Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема и гипотеза исследования 10
1.1. Осознанная саморегуляция произвольной активности как задача развития в подростковом возрасте 10
1.2. Состояние научного знания феномене осознанной саморегуляции произвольной активности в современной психологической науке 21
1.3. Гипотеза исследования 33
Выводы по первой главе 40
Глава II. Эмпирическое изучение роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками 42
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 42
2.2. Исходные данные исследования роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками 56
2.2.1. Эмпирическое исследование осознанной саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте 56
2.2.2. Эмпирическое изучение особенностей рефлексии в подростковом возрасте 68
2.2.3. Эмпирическое исследование трудностей общения подростков со сверстниками 79
2.3. Анализ исходных данных 86
2.3.1. Особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстникам 86
2.3.2. Рефлексия и особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте 92
Выводы но второй главе 97
Заключение 101
Список литературы
- Состояние научного знания феномене осознанной саморегуляции произвольной активности в современной психологической науке
- Гипотеза исследования
- Исходные данные исследования роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками
- Эмпирическое исследование трудностей общения подростков со сверстниками
Введение к работе
Актуальность исследования.
Объективные изменения социо-культурной реальности, обусловливающие появление качественно новых требований к человеку, ставят перед наукой задачу анализа и определения перспектив развития ребенка в современном обществе, установления приоритетов в его становлении на разных этапах онтогенеза.
При этом даже самый поверхностный анализ реальной исторической ситуации свидетельствует о том, что несомненной социальной ценностью сегодня является субъектность (субъектная позиция) человека. Работодатели заинтересованы в инициативных и самостоятельных сотрудниках, стремящихся к профессиональному самосовершенствованию. Высшее образование ориентировано на подготовку специалистов, демонстрирующих помимо сугубо профессиональных компетенций способность к самоорганизации и саморегуляции своей деятельности. Система школьного образования в качестве одного из результатов освоения образовательной программы выдвигает способность к управлению, контролю, оценке и коррекции своей деятельности.
Таким образом, современные реалии на передний план выдвигают проблему изучения феномена субъектного развития человека и становления осознанной саморегуляции произвольной активности как наиболее системной и всеобщей формы субъектной психической активности (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.).
В психологической науке исследованию саморегуляции посвящено довольно много работ (Е.А. Аронова, О.Г. Власова, М.Д. Гаралева, Л.Г. Дикая, Ю.С. Жуйков, Т.А. Индина, Е.М. Коноз, О.А. Конопкин, Н.Г. Кондратюк, Н.Ф.Круглова, В.И. Моросанова, А.А. Обознов, А.К. Осницкий, В.И. Плахотникова, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин, Р.Р. Сагиев, Н.О.Сипачев, В.И. Степанский, Т.Г. Фомина, О.В. Ефтимова и др.), в настоящее время можно говорить о становлении психологии саморегуляции как области общей психологии. Вопросы же детерминации и развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, связи саморегуляции со спецификой психологического содержания конкретного возраста, раскрывающий механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач, являются недостаточно исследованной и актуальной проблемой психологии развития.
Теоретическая и практическая актуальность, а также недостаточная изученность этого вопроса определили выбор темы и формулирование аппарата исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.
Объект исследования: становление саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.
Предмет исследования: связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.
Гипотеза исследования:
1 Развитие рефлексии в подростковом возрасте связано с реализацией интимно-личностного общения со сверстниками. Подростки, испытывающие трудности общения, вынуждены обращаться к анализу собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками.
2. Особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте связаны с общим уровнем развития рефлексии. Рефлексия как осознание собственной индивидуальности, выступая источником информации, связана с программированием, оценкой результата и гибкостью.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ состояния психологического знания по проблеме осознанной саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.
2. Разработать теоретически обоснованную гипотезу.
3. Разработать методику диагностики трудностей общения подростков со сверстниками и обосновать ее валидность и надежность.
4. Эмпирически изучить особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками.
5. Эмпирически изучить особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.
6. Выявить различия в саморегуляции произвольной активности подростков с различным уровнем рефлексии.
Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии (развития, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности), учение о психологическом возрасте и закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).
Непосредственной теоретической базой исследования стали структурно-функциональный подход к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др., положения по проблеме трудностей общения В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, гуманитарно–культурологическая ориентации в исследовании рефлексии И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Е.А. Яблокова.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение; анализ продуктов деятельности, опрос, тестирование, а также методы математической обработки данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Сургута с различным статусом в течение 2008-2012 г.г. Выборку составили 350 учащихся 5-8 классов, а также педагоги и родители обследованных подростов.
Этапы исследования:
На первом этапе (2006 - 2008 г.г.) изучалась литература по теме исследования, ставилась проблема, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, план исследования. Пилотажный этап эмпирического исследования (2008 г.) состоял в определении и апробации диагностического инструментария, разработке и стандартизации авторской методики. На втором этапе (2009-2011 г.г.) было проведено эмпирическое исследование трудностей общения в подростковом возрасте, определена связь особенностей рефлексии подростков и трудностей общения со сверстниками, выявлены особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с разным уровнем развития рефлексии. Третий этап (2011-2012 г.г.) состоял в систематизации и обобщении полученных результатов, подготовке текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработан инструментарий для диагностики трудностей общения в подростковом возрасте;
на эмпирическом уровне показана связь различий в уровне развития рефлексии подростков и особенностей реализации ведущего вида деятельности в данном возрасте;
теоретически и эмпирически обоснована роль рефлексии в детерминации общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности и ее отдельных процессов и свойств.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теории осознанной саморегуляции произвольной активности, обосновании связи становления осознанной саморегуляции со спецификой психологического содержания подросткового возраста, раскрывающей механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач. Выявлены особенности саморегуляции в подростковом возрасте, показаны особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками, доказаны связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы психологами образовательных учреждений (основной и старшей школы) при разработке системы психологического сопровождения учащихся подросткового возраста в контексте достижения регулятивных метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Результаты диссертационного исследования также могут быть могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов и спецкурсов по проблемам психологии развития и педагогической психологии.
Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, логическим соответствием цели, гипотезы исследования, адекватностью методического инструментария поставленным задачам и надежностью используемых диагностических методик, репрезентативностью выборки испытуемых, применением статистических методов верификации гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие рефлексии в подростковом возрасте связано с особенностями интимно-личностного общения со сверстниками. Затруднения в реализации социальной стороны общения, а именно: демонстрация превосходства, несоответствие внешнего вида ситуации взаимодействия, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.
2. Становление рефлексии в подростковом возрасте характеризуется гетерохронностью. Рефлексия обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет), для которого характерны минимальные затруднения в интимно-личностном общении со сверстниками.
3. Рефлексия как осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих задач в подростковом возрасте является необходимым для реализации процесса осознанной саморегуляции источником информации.
4. Различия в уровне развития рефлексии подростков связаны с различиями в таких регуляторных процессах и свойствах, как программирование, оценка результата и гибкость. Высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, а также докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:
VII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2006г.) и XII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2011г.);
Окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения» (г.Сургут, 2007г.) и «XI Знаменские чтения: Актуальные проблемы образования и науки» (г. Сургут, 2012г.);
II Международной научно-практической конференции «Ключевые аспекты научной деятельности 2007» (г.Днепропетровск, 2007г.);
Международной научной конференции «Психология в России и за рубежом» (г. Санкт-Петербург, 2011г.);
IV Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» (г.Москва, 2011г.);
Международном форуме «Современные тенденции психологической науки и практики – 2012» (г.Казань, 2012г.).
Результаты исследования отражены в шести научных публикациях, две из которых представлены в журналах, рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации.
Структура и объем работы.
Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа содержит 14 таблиц и 9 рисунков. Общий объем диссертации составляет 127 страниц.
Состояние научного знания феномене осознанной саморегуляции произвольной активности в современной психологической науке
Вопросы психологического содержания подросткового возраста традиционно привлекают внимание практиков и теоретиков психологии. Такое пристальное внимание психологов к подростковому возрасту совершенно обоснованно и вполне понятно: революционные изменения, происходящие с человеком в данный возрастной период, не могут не проявляться на поведенческом уровне. Чувство взрослости, являющееся новообразованием данного возраста (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова [47, 159-160]) и не имеющее в современном обществе пространств для своей реализации, приводит подростков к ложным формам самоутверждения -бравированию, развязности, нарушению дисциплины и т.д., что сильно и надолго отравляет жизнь и самим подросткам, и окружающим их взрослым.
Одновременно с данной негативной тенденцией общепризнанно, что подростковый возраст является периодом осознания себя как автора собственной биографии, принимающего персональную ответственность за свое будущее и утверждающего себя внутри совместного бытия с другими людьми.
Таким образом, подростковый возраст «выступает в общем процессе детства как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности и связываемый с особым состоянием взросления ребенка» (Л.И. Божович) [15, стр.27].
Определение психологического содержания подросткового возраста, как отмечает К.Н.Поливанова [114-116], до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований ([20, 30, 31,69, 70, 79, 81,82, 85-87, 104, 133, 141, 148, 149, 155, 158 и др.]), нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста и т.д.
Подростковый возраст трактуется очень широко, слово "подросток" относят к широкому возрастному диапазону: если нижняя граница возраста не опускается ниже 10-ти лет, то верхняя может доходить до 16-ти (Л.И. Божович), и даже до 18-ти (Л.С. Выготский). По нашему мнению, наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным, в которой акцент делается не только на появлении новых психических новообразований, но и на смене ведущих видов деятельности. Границы подросткового возраста в периодизации Д.Б. Эльконина устанавливаются между 11-15 годами.
Кроме того, в отечественной литературе существует по крайней мере четыре варианта определения ведущей деятельности в данный период. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение [159-160], Д.И. Фельдштейн - общественно-полезную деятельность [142-166], В.В. Давыдов - общественно-значимую деятельность [45]. По мнению же Г.А. Цукерман [151-154], бурное и весьма рискованное экспериментирование с зонами неопределенности Я, характерное для подросткового возраста, дает основания полагать, что ведущей деятельностью этого возраста является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимно-личностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности. Для подтверждения или опровержения данного положения требуются дальнейшие экспериментальные исследования.
Объективно происходящие изменениями культурно-исторической среды, играющей роль источника развития (Л.С. Выготский), обусловливают качественные психические и психофизиологические изменения современного подростка. Если еще 2-3 десятилетия назад ребенок развивался в условиях конкретно определенного социума - семьи, школы, пионерской и комсомольской организациях (но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому), то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию.
Степень реальных изменений культурно-исторической ситуации, среди которых Д.И. Фельдштеин [153] называет маркетизацию, маргинализацию, адопцию, медикализацию и др., объективно привела к изменению и самого современного ребенка. Следует также признать особенную пагубность для подросткового возраста объективно и субъективно нарастающей психической отчужденности взрослого от мира детства.
Сегодняшний подросток при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов психического развития разительно отличается от ребенка 90х г.г.: «... ребенок стал не хуже или не лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!» - пишет Д.И. Фельдштеин [там же, стр.49].
Среди этих изменений современного подростка наиболее очевидными являются: 1. Снижение энергичности, желания активно действовать и возрастание эмоционального дискомфорта; 2. «Экранная» зависимость, приводящая к неспособности концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, потери способности и желания чем-то занять себя, общаться со сверстниками; 3. Обеднение и ограничение общения со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности; 4. Накопление отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается и по закону «замкнутого психологического круга» находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности; 5. Несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самосознания подростком своей взрослости и независимости; 6. Выход на первый план поиск смысла жизни и возрастание критичности по отношению к взрослым;
Гипотеза исследования
Эмпирическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Сургута с различным статусом (МОУ СОШ № 1,3, 15, 25, 44, 46, а также лицее № 4 им. генерал-майора Хисматулина В.И.) в течение 2008-2012 г.г. Выборку составили 350 учащихся 5-8 классов в возрасте от 11 до 14 лет, из них 185 мальчиков и 165 девочек. В исследовании также приняли участие педагоги и родители обследованных подростов. Выборка формировалась на произвольной основе, обследование носило групповой характер.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована констатирующая стратегия исследования в разновидности метода поперечных срезов. Конкретными методами и методиками исследования стали анализ продуктов деятельности (сочинений), опрос (методики «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, «Саморегуляция» А.К. Осницкого, «Методика исследования индивидуальной меры выраженности рефлексии» А.В. Карпова, В. В. Пономаревой, авторская методика «Трудности общения подростков со сверстниками»), тест (модификация методики «Теппинг-тест» А.К. Осницкого). В ходе статистической обработки данных определялись меры центральной тенденции (среднее арифметическое, мода, медиана) и изменчивости (стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс), был проведен корреляционный анализ (коэффициенты линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена) и проверка достоверности различий (критерий % — Пирсона, дисперсионный анализ, U-критерий Манна-Уитни). Психодиагностический инструментарий представлен в Приложении 1.
Эмпирическое исследование осуществлялось в несколько этапов. Пилотажный этап эмпирического исследования (2008 г.) состоял в определении и апробации диагностического инструментария, разработке и стандартизации авторской методики. На втором этапе (2009-2011 г.г.) было проведено эмпирическое исследование трудностей общения в подростковом возрасте, определена связь особенностей рефлексии подростков и трудностей общения со сверстниками, выявлены особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с разным уровнем развития рефлексии. Третий этап (2011-2012 г.г.) состоял в систематизации и обобщении полученных результатов, подготовке текста диссертации и автореферата.
С целью исследования развития саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств (гибкости и самостоятельности) был использован опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.А. Моросанова).
Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Прослушав каждое высказывание, которое я вам сейчас зачитаю, выберите один из четырех возможных вариантов ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что здесь не может быть хороших или плохих ответов».
Опросник состоит из 46 утверждений, адаптированных нами для данного возраста, и работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», которая характеризует уровень сформированное индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности. Утверждения опросника входят в состав шести шкал, выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами и регуляторно-личностными свойствами. Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу двух шкал. Это относится к тем утверждениям опросника, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное качество.
Применение на пилотажном этапе исследования критерия х"-Пирсона показало, что полученное эмпирическое распределение не отличается от нормального (эмпирические значения % представлены в Приложении 2), что позволило нам определить верхнюю и нижнюю границы среднего уровня для каждого из регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств на основе эмпирически установленных среднего арифметического и стандартного отклонения. Следует отметить, что выявленные в данном исследовании нормативы саморегуляции для подросткового возраста не отличались от стандартных нормативов для лиц юношеского возраста, а некоторые даже превышали (там же).
С целью развернутого исследования сформированности регуляторных умений использовалась методика «Саморегуляция» (А.К. Осницкий).
Процедура обследования предусматривала испытание по двум формам (бланки СР1, СР2), начиная с отрицательной (СР1). Согласно требованиям инструкции опрашиваемый давал на предлагаемые сочетания утверждений, примеряя их к себе, один ответ из четырех возможных вариантов: «Да», «Пожалуй, да», «Пожалуй, нет», «Нет». При этом в бланках СР1, СР2 ответы «Да» и «Пожалуй, да» засчитывались как один ответ - «утвердительный», а ответы «Пожалуй, нет», «Нет» тоже засчитывались как один ответ, но «отрицательный».
Сопоставляя построчные ответы, полученные в бланке СР1 и СР2, были получены различные комбинации: A) при совпадении отрицательного ответа в бланке СР1 с положительным ответом в бланке СР2 опрашиваемый подтверждал наличие умения саморегуляции. Б) при совпадении положительного ответа в бланке СР1 с отрицательным ответом в бланке СР2 опрашиваемый отрицал наличие данного умения саморегуляции. B) совпадения отрицательных (как и положительных) ответов в обеих формах интерпретировались как «ошибки рефлексии».
Полученные данные анализировались по следующим показателям: развитость структурно-компонентных умений саморегуляции, полнота функциональных свойств регуляции, выраженность динамических характеристик регуляции, личностно-стилевые особенности регуляции.
Исходные данные исследования роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками
Обобщенный анализ данных показывает, что вне зависимости от возраста в сочинениях подростков в крайне сжатом виде представлены физические качества, испытуемые фиксируют в основном цвет глаз, волос, свой рост и т.д. В очень незначительной мере в сочинениях дано описание учебной деятельности, главным образом подростки говорят о предпочтениях учебных предметов или дополнительных занятиях. В редких сочинениях подростки описывают свои отношения со взрослыми (причем исключительно с родителями, взаимодействие с учителями не фиксируется подростками вообще), если и встречаются такие описания, то они в основном акцентируют их конфликтность, наличие противоречий в мнениях и оценках чего-либо («Но я хочу стать врачом и параллельно играть в футбол, как тоже профессия, но мама не хочет, чтобы я играла в футбол, а я этого очень хочу»).
При описании себя 11-летние подростки в основном ориентируются на формально-биографические данные (36%): имя, возраст, место жительства и учебы, знак зодиака, ближайшее социальное окружение. Так, рассказ о себе пятиклассницы Лены С. исчерпывался следующим: «Я очень люблю плавать. Мне нравится рисовать деревню. Люблю путешествовать по разным странам мира. У меня есть братик Егорка. У нас живет пес Тимоша, я его люблю». Как показывает анализ сочинений, важное место в жизни пятиклассников продолжает занимать учебная (15%) деятельность. Описание взаимодействия с окружающими представляет собой опять же скорее формально-биографические данные (с кем ребенок дружит, кому из учителей симпатизирует) без объяснения/понимания оснований этих отношений, обоснования своих симпатий и т.д. Таким образом, для младших подростков довольно сложно описывать себя, на уровне сознания детей данного возраста обнаруживаются лишь фактические данные, что говорит об опоре скорее на внешние ориентиры, нежели внутренние основания деятельности.
В сочинениях 12-летних подростков обнаруживается указание на факт рефлексии («В этом сочинение нужно рассказать о себе, я очень долго думала, но так и не поняла что можно рассказать о себе. Наверное главное для человека внутренние качества и поэтому я щас вам расскажу»). Кроме того, для самоописаний шестиклассников характерно появление преобладания описаний психологических качеств (26%) над формально-биографическими данными (13%). Важное место в сочинениях данных подростков начинает занимать общение со сверстниками (23%). Интересно, что отношения со сверстниками представлены в основном описанием морально-нравственных качеств, проявляющихся во взаимодействии («Я никогда не предам своего близкого друга, готова поддержать его и помогать ему в сложных ситуациях» или «Не люблю, когда мной пользуются или дружат только из-за авторитета»).
Сочинения 13-летних подростов насыщены описанием интересов, большая часть из которых связана с компьютерными играми или занятиями в спортивных секциях, увлечением музыкой и др. (45%). Например, Альбина Т. так довольно противоречиво описывает свои интересы: «Я увлекаюсь музыкой и кино. Предпочитаю тяжелую депрессивную музыку и фильмы ужасов. Так же увлекаюсь написанием рассказов и стихов о разбитой любви», или «Очень люблю животных, особенно рептилий: змеи, хамелеоны, ящерицы. Но самое любимое животное - кошка». Отдельные сочинения семиклассников ограничиваются подобной информацией, психологические и физические особенности либо не представлены вообще, либо представлены крайне скупо (10% и 4% соответственно). Следует отметить, что схожие эмпирические данные были получены в достаточном большом количестве психологических исследований (Н.В. Воротыло, Т.П. Гаврилова, Ю.А. Гоцева, Н.И. Гуткина, М.А. Егорова, А.С.Кравченко, Г.П Логинова, Ю.А. Лунев,Т.В. Точилина, Е.В Хаяйнен, О.В Хухлаева, А.С. Чернышев, СВ. Шик и многие др.) и подтверждают классические теоретические представления о том, что «...ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов» [34, стр.109]. Для самоописаний 14-летних подростков в целом характерно наличие большинства категорий анализа, что позволяет говорить об их дифференцироваиности и широте охвата разных сфер жизни. В сочинениях подростки начинают отмечать признаки, отражающие характер, своеобразие, индивидуальность, неповторимость, которые проявляются в различных видах деятельности, в том числе и учебной. По данным Н. И. Непомнящей, это может говорить о том, что у 14-летних подростков формируется сбалансированное «чувство особости социального Я» [103, с. 28], т.е. представление о «Я» как субъекте индивидуально и вместе с тем социально значимой активности, которое в дальнейшем становится своеобразным организующим центром индивидуальности.
Эмпирическое исследование трудностей общения подростков со сверстниками
Таким образом, результаты эмпирического исследования показали, что процесс осознания собственной индивидуальности (т.е. рефлексия в нашем понимании) определяет общий уровень саморегуляции, обеспечивая реализацию таких регуляторных процессов, как программирование и оценка результата. При этом рефлексия является не психическим средством осуществления регуляторных функций, а скорее специфическим источником информации, необходимой для реализации процесса саморегуляции. Знание собственных свойств и качеств позволяет подросткам, во-первых, автономно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения, во-вторых, детализировано и развернуто продумывать способы действия и поведения для достижения своих целей, в-третьих, перестраивать планы и программы исполнительских действий при возникновении непредвиденных обстоятельств. Важно отметить, что в качестве устойчивых субъективных критериев оценки успешности достижения результатов у рефлексирующих подростков выступают собственные свойства индивидуальности. Развитие рефлексии способствует осознанию подростками того, что оценка какого-либо результата может иметь только относительный характер, т.е. понять «хорошо» или «плохо» можно только в сравнении с тем, что мог ребенок вчера и чему научился сегодня.
Таким образом, в процессе и результате рефлексии осознание собственных качеств как базовых ориентиров для решения стоящих перед подростком задач становится сущностным основанием для развития саморегуляции произвольной активности подростков и, в результате, становления субъектности в данном возрасте. Выводы по эмпирической главе:
Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что большинство подростков обладают средним уровнем развития регуляторных процессов и свойств. Анализ результатов математической статистики свидетельствует о наличии различий в распределении показателей саморегуляции в разных группах подростков. У девочек более выражена потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, мальчики же предпочитают действовать импульсивно, часто методом проб и ошибок. Подростки, обучающиеся в лицее, отличаются от своих сверстников из общеобразовательных школ более высокими показателями общего уровня саморегуляции, а также превосходят своих сверстников из традиционных школ по параметру программирования. Тринадцатилетние подростки отличаются от одиннадцати-, двенадцати- и четырнадцатилетних подростков более низкими показателями осознанного планирования деятельности, способности перестраивать, корректировать свое поведение при изменении внешних и внутренних условий.
Количественные данные позволяют говорить о том, что большая часть испытуемых имеет также средний уровень развития рефлексии. При этом подростки крайне разнородны как по общему уровню, так и по содержанию рефлексии. Эмпирические данные показывают, что уровень рефлексии обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет). Содержание рефлексии и представления подростков о себе также существенно различаются в 11, 12, 13, 14 лет.
Большинство подростков демонстрируют достаточную полноту владения вербальными и невербальными средствами осуществления контакта, знание и следование нормам и правилам общения и др. В процессе общения большинство подростков удовлетворяют соответствующую потребность, достигают поставленной цели совместной деятельности, получают желаемый результат, что сопровождается удовлетворенностью процессом общения и своей ролью в нем.
Наиболее сложным периодом подросткового возраста в отношении как общего уровня трудностей общения, так и реализации процессуальной и социальной его сторон является не кризис 13 лет, а предшествующие ему 11 и 12 лет. 13 лет - период наиболее активной и успешной реализации данного вида деятельности, когда происходит углубление и дифференциация дружеских связей. Общение со сверстниками для 13-летних подростков становится полигоном для примеривания образцов взрослого поведения, подгонки их к себе, отработки взрослых форм и способов действия.
Сопоставление показателей трудностей общения и уровня развития рефлексии подростков показало, что высокорефлексивные подростки не испытывают значительных затруднений в реализации процессуальной стороны общения (коммуникативности), имея серьезные сложности в реализации его социальной стороны (коммуникабельности). Высокий уровень трудностей общения со сверстниками высокорефлексивных подростков проявляется в непунктуальности, несоответствии их внешнего вида, одежды ситуации взаимодействия, частой демонстрацией превосходства, неуважительном отношения к партнерам по общению, использовании неуместного в конкретной ситуации набора слов и т.д. Результаты статистического анализа эмпирических данных позволяют утверждать, что возникающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте. 5. Количественный анализ соотношения уровня рефлексии и компонентов саморегуляции показал, что высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.
Анализ значимых корреляционных связей, обнаруженных нами, позволяет утверждать, что чем выше общий уровень развития рефлексии, тем более сформирован общий уровень саморегуляции подростков и ее отдельные компоненты. Согласно результатам математической статистики, наибольший вклад в детерминацию общего уровня саморегуляции рефлексией в подростковом возрасте вносят такие регуляторные процессы и свойства, как программирование, оценка результата и гибкость. Акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции не связано с развитием рефлексии в данном возрасте.
