни и критериев оценки всех поступков. В отличие от ситуативных, нравственные нормы представлены в предельно обобщенном виде и имеют всеобщее значение для каждого человека. В них фиксируются моральные предписания, очерчивается круг условий, в которых они используются, а также выделяются санкции, необходимые для обеспечения действенности этих требований (Б.С. Братусь, 1985; О.Г. Дробницкий, 1968; Н.И. Сидоренко, 1975; С.Г.Якобсон, 1984). Развитие и изменение норм морали необходимо рассматривать в исторической перспективе, т.к. функция нормотворчества связана с работой общественного сознания и принадлежит не отдельным индивидам, а социальному классу в целом. При этом особенностью возникновения социальных норм является то, "... что моральное сознание не производит каждый раз заново какие-то совершенно неизвестные ранее нормы, принципы, но чаще поворачивает под новым углом зрения старое" (А.П.Вардомацкий, 1987, с.ЗО). Таким образом, происходит переосмысление уже имеющихся постулатов в контексте современных социальных условий. Нормы позволяют субъекту выйти за пределы телесно-ситуативной ограниченности реальности, т.к. на их основе формируется внутренний, невидимый мир человека. Однако, одновременно с этим мораль накладывает ограничения на проявление активности субъекта, определяя его отношение к своим и чужим поступкам с точки зрения запретного и обязательного (О.Г.Дробницкий, 1972; Б.С.Шалютин, 1996).
Ценностно-смысловой аспект нравственности помимо надындивидуальной оценки какого-либо социального явления, имеющей характер «общезначимых истин», включает в себя систему личностных смыслов (А.П.Вардомацкий, 1987; О.Г.Дробницкий, 1977). Так Л.С.Выготский (1996) в качестве основного момента морального сознания рассматривает иерархию смыслов, делая акцент на единстве аффективных и интеллектуальных процессов, образующих «динамические смысловые системы». В свою очередь А.Н.Леонтьев (1975) подчеркивает, что нормы приобретают значимость и включаются в смысловую структуру личности, только когда человек осознает систему социальных отношений и своего места в ней. При этом иерархия нравственных ценностей личности, по мнению А.В.Соломатиной (1992), зависит от установок двух типов - нормативной, связанной с усвоением социально заданных норм, и эмпатийной, основанной на формировании способности к сопереживанию. Расширяя понятие смысловых образований, Б.С.Братусь (1985) выделяет две формы их существования: осознанную и неосознанную, отмечая, что смыслы не поддаются произвольному вербальному контролю, всегда субъективны и проявляются в целостных актах поведения. Затрагивая вопрос о развитии и формировании личности, А.П.Вардомацкий (1987) отмечает, что источниками становления системы личностных смыслов выступают как внутренние противоречия между мотивами или желаниями личности и уровнем развития деятельности, так и внешние - в виде ситуаций морального конфликта. На основе создания образов будущего смыслы позволяют предвидеть последствия своих поступков, порождают нравственные надьгадивидуальные оценки каждой ситуации; а также определяют общую направленность личности (Б.С.Братусь, 1985; Н.А.Корниенко, 1993).
Проблема добровольного следования социальным нормам как третьего элемента морального сознания связьшается многими авторами с особенностями системы социального воспитания. Так, некоторые бихевиористически ориентированные психологи рассматривают моральное сознание как рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность на определенный тип ситуаций и действий; поэтому в основе правильного поведения лежит страх потенциального наказания, обеспечивающий соблюдению норм в отсутствии реального контроля (H.Eysenk, 1960; J.M.Rich & J.Devitis, 1985; B.F.Skinner, 1971). Другие представители данного подхода связывают формирование способности следовать нормам с усвоением моделей социального поведения через подражание (J.Aronfreed, 1969; A.Bandura, 1969; A.Bandura & F.H.Mc.Donald, 1963). В этом случае особая роль в принятии общественных правил отводится интеллектуальному развитию, которое задает рамки усвоения необходимого содержания. Аналогичной позиции придерживается L.Kohlberg, связывая овладение новыми формами поведения с переходом человека на более высокий уровень моральных суждений (Ф.К.Пауэр, Э.Хигинс, Л.Кольберг,1992; A.Higgins, 1991; L.Kohlberg & D.Candee, 1984; L.Kohlberg & T.Lickona, 1987; T.Lickona, 1991 и др.). Однако, как подчеркивается в работах отечественных исследователей, интериоризация норм морали в первую очередь основывается на осознании их ценности как для субъекта, так и общества в целом, что предполагает формирование внутренней инстанции соблюдения нравственных требований и личную ответственность человека за свое поведение (О.Г.Дробницкий, 1972; Моральный выбор, 1980; Я.З.Неверович, 1965; Е.В.Субботского, 1983 и др.). Таким образом, при рассмотрении проблемы морального сознания, с одной стороны, затрагивается вопрос о формальном усвоении содержания моральных правил, с другой - о внутреннем принятии норм и выработке на их основе моральных оценок.
Динамика развития моральных суждений в дошкольном возрасте в ситуациях выбора между ложью и правдой
Неоспорим тот факт, что первенство в изучении нравственных суждений детей принадлежит швейцарскому исследователю Ж.Пиаже, который постулировал, что моральность определяется общими закономерностями умственного развития ребенка и опытом его взаимодействия с предметами, а также общения с окружающими взрослыми и сверстниками. Им были выделены два уровня морального сознания: «нравственность-принуждение», в основе которой лежат односторонние отношения «ребенок-взрослый» и «нравственность-сотрудничество», формирующуюся в результате взаимоотношений между сверстниками (Дж.Флейвелл, 1967; J.Piaget, 1932). Некоторые бихевиористически ориентированные исследователи тоже придерживаются ступенчатой «модели». Так A.Bandura & F.H.Mc.Donald (1963) отмечают, что первоначально при рассмотрении дилемм дети учитывают только внешние обстоятельства, но постепенно происходит переход на более высокую ступень моральных суждений, основанных на анализе субъективной ответственности, т.е. внутренних причин ситуации. Как и Ж. Пиаже, авторы считают, что особую роль в данном процессе играют интеллектуальные возможности детей (необходимое, но недостаточное условие) и социальное окружение, когда по мере взросления ребенка родители переходят от внешней моральной оценки детских поступков к учету его намерений. У представителей психоаналитического направления, использующих теорию каузальной атрибуции, нет такого четкого разделения на уровни, однако они также выделяют несколько форм этических суждений: либо приписывание герою вины, либо объяснение исхода событий обстоятельствами, либо изложение общей моральной оценки всех участников ситуации (Ю.Е.Плотникова, 1998.). В дальнейшем во многих работах было показано, что дети разного возраста демонстрируют неодинаковое понимание содержания норм и правил. Наиболее явно эта тенденция выражена в отношении нормы «правдивость».
Так, малыши трёх-четырёх лет при описании дилемм, предполагающих обман, само понятие «ложь» воспринимают как сквернословие. Начиная с 4-х лет, смысл этого слова меняется и рассматривается как любое неверное утверждение, без учета намерений лгущего субъекта (Дж.Флейвелл, 1967). При этом старшие дошкольники уже способны в некоторых случаях адекватно оценивать альтернативы поведения, связанные с ложью, но, тем не менее, определение понятий, обозначающих правдивость и лживость, для них еще недоступно (Г.Н.Авхач, 1981). К аналогичному выводу, ссылаясь на работы австрийских исследователей Виммера, Грубера и Пернера приходит П.Экман (1993), который отмечает, что дети младше восьмилетнего возраста могут учесть роль намерений лгуна, но при этом ещё неверно понимают смысл слова «ложь», рассматривая его как абсолютное зло, противопоставленное истинной информации.
При объяснении нормы «правдивость» дети-дошкольники чаще апеллируют к внеморальному требованию послушания или простой декларации содержания нормы, когда на первый план выступает не эмоциональный, а когнитивный аспект, что приводит к более позднему её усвоению и применению на практике (Т.П.Авдулова, 2001). Поэтому в игре дети, хорошо зная данную норму, не используют её в качестве критерия оценки и средства воздействия на поведение сверстника. В большинстве случаев моральные требования дошкольников, обращенные к партнеру, не содержат нормативного обоснования, а носят форму прямой просьбы. Это связано с тем, что первоначально соблюдение правил рассматривается ребенком как средство заслужить одобрение взрослого, и лишь со временем начинает восприниматься им как общеобязательный критерий поведения любого человека (В.С.Мухина,1985). Таким образом, формальное знание нормы в дошкольном возрасте не обеспечивает в полной мере осмысления ее содержания и принятия как критерия поведения. Лишь начиная с девяти-десяти лет, дети дают четкое определение лжи, связывая её с неправдой и намеренным стремлением к обману, а также становятся способными к сознательному и более «гибкому» её использованию в реальных взаимоотношениях (Дж.Флейвелл, 1967; П.Экман, 1993).
В свою очередь, недостаточный уровень осознания дошкольниками содержания моральной нормы «правдивость» влияет на особенности их оценочных суждений. Как отмечает Ж.Пиаже, на основе знаний о «должном» ребенок становится способным к классификации действий с т. зр. нравственности и может дать им соответствующую оценку (J.M.Rich & J.Devitis, 1985). Делая акцент на выявлении содержательного аспекта моральной оценки, Ж.Пиаже утверждает, что большей части детей до девяти лет свойственен нравственный реализм, когда поступок героя анализируются с позиции внешнего ущерба, а не внутренней мотивации совершившего его субъекта. При этом степень «суровости» моральной оценки обмана зависит, с одной стороны, от того, насколько поведение отклоняется от объективной истины, с другой — от его дальнейшего влияния на события. Так, непреднамеренная лживость с серьезными последствиями осуждается в большей степени, чем намеренный, но принёсший меньший ущерб обман. Основной парадокс детских моральных суждений о лжи заключается в том, что успешная (т.е. не раскрытая) неправда считается более «хорошей», чем недостигшая результата, а обман взрослого - более скверным поступком, чем такое же действие, совершенное в отношении сверстника (Дж.Флейвелл, 1967; С.Г.Якобсон, 1984). Таким образом, данное наблюдение является ещё одним подтверждением того, что, скорее всего, норма правдивости в дошкольном возрасте чаще понимается, чем принимается детьми, и основана на их стремлении заслужить одобрение окружающих. Возможно, это связано с влиянием на ребенка его негативного опыта, когда отрицательная оценка лжи соединена с наказанием. При этом, как подчеркивал J.Piaget (1936), из-за огромных индивидуальных различий в особенностях моральных суждений, объединение детей до 9-ти лет в одну общую группу носит условный характер. Подтверждение этому мы находим в исследованиях отечественных психологов.
Вхождение ребенка в систему социальных отношений
Согласно данным литературных источников, поведенческая активность детей до трех лет носит преимущественно ситуативный характер. Так, в исследованиях К.Левина (1980) было показано, что для маленького ребенка любой объект ситуации выступает как побуждающий мотив, поэтому поведение является «полевым» и осуществляется без сознательной регуляции. Данный факт нашел свое подтверждение в работах отечественных психологов. В частности, В.С.Мухина (1985) и П.М.Якобсон (1957) в качестве отличительной черты раннего возраста выделяют осуществление детьми действий под влиянием одномоментных чувств и желаний, зависящих от внешних обстоятельств. Аналогичной позиции придерживается Д.Б.Эльконин (1995), который объясняет ситуативность тем, что на протяжении данного периода стремления малышей обусловлены притягательной силой предметов и не воспринимаются ими как их личные желания. А.Н.Леонтьев (1995) связывает детскую импульсивность с недостаточным развитием системы мотивов, отсутствием в ней иерархии, что приводит к невозможности ребенка выделить для себя более или менее важные смыслы каждой конкретной ситуации и определить устойчивую линию поведения. Подтверждение этому мы находим в работах Д.Б.Эльконина (1960, 1995), где со ссылкой на исследования Н.М.Матюшиной отмечается, что в ситуациях борьбы мотивов дети преддошкольного возраста достаточно не уверены в принятии решений, им трудно сдерживать сиюминутные побуждения; кроме того, они еще не умеют подчинять свои желания моральным чувствам даже в относительно простых ситуациях выбора. Еще одним доказательством ситуативности раннего детства, но уже на вербальном уровне, является работа Л.С.Славиной, в которой было показано, что дети данного возраста вообще не могут сказать то, что противоречит наглядной ситуации, т.е. не способны обманывать (Л.С.Выготский, 1984). Объяснение этого факта Л.С.Выготский (1996) видит в развитии автономной речи в данный возрастной период, когда объединение предметов общим названием осуществляется на основе «плавающих» сенсорных признаков; в результате слова еще не замещают объекты, а лишь указывают на них в соответствии с конкретными обстоятельствами. Более того, затрагивая проблему возникновения и формирования морального сознания, Б.О.Николаичев (1976) отмечает, что до трех лет, находясь во власти своих аффективных влечений, ребенок совершает положительные поступки на неосознаваемом уровне, что не дает возможности говорить о нравственности в его поведении. Таким образом, дети раннего возраста практически не способны выйти за пределы наглядной ситуации, что находит свое отражение в их реальном и вербальном поведении.
Однако, несмотря на выше означенные ограничения, общий ход развития ребенка приводит к постепенному преодолению ситуативной позиции, в связи с чем нам представляется необходимым выявить предпосылки данного процесса. Так, наряду с другими авторами, Е.О.Смирнова (1997) в качестве основного новообразования раннего возраста выделяет речевую функцию, развитие которой приводит к перестройке всех психических процессов и изменениям в поведении ребенка. Здесь можно наметить несколько линий анализа.
Во-первых, как отмечает автор (Е.О.Смирнова, 1997), на протяжении раннего детства дети постепенно переходят от автономной речи к употреблению фиксированных слов; параллельно с этим идет овладение грамматической структурой речи. Все это позволяет малышу объединять слова между собой, что приводит к их отрыву от наглядной обстановки. Пример этому мы находим в работе Д.Б.Эльконина (1960), где показано, что к концу третьего года жизни дети становятся способными понимать речь-рассказ, содержание которой выходит за рамки непосредственной ситуации общения «ребенок -взрослый». Во-вторых, развитие речи приводит к структурным изменениям потребностно-мотивационной сферы ребенка. Как отмечает Л.И.Божович (1995), поворотным пунктом в развитии «системы Я» является момент, когда малыш начинает использовать личные местоимения. Это принимает форму первичной самооценки «Я хороший», а также выражается в потребности действовать самостоятельно «Я сам». В свою очередь Р.Бернс (1986), ссылаясь на исследования Баннистер и Эгнью, связывает употребление местоимений «я» и «моё» с частичным принятием позиции другого, который выступает для ребенка как «ты». Поэтому примерно с двух с половиной лет дети начинают
осознавать свои желания и отличать себя от других по имени. Итогом данного процесса Д.Б.Эльконин (1995) считает возникновение личных желаний малыша, не совпадающих с указаниями взрослого, носящих относительно устойчивый характер и выражающихся в форме «Я хочу». Именно на этой основе «... возникает возможность соподчинения желаний и борьба между ними» (Д.Б.Эльконин, 1960, с.143). В-третьих, с повышением речевой активности ребенка на первый план начинает выходить организующая функция речи. Поэтому вслед за Л.С.Выготским (1996) другие психологи рассматривают речь как способ овладения ребенка своим поведением, когда через знаковое опосредование происходит переход от импульсивности к зачаткам произвольности. Так, Б.Г.Ананьев (1980) отмечает, что дети раннего возраста, благодаря совместной деятельности со взрослым, начинают отделять свои действия от объектов, на которые они направлены. Постепенно они приучаются к нормативности, отсрочке своих желаний, что способствует появлению первых предметных целевых актов, характеризующихся некоторой степенью осознанности и избирательности. В качестве первой формы произвольного поведения Д.Б.Эльконин (1960) рассматривает способность малыша выполнять речевую инструкцию. При этом формирование к концу раннего возраста механизмов соподчинения мотивов позволяет учитывать ребенку свой прошлый опыт и прогнозировать возможные последствия своих поступков (А.Н.Леонтьев, 1995).
Таким образом, на рубеже раннего и дошкольного детства наблюдаются большие сдвиги в психологическом развитии детей, которые приводят к изменениям в их поведении. Благодаря выделению ребенком себя как «субъекта деятельности», возникновению личных желаний и появлению зачатков иерархии мотивов, он начинает подчиняться определенным требованиям, а его поведение из «полевого» постепенно превращается в «волевое», т.е. «... начинает формироваться более сложная организация поведения...» (А.Н.Леонтьев, 1995, с. 17). Всё это свидетельствует о переходе ребенка на новый возрастной этап - дошкольное детство. Обратимся к его рассмотрению.
Экспериментальное изучение феномена детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях
Как правило, экспериментальные исследования морального развития ребенка проводятся по двум направлениям: изучение специфики нравственных оценок детей и изучение их поведения в реальных ситуациях морального выбора.
Особенности моральных суждений детей, в том числе связанных с ситуациями обмана, впервые были рассмотрены Ж.Пиаже, который специально для этой цели применил метод клинической беседы, когда ребенку предлагаются короткие сюжеты и вопросы, касающиеся различных аспектов морального сознания (Дж.Флейвелл, 1967). На основе проведенных интервью автор выделил «нравственность-принуждение» и «нравственность-сотрудничество», обозначив условные границы возникновения каждого из двух видов моральности. Согласно этой классификации для детей дошкольного возраста характерны суждения первого типа, связанных с подчинением авторитету, что приводит к внешнему усвоению норм и достаточно поверхностной оценке конфликтных ситуаций. Однако дальнейшая разработка данного метода и уточнение процедурных и содержательных моментов проводимой беседы позволили исследователям по-иному взглянуть на проблему возрастной специфики детских суждений. Так Н.Айзенберг подчеркивает влияние на моральные суждения степени конкретности ситуации, отражающей связь с реальной практикой ребенка (Т.П.Авдулова, 2001). Кроме того, согласно результатам исследования А.В.Соломатиной (1992) на уровень моральных суждений влияют: особенности инструкции, степень наглядности и структурные особенности представленной истории, а также форма ответов ребенка. При облегченном варианте ситуации уже шестилетние дети способны к адекватным моральным суждениям, учитывая намерения героя ситуации. В основе этого лежат, с одной стороны, доступность и наглядность содержания рассказа (когнитивный фактор), с другой - акцент на личностных качествах героя, что облегчает идентификацию ребенка с ситуацией (эмоциональный фактор). Аналогичные результаты были получены в исследовании Т.П.Авдуловой (2001), которая отмечает, что содержание предлагаемых ребенку ситуаций по-разному влияет на специфические структуры морального сознания. В этом случае уровень моральных суждений зависит от субъективного понимания морального конфликта, чем более выражен конфликт и четче критерии его оценки, тем выше уровень разрешения дилеммы. Расплывчатое содержание ситуаций, напротив, затрудняет их понимание и приводит к снижению уровня моральных суждений. Таким образом, для выявления возрастной специфики понимания детьми моральных дилемм необходимо подобрать достаточно конкретные по содержанию сюжеты, а также обеспечить эмоциональную включенность ребенка в разрешение спорной ситуации, что облегчит её понимание.
При изучении реального поведения детей, в том числе феномена детской лжи, в большинстве отечественных и зарубежных работ используется ситуация «двойной мотивации» (В.С.Мухина, 1980), где ребенок ставится перед проблемой выбора между правильной, но невыгодной ему формой поведения и нарушением нормы ради получения «награды».
Самое первое и наиболее масштабное исследование проявлений лжи у детей было осуществлено в 1928 году Х.Хартшорном и М.Мэем на выборке школьников разного возраста (П.Экман, 1993; С.Г.Якобсон, 1984). Положительной особенностью данной схемы является то, что она была включена в естественный контекст жизнедеятельности детей в виде двух диагностических проб - самостоятельных работ, проводимых в классе. В первом тестировании ученикам предлагалось выполнить различные задания с возможностью проверки правильности своих ответов и незаметного их исправления в случае ошибки; во втором - аналогичные упражнения делались уже самостоятельно, без «листа подсказок». Ввиду этого, испытуемые оказывались перед выбором между честным, но, возможно, ошибочным решением задач с получением более низкого балла успешности и использованием «шпаргалки», т.е. обманом ради достижения завышенной оценки своей работы. Сопоставление двух результатов и их значительное расхождение служило основой для выделения детей, склонных к «жульничеству». Недостаточно проработанной стороной данного эксперимента являлось то, что первоначально школьники оказывались в неравных условиях, т.к. ситуация тестирования была связана с общей успеваемостью. Поэтому мотивационный конфликт в явном виде выступал не для всех испытуемых, ведь часть из них могла получить высокую отметку самостоятельно, не прибегая к обману. При этом, как позднее отмечали многие авторы, используемая форма осуществления контроля также значительно сужала диагностические возможности исследования, не позволяя выявить испытуемых, прибегающих к обману не постоянно, а изредка (П.Экман, 1993; СПЯкобсон, 1984).
В работах отечественных психологов внимание к феномену детской лжи обращено на изучение поведения детей дошкольного возраста. Так, в исследовании Г.Н.Авхач (1981) дошкольники ставились в ситуацию расхождения между своим непосредственным желанием совершить запрещенное действие и требованием взрослого, соблюдение которого вознаграждалось «призом». С этой целью испытуемому демонстрировалась красивая коробка и объяснялось, что в неб нельзя заглядывать; после чего ребенок на несколько минут оставался в помещении один, в то время как взрослый имел возможность наблюдать за ним через «зеркало Гезелла». По возвращению в комнату экспериментатор спрашивал, поднимал ли дошкольник крышку, и если тот давал отрицательный ответ, то есть говорил, что не нарушал правило, то независимо от реального поступка, ему давался «приз». Для определения динамики предпочтений детьми правдивой или лживой формы поведения схема эксперимента была дополнена, с одной стороны, повторным участием дошкольников в ситуации морального выбора, с другой - результатами наблюдений за ними в процессе пребывания в детском саду. Параллельно с этим в ходе наблюдения за повседневным общением ребят друг с другом особое внимание уделялось разграничению "неосознаваемой" и сознательной правдивости, основанной на знании соответствующих норм. Таким образом, изучение феномена детской лжи в данной работе носит косвенный характер, так как основной акцент сделан на анализе содержания нормы «правдивости» как критерия взаимоотношений между дошкольниками. При всём том, в отличие от схемы предыдущего исследования, методика «Загадочная коробка» позволяет совершенно точно выявить случаи несоответствия слов детей их поведению; однако при этом необходимо использовать специально оборудованное помещение, что значительно усложняет условия проведения эксперимента. Однако, как и работа Х.Хартшорна и М.Мэя, данная экспериментальная схема не достаточно проработана с точки зрения выбора конкурирующих мотивов, т.к. в ней не учитывается возрастная специфика выборки испытуемых, что находит своё отражение в связанности проявления детской лжи с уровнем развития произвольности (самообладания). Следовательно, для детей, способных к соблюдению правил, подобная ситуация не являлась конфликтной, поэтому дифференциация детей по степени склонности к обману носила частичный характер и не позволяла отследить динамику поведения таких дошкольников, которые могут прибегнуть к обману в других спорных для них ситуациях.
