Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отношения ребенка с другими людьми как предмет психологического исследования 10
1.1. Проблема межличностных отношений в психологии 10
1.2. Основные подходы к изучению взаимоотношений сверстников 15
1.3.Типичные трудности в общении дошкольника со сверстниками 22
1.4. Исследования родительского отношения в отечественной и зарубежной психологии 27
1.5. Детерминанты родительского отношения 41
1.6. Влияние родительской позиции на развитие личности ребенка 45
1.7. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования 50
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей самосознания и отношения к сверстникам у детей с трудностями в общении 55
2.1. Выявление дошкольников, имеющих трудности в общении с другими детьми 55
2.1.1. Описание методики «Наблюдение за взаимодействием детей» 55
2.1.2. Результаты исследования 59«
2.2. Анализ особенностей самосознания дошкольников с трудностями в общении со сверстниками 61
2.2.1. Описание методик, используемых для исследования самосознания детей ..61
2.3. Результаты исследования самосознания дошкольников 69
2.3.1. Самооценка дошкольника (методика «Лесенка») 69
2.3.2. Восприятие себя и другого (методика «Рассказ о друге») 78
2.3.3. Представления дошкольника о своем поведении (методика «Картинки») 80
2.3.4. Представления дошкольника о себе в семейной системе (« Рисунок «моя семья»») 84
2.4. Обсуждение результатов 88
Глава 3. Исследование родительского отношения к детям с трудностями в общении со сверстниками и без них 93
3.1. Методика экспериментального исследования 93
3.2. Соотношение личностного и нормативного начал в отношении родителя к ребенку 97
3.3. Ценностные ориентации и ожидания родителей дошкольников 100
3.4. Анализ родительского стиля поведения 106
3.5. Специфика отношения к ребенку современных родителей ...ЛИ
3.6. Обсуждение результатов 118
Заключение 126
Выводы 129
Список литературы 130
Приложения
- Проблема межличностных отношений в психологии
- Основные подходы к изучению взаимоотношений сверстников
- Выявление дошкольников, имеющих трудности в общении с другими детьми
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
Отношения с другими людьми являются основой становления личности человека. Эти отношения во многом определяют нравственную ценность человека и его самосознание. Становление межличностных отношений наиболее интенсивно происходит в детском возрасте. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается определенный тип отношения к сверстникам, который проявляется в общении с ними. Неудачный опыт первых отношений со сверстниками в дальнейшем может стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. В этой связи чрезвычайно важно выявить факторы, влияющие на становление общения и отношений дошкольников со сверстниками.
Актуальность темы настоящей работы заключается в том, что в ней исследуются факторы, способствующие и препятствующие становлению нормальных, конструктивных отношений ребёнка с другими детьми. Нарастание различных трудностей в общении со сверстниками у современных детей (агрессивности, обидчивости, демонстративности и др.) делают данную тему особенно актуальной.
В раннем и дошкольном возрасте определяющую роль в становлении личности ребёнка играет родительское воспитание. Однако в отечественной психологии влияние родителей на возникновение трудностей в общении ребенка со сверстниками исследовано явно недостаточно.
Это определило выбор объекта и предмета исследования.
Объектом исследования является система межличностных отношений дошкольника с родителями и со сверстниками.
Предмет исследования – особенности родительского отношения к дошкольникам с трудностями в общении со сверстниками.
Методологические основы исследования
Исходным для нашей работы стало общепризнанное в отечественной и в зарубежной психологии положение о ведущей роли родительского отношения в формировании психики и личности ребёнка.
При анализе межличностных отношений ребёнка – как со взрослыми, так и со сверстниками - мы опирались на представление о том, что отношение к другому неизбежно включает два противоположных начала – предметное и личностное (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, В. Г. Утробина, М. В. Соколова и др.). Согласно этому подходу предметное начало отражает значимость конкретных социально желательных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей и пр. Такое отношение стимулирует оценку этих качеств и сравнение их с качествами других людей. Личностное начало выражается в целостном восприятии другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричасности (сочувствие, сопереживание, сорадование).
Особенно ярко оба начала выражены в отношении родителя к своему ребёнку, при этом предметное начало отражается в основном ориентацией родителя на общепризнанную норму и может быть обозначено как нормативное. Однако степень выраженности и содержательное наполнение этих начал в каждом конкретном случае могут существенно различаться.
В теоретической основе работы лежит положение о связи межличностных отношений и самосознания человека (С. Л. Рубинштейн, В. С. Библер, В. В. Столин, М. И. Лисина и др.) В психологических исследованиях убедительно показано, что отношение к другим людям всегда отражает характер самосознания и самоощущения человека. В ряде психологических исследований показано, что самосознание ребёнка, начиная с первых месяцев его жизни, складывается в его отношениях с близкими взрослыми (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова и др.).
На основе данных методологических оснований и в соответствии с поставленной целью, нами была выдвинута следующая гипотеза: родительская позиция в отношении к ребёнку является ключевым фактором становления самосознания в дошкольном возрасте и определяет особенности общения дошкольника со сверстниками; источником определенных трудностей в общении со сверстниками является доминирование предметного начала в отношении ребёнка к себе и к другому.
Цель исследования заключается в изучении специфики родительской позиции у родителей дошкольников с трудностями в общении как фактора появления дисгармоничных форм отношения к другим детям.
Конкретные задачи исследования заключались в следующем:
-
Выявить дошкольников имеющих трудности в общении со сверстниками.
-
Изучить особенности самосознания детей с дисгармоничными формами общения со сверстниками.
-
Провести сравнительный анализ отношения к ребенку у родителей детей с трудностями и без трудностей во взаимодействии с ровесниками.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов и методик:
- стандартизированное наблюдение за взаимодействием детей;
- метод экспертной оценки;
- экспериментальные методики, направленные на изучение особенностей самосознания детей;
- опросник родительского отношения Е. О. Смирновой – М. В. Соколовой (НЛО);
- математические и статистические методы обработки результатов (критерий * Фишера, критерий * Фишера в сочетании с критерием Колмогорова – Смирнова).
Исследование проводилось в 2006 - 2009 гг., в нем приняли участие дети 5 – 7 лет (160 чел.), посещающие детские дошкольные учреждения г. Москвы и их матери (общая численность выборки составила 320 чел.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена системностью исследовательских процедур, разнообразием экспериментальных методов, углубленным качественным и количественным анализом полученных данных, их статистической обработкой, объемом и характером выборки.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- в работе использован единый подход к анализу родительского отношения и отношения ребёнка к сверстникам, основанный на выявлении выраженности нормативного (предметного) и личностного начал;
- установлено, что воздействие родительской позиции на возникновение дисгармоничных форм отношения к сверстнику опосредуется характером самосознания ребёнка, в котором преобладает предметное начало;
- определены параметры родительского отношения, стимулирующие становление позитивных и негативных форм отношения дошкольников к сверстникам и общения с ними.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что доказана связь между двумя сферами отношений ребёнка – с родителями и с другими детьми. В работе определены причины и факторы становления дисгармоничных форм отношения дошкольников к сверстникам.
Практическая значимость определяется возможностью использования результатов исследования при проведении консультационной работы с семьями детей дошкольного возраста. Полученные данные и использованный набор диагностических методик могут быть рекомендованы практическим психологам для диагностики личностных нарушений дошкольников. Результаты исследования могут быть использованы педагогами для формирования гуманных и доброжелательных отношений детей в условиях детского сада.
На защиту выносятся положения:
1) Особенности общения со сверстниками определяются отношением ребёнка к самому себе и к другому. Доминирование предметного начала в отношении к себе и к другому не позволяет ребенку построить гармоничные взаимоотношения с другими детьми.
2) Доминирование нормативного начала в родительском отношении формирует у ребенка отношение к самому себе как к предмету оценки и фиксацию на собственной ценности, что является причиной трудностей в общении со сверстниками.
3) Главным условием благоприятного отношения дошкольника к сверстнику является выраженное личностное отношение близкого взрослого, которое способствует нормальному развитию самосознания ребенка.
4) Специфика отношения современных родителей к детям дошкольного возраста заключается в преобладании нормативного начала и ослаблении личностного.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ; на научно-практических конференциях студентов и аспирантов МГППУ; в лекционных материалах по курсам: психология дошкольного возраста (МГППУ) и развитие межличностных отношений в детском возрасте (МГУ); в процессе экспериментальной работы в старших и подготовительных группах ГОУ № 1817, № 862 г. Москвы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, списка литературы (всего 185 наименований, в том числе 42 на иностранном языке) и приложений. Объем основного текста составляет 144 страницы. Работа проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Проблема межличностных отношений в психологии
Отношения человека с другими людьми являются фундаментальной основой его духовного и душевного существования. Именно эти отношения рождают наиболее смыслозначимые и сильные переживания. По мнению С. Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, то, чего он стоит целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, и какие отношения с людьми он способен устанавливать (Рубинштейн С. Л., 1957).
В отечественной психологии постановка проблемы «отношений» личности принадлежит М. М. Троицкому, А. Ф. Лазурскому и В. М. Бехтереву. Впоследствии данное направление развивалось главным образом в рамках ленинградской психологической школы - М.Я. Басовым, В;Н. Мясищевым, Б.Г. Ананьевым, Б.Ф. Ломовым, А.А. Бодалевым и др. Отечественными учеными разрабатывались, в первую очередь, такие смыслы понятий «отношения» как идеи субъектно-объектной связи, целостности, активности. Так, например, в психологической концепции А. Ф. Лазурского главная цель состояла в изучении отношений внутри психики, то есть в разработке идеи целостности. Работая над ее осуществлением, он ввел (совместно с Франком С. Л.) понятие «отношения личности к среде», сделав шаг к интеграции идей активности и субъектно-объектной связи. Согласно А. Ф. Лазурскому в понятие среды, входит « и природа, и материальные вещи, и социальные группы, и духовные блага» (Лазурский А. Ф., 2001). М. Я. Басовым понятие «отношения» разрабатывалось как идея субъектно-объектной связи, поддерживаемой взаимной активностью организма и среды; при этом и сама связь, и ее стороны рассматривались как целостные объекты изучения (Басов М. Я., 1975). Концепция В. Н. Мясищева содержит наиболее полное воплощение идеи отношения и является попыткой интеграции ее разнообразных смыслов, наметившихся ранее. В. Н. Мясищев определил личность как совокупность отношений к миру, и эти отношения имеют собственно психологические модальности — позитивные или негативные, активные или пассивные, противоречиво или гармонично связанные друг с другом. В своей теории В. Н. Мясищев представляет отношения человека как систему сознательных, избирательных, основанных на личном опыте, связей индивида с различными сторонами объективной действительности. Эта система отношений определяется всей историей развития человека и выражается в особенностях его восприятия действительности, переживаниях и характере поведенческих реакций на внешние и внутренние воздействия. По мнению автора, именно в общении выражаются человеческие отношения, которые определяют и характер общения, и его активность (Мясищев В. Н., 1960, 1995).
Рассмотрение проблемы отношений личности было продолжено в работах Б. Г. Ананьева, который показал важность категории общения среди других детерминант, определяющих развитие психики человека. Автор пишет: «Поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживания, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе» (Ананьев Б. Г., 1977, стр. 65). Согласно Б. Г. Ананьеву в структуре отношений особенно важным является отношение человека к самому себе, именно оно обеспечивает целостность системы личности.
А.А. Бодалев под отношением понимает психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него (Бодалев А. А., 1994).
Показательно, что слово «отношение» в русском языке является отглагольным существительным (от глагола «носить»), смысл которого означает действие отношения. Это действие предполагает, что кто-то кому-то что-то относит. Как считает А. А. Бодалев, оно подразумевает: 1) субъекта (источника) того, кто относит; 2) объекта, куда или кому это относится; 3) содержание, т. е. что собственно относится. Но специфика этого действия заключается в том, что относится не вещь или предмет, а нечто идеальное, что может жить только в сознании субъекта (представление, оценка, чувство, мысль и т. д.). Поэтому отнести можно только то, что уже есть у субъекта, что уже является своим (или присвоенным) (Бодалев А. А., 1993). А. А. Бодалев, определяя понимание взаимосвязи отношения и общения, пишет о том, что данные понятия « надо обязательно рассматривать в сопряжении ... отношение проявляется и формируется, как правило,, в общении. А с другой стороны; имеющиеся у общающихся, лиц отношения, всегда влияют на многие характеристики этого процесса» (Бодалев А. А., 1994 стр.122).
Н.Н. Обозов понимает межличностные отношения как взаимную готовность субъектов к определённому типу взаимодействия. При этом межличностные отношения характеризуются положительностью, индифферентностью, отрицательностью эмоциональных переживаний и сопереживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, сопротивлению друг другу (Обозов Н. Н., 1979).
Б.Ф. Ломов считает, что формирование и развитие личности необходимо рассматривать в контексте ее « реальных связей с другими людьми». Согласно Б.Ф. Ломову: «Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных» (Ломов Б. Ф., 1981, стр. 20).
А.В. Киричук понимает общение как взаимосвязь индивидов, а сформированные отношения между ними - как содержательную сторону общения. В качестве одного из оснований связей в системе понятия «общение», он считает личностное отношение. При этом личностное отношение (как целое) в эмоционально - психологическом плане рассматривается автором по содержанию (положительное, индифферентное, отрицательное) и по форме (реальные личностные отношения — симпатия, одобрение, антипатия, осуждение и т. п.) (Киричук А. В., 1974).
Основные подходы к изучению взаимоотношений сверстников
Проблема взаимоотношений детей привлекала внимание многих ученых как отечественных, так и зарубежных. Сначала обратимся к теоретическим представлениям за рубежом, которые положили начало изучению данной темы. Основоположником исследований взаимоотношения ребёнка со сверстником по праву можно считать Жана Пиаже. Именно он первым высказал предположение о качественном отличии отношений детей в сравнении со взрослыми. Пиаже выделяет в социальных отношениях два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации. Отношения принуждения навязывают ребенку обязательную систему правил, этот тип отношений является характерным для сферы взаимоотношений ребенка и окружающих его взрослых. Вследствие принуждения не возможна смена умственной позиции (т. е. переход от эгоцентризма к децентрации) и не происходит осознание ребенком своей субъектности. Для осознания своего «Я», важно освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Отношения кооперации, которые возникают среди детей (т. е. между индивидами, которые считают себя равными), необходимы для осознания существования других точек зрения. Таким образом, J. Piaget считал, что отношения между детьми, которые являются равноправными, обеспечивают возможность ребенку научиться понимать объяснения другого человека, договариваться и обсуждать разнообразные мнения, находить компромисс или не принимать противоположную точку зрения (Piaget J., 1932).
Н. S. Sullivan создал теорию в которой исходил из того, что личностное развитие индивида происходит только в социуме, в контексте отношений с другими людьми. «Личность не может быть изолированной от комплекса межличностных отношений, в которых человек существует» (Sullivan Н. S., 1953, р. 10). Как и J. Piaget, Н. S. Sullivan подчеркивает важность взаимоотношений между детьми. Автор считает, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию отношений равенства, взаимоуважения и сотрудничества. Однако, по мнению Н. S. Sullivan, в становлении такого типа отношений особую роль играют приятельские и дружеские чувства, которые впервые возникают у детей в подростковом возрасте. Развитие приятельских и дружеских взаимоотношений становится возможным вследствие того, что дети уже могут осознавать и оценивать личностные качества друг друга. Теория межличностных отношений Н. S. Sullivan оказала большое влияние на современные исследования феномена дружбы детей (Furman W., Simon V., Shaffer L., & Bouchey H. A., 2002).
Проблема взаимоотношений детей также изучалась в рамках концепции социального научения. Представителями данного направления утверждается, что развитие у детей способности к ориентировке в социальной действительности возможно вследствие научения определенным паттернам поведения посредством наблюдения за действиями сверстника (Bandura А. & Walters R. Н., 1963). С этой точки зрения дети, по сути, выступают в роли агентов первичной социализации, которые могут контролировать и изменять поведение друг друга. При этом социально приемлемое (адаптивное) поведение ребенка поощряется и одобряется сверстниками в отличие от неадаптивного поведения.
Еще одним теоретическим подходом, оказавшим влияние на исследование отношений детей, является теория групповой социализации J. R. Harris (Harris J. R . 1995, 1999). Согласно J. R. Harris именно группа сверстников, существенно влияет на развитие личности ребенка вообще и на процесс его социализации в частности, тогда как воздействие родителей в обозначенных вопросах отходит на второй план. Автор указывает на то, что дети и подростки уже достаточно значительное время проводят не только в семье, но и за ее пределами. Вне дома, в отдалении от семейного окружения дети ориентируются на нормы и правила, установленные в группах, по существу представляющих собой детские объединения, в которых непосредственно происходит каждодневное общение и взаимодействие сверстников. Некоторые ученые согласны с точкой зрения J. R. Harris так, например исследования, проведенные с детьми иммигрантов, показали, что последние легко социализируются и усваивают местную культуру благодаря сверстникам, даже если она сильно отличается от культуры родителей (Fuligni A., Tseng V., & Lam М. 1999; Phinney J.S., Ong A. & Madden T. 2000).
Однако другие исследователи подвергли резкой критике утверждения, высказанные J. R. Harris о том, что родители играют второстепенную роль в развитии ребенка (Collins W., Maccoby Е. Е., Steinberg L., Hetherington Е. М., & Bornstein М. Н., 2000).
В нашей стране проблема межличностных отношений детей со сверстниками получила достаточно широкое освещение (В.В. Абраменкова, Г.Е. Иванова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, А.М. Прихожан, Т. А. Репина, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон и др.).
Особый интерес отечественных ученых к проблеме взаимоотношений дошкольников наблюдается с 60-70 годов XX века. В этот период детские отношения рассматривались преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где в качестве основных предметов изучения выступали структура и возрастные изменения детского коллектива (Коломенский Я. Л., 1984; Кисловская В. Р.,.1972; Репина Т. А., 1986, 1988; Кульчицкая Е. И., 1964 и др.). В рамках данного направления, исследования проводились в основном при помощи адаптированных социометрических методик и в результате проведенных работ были выявлены следующие факты. Во — первых, в течение дошкольного возраста увеличивается структурированность детского коллектива и уже старшие дошкольники четко разделяются по своему положению в группе сверстников. Во — вторых повышается содержательность обоснования выборов детей от чисто внешних качеств до личностных характеристик. В - третьих, было установлено, что от того, как складываются отношения ребенка с группой, во многом зависит его эмоциональное благополучие и в целом отношение к детскому саду.
Выявление дошкольников, имеющих трудности в общении с другими детьми
Напомним, что всего в исследовании участвовало 160 дошкольников, возраст которых варьировался в диапазоне от 5 до 7 лет, и которые посещали обычные (работающие по типовым образовательным программам) детские дошкольные учреждения г. Москвы.
При выявлении детей-с трудностями в общении со сверстниками мы исходили из того, что в запросах, сформулированных родителями и педагогами к психологам, наиболее часто указываются жалобы на следующие поведенческие проблемы дошкольников: повышенная агрессивность; застенчивость, замкнутость ребёнка; повышенная обидчивость; демонстративность, конкурентность детей. Соответственно термином «трудности в общении» нами были обозначены именно вышеуказанные варианты поведения детей дошкольного возраста. Для выявления детей с трудностями в общении проводилось стандартизированное наблюдение за реальным взаимодействием детей в свободной обстановке и на организованных занятиях. При наблюдении экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, не включался во взаимодействие с ними и всячески старался не нарушать привычный и естественный ход событий в группе. Непосредственно к ведению протокола наблюдения исследователь приступал лишь тогда, когда дети привыкали к присутствию еще одного взрослого и начинали вести себя непринужденно и раскованно. Экспериментатором проводились полуторачасовые сеансы наблюдения за подгруппами детей (по 5 человек). В каждой подгруппе было проведено не менее 3-х наблюдений. Процедура наблюдения проводилась в первой и во второй половине дня (с 9.00 до 17.00), исключение составляли: обеденный прием пищи и дневной сон детей (с 12. 30 до 15. 00).
Наблюдение проводилось на основе следующих показателей поведения детей: 1) преобладающий эмоциональный фон взаимодействия; 2) уровень проявления инициативности в общении; 3) количество и преобладающий вид агрессивных действий; 4) частота и поводы проявлений обиды; 5) степень выраженности привлечений внимания к себе. Раскроем содержание каждого из показателей наблюдения: 1) Эмоциональный фон взаимодействия определялся по преобладанию положительных или отрицательных эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения: а) негативный (выражался в повышенной раздражительности и крикливости ребенка, частой демонстрации своего недовольства кем либо, в оскорблениях другого, насмешках над ним, навязывания ему своего мнения, в частых проявлениях злобы и гнева по отношению к сверстникам, и даже в физических нападениях на других детей); б) нейтрально - деловой (проявлялся в наличие как положительных, так и отрицательных эмоций ребенка в процессе общения со сверстниками; и являлся выражением не эмоциональной окраски как таковых отношений с другими детьми, а отражал те эмоции, которые возникали у ребенка по поводу «общего дела»); в) позитивный (отражал просоциальный характер взаимоотношений ребенка с другими и проявлялся в интересе, участии, сопереживании, сорадовании, бескорыстной помощи, сотрудничестве, дружелюбном настрое и поддержке другого ребенка). 2) Уровень проявления инициативности отражал активность ребенка в общении, его стремление и желание взаимодействовать со сверстником: а) низкий (ребенок не проявляет активности или делает это крайне редко, предпочитает играть в одиночестве или пассивно следует за другими, когда такой ребенок все же решается побудить сверстника к совместной деятельности, то он, как правило, предпочитает одних и тех же партнеров по общению); б) средний (ребенок достаточно часто проявляет инициативу, однако если его активность не находит отклика со стороны других детей он не бывает настойчивым, круг его партнеров по общению достаточно узкий); в) высокий (ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия, могла присутствовать как частая смена партнеров, так и определенная избирательность в общении). 3) Показатель « количество и преобладающий вид агрессивных действий» определялся по частоте актов агрессивного поведения ребенка, по отношению к сверстникам в единицу времени, при этом выделялись и подсчитывались случаи вербальной и физической агрессии. 4) Показатель « частота и поводы проявлений обиды » определялся по количеству состояний обиды у ребенка на других детей в единицу времени, кроме того, выявленные поводы для проявлений обиды разделялись на 2 типа адекватные и неадекватные. 5) Степень выраженности проявления привлечений внимания к себе: а) ярко выраженная (ребенок постоянно старается быть « центром внимания » других, стремиться « переключить на себя » не только как можно больше детей, но и завладеть вниманием взрослого, при этом действия ребенка, как правило, характеризуются навязчивостью); б) средняя (ребенок не редко привлекает внимание других к себе); в) отсутствие (ребенок не привлекает окружающих к себе).
Показатели наблюдения оценивались нами по условной трехбалльной шкале следующим образом. Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия: а) негативный — 1 балл б) нейтрально - деловой - 2 балла в) позитивный - 3 балла Уровень проявления инициативности в общении: а) низкий - 1 балл б) средний - 2 балла в) высокий - 3 балла Непосредственно показателям проблем в общении со сверстниками аналогично присваивался определенный условный балл (от 1 до 3). Затем производился подсчет суммарного балла отдельно для каждого ребенка, что позволило выявить наличие у дошкольника трудностей в общении с другими детьми. Количество агрессивных действий в течение полутора часов: а) от 8 до 12 агрессивных актов с преобладанием прямой физической агрессии — 3 балла б) от 2 до 5 агрессивных актов с преобладанием вербальной агрессии либо равное соотношение случаев вербальной и физической агрессии - 2 балла в) полное отсутствие либо проявление 1 агрессивного акта — 1 балл. Частота проявления обиды в течение полутора часов: а) от 5 до 7 случаев проявления обиды с существенным преобладанием неадекватных поводов их возникновения - 3 балла б) от 2 до 4 случаев проявления обиды с равным соотношением адекватных и неадекватных поводов их возникновения - 2 балла в) отсутствие либо проявление 1 случая реакции обиды - 1 балл. Степень привлечений внимания к себе: а) ярко выраженная - 3 балла б) средняя - 2 балла в) отсутствие - 1 балл. В результате полученные материалы показали, что дошкольникам без трудностей в общении со сверстниками соответствует минимально возможное количество условных баллов равное трем, что говорит об отсутствии проблем с другими детьми. В отличие от этого у дошкольников с трудностями суммарный балл принимал значения в диапазоне от 5 до 6 условных баллов, исключение составили лишь застенчивые дети, которые набирали от 3 до 4 условных баллов.
Методика экспериментального исследования
Для выяснения особенностей отношения родителей к дошкольникам ЭГ и КГ использовался опросник Е. О. Смирновой - М. В. Соколовой НЛО (нормативно-личностное отношение). Данный метод неоднократно использовался в исследованиях и на практике и показал свою валидность. Метод представляет собой открытую анкету, созданную по типу проективной методики «незаконченные предложения». (Смирнова Е. О», Соколова М. В., 2005). Анкета отражает не только внутренние установки матери, но и позволяет выявить стиль ее поведения, в котором реализуются эти установки. Она включает два вида вопросов.
Вопросы первого вида, направлены на определение относительной выраженности личностного начала и нормативного начала родительского отношения. Например: «Свою родительскую задачу Вы видите в том, чтобы...», или «Вам хотелось бы, чтобы Ваш ребёнок стал более ...». Родителям предоставлялась возможность вписать любой ответ, продолжая эти предложения. Показателями нормативного отношения служили ответы, в которых родители отмечали конкретные желательные или нежелательные качества ребенка Личностное отношение отражалось в ответах, характеризующих целостное, отношение к ребенку, ориентацию на его психологический комфорт, признание его индивидуальности. Например, в ответах на вопрос: « Вы больше всего радуетесь, когда Ваш ребенок ...» проявлением личностного начала (ЛН) были ответы: «Радуется», «...просто есть», «Когда ему хорошо». Нормативное начало (НН) проявлялось в ответах: «Делает что-либо самостоятельно», «Стремится к изучению нового», «Слушается», «Помогает по дому», «Когда он здоров». В рамках нормативного отношения авторами были выделены следующие родительские ценности и установки: 1) общение и коммуникативные навыки; 2) морально - нравственные качества; 3) интеллект и умственное развитие ребенка; 4) волевые качества; 5) произвольность; 6) физическое здоровье.
Всего в анкете было предложено 10 вопросов такого вида. Каждый из ответов в зависимости от содержания, квалифицировался как выражение либо нормативного, либо личностного отношения к ребёнку и соответственно любому из данных ответов присваивался один условный! балл. Затем для обеих групп отдельно производился подсчет суммарных баллов, по каждой из указанных категорий. В результате процентного распределения ответов мы получили количественную характеристику выраженности нормативного и личностного начал в отношении родителей к дошкольникам КГ и ЭГ. При этом нормативное отношение анализировалось как в целом (по сумме ответов, отражающих этот тип отношения), так и по выраженности каждого из шести качеств,, составляющих требования или ценности родителя. В этом случае количественное значение (в процентах) тех или иных ценностных ориентации родителей дошкольников КГ и ЭГ анализировалось отдельно.
Вопросы, второго вида были направлены на выявление стиля воспитания ребенка. В используемой методике под стилем понимается определенное сочетание вариантов поведения родителя с ребенком в конфликтных ситуациях (например « Что Вы делаете, когда ребенок Вас не слушается?»). Авторами опросника было выделено семь вариантов родительского поведения (стиля). 1) Строгий - родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свое мнение, систему требований и готовые решения ребенку. 2) Объяснительный - родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, он либо объясняет, почему сам поступает определенным образом, либо разъясняет, что должен делать ребенок и почему он должен делать именно так, а не иначе. 3) Автономный — родитель позволяет ребенку самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляет ему максимум свободы в выборе и принятии решения. 4) Компромиссный - для решения проблемы родитель предлагает ребенку что - либо привлекательное в обмен на совершение ребенком непривлекательного или необходимого для него действия. 5) Содействующий — родитель сочувствует и сопереживает ребенку в проблемной ситуации, стремиться ему помочь и разделить с ребенком его трудности. 6) Потакающий - полная ориентация на потребности и интересы ребенка, которые в этом случае ставятся выше родительских. 7) Ситуативный — родитель принимает соответствующее решение исходя из контекста происходящей ситуации. Приведем примеры родительских ответов на одну из проблемных ситуаций, которые характеризуют каждый из перечисленных воспитательных стилей. Вопрос: «Как Вы поступите, если ребенок неприлично ведет себя на людях? » Варианты ответов: 1) строгий - «накажу», «строго «осажу»», «отругаю», «шлепну и одерну его»; 2) объяснительный - «объясню, что так делать нельзя», «объясню, что он ведет себя неправильно»; 3) автономный - «не буду обращать внимания», «никак»; 4) компромиссный - ««переключу» его на что-нибудь интересное», «пообещаю, что если перестанет куплю ему что — то вкусненькое»; 5) содействующий - «поговорю с ним об этом и постараюсь выяснить причину такого поведения», «вместе с ней что - то придумаем»; 6) потакающий - «извинюсь за него»; 7) ситуативный - «смотря в какой ситуации», «по - разному смотря, где и когда», «по ситуации».
Родителям в анкете предлагалось описать выход из знакомой проблемной ситуации. Всего в опроснике было представлено 12 конфликтных ситуаций, и в каждой ситуации родитель описывал свой вариант ответа. Определенным ответом родитель осуществлял выбор своей стратегии поведения, который отражал предпочитаемый им стиль воспитания. Соответственно вариант поведения родителя соотносился с одним из семи выделенных стилей. Каждый выбор родительского ответа оценивался в один условный балл. В томі случае если родитель в ответе на вопрос указывал несколько стратегий поведения, то соответственно каждой из них присваивался один условный балл. Затем производился подсчет суммарных баллов по каждому из стилей воспитания отдельно у родителей дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Также как и в случае с нормативным и личностным отношением при процентном распределении ответов были получены количественные показатели определенных воспитательных стилей родителей детей КГ и ЭГ.
В исследовании принимали участие родители детей, обследованных в предыдущей части работы, которые составили две группы: родители детей с трудностями в общении (РЭГ) и родители общительных детей (РКГ) (см. приложения 4, 5). Всего в анкетном опросе принимало участие 160 родителей дети, которых посещали дошкольные учреждения г. Москвы. Следует отметить, что в исследовании участвовали только матери детей старшего дошкольного возраста.
