Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования произвольного поведения дошкольников
1.1. Теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2. Роль взрослого в формировании произвольного поведения дошкольников 21
1.3. Значение игровой деятельности в формировании произвольности 27
1.4. Роль сверстников в психическом развитии ребёнка. Постановка проблемы и гипотезы исследования 30
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников
2.1. Методика исследования 39
2.1.1. Основные аспекты произвольного поведения дошкольников 39
2.1.2. Описание экспериментальных ситуаций 41
2.1.3. Показатели произвольного поведения и критерии их оценки 45
2.1.4. Уровни произвольного поведения дошкольников 49
2.2. Результаты исследования 52
2.2.1. Описание поведения детей в разных коммуникативных ситуациях 52
2.2.2. Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет 62
2.3. Обсуждение результатов 76
Глава 3. Индивидуальные варианты влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников
3.1. Выделение и описание групп детей по характеру влияния сверстников на произвольное поведение 79
3.2. Особенности отношения к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста 83
3.3. Особенности взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в группе детского сада 88
3.4. Обсуждение результатов 89
Глава 4. Формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей старшего дошкольного возраста
4.1. Принципы и задачи построения программы 91
4.2. Методика и структура формирующего эксперимента 92
4.3. Описание хода коррекционной программы 93
4.4. Оценка эффективности формирующего эксперимента 97
Заключение, выводы 100
Список литературы 103
Приложение 115
- Теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии
- Роль взрослого в формировании произвольного поведения дошкольников
- Основные аспекты произвольного поведения дошкольников
- Выделение и описание групп детей по характеру влияния сверстников на произвольное поведение
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.
Актуальность темы исследования. В отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Вместе с тем, единодушно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах, влияющих на него, и конкретными методами формирования этого важнейшего качества.
Традиционно развитие произвольности исследовалось в контексте игровой деятельности дошкольника и его общения со взрослым (Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Общепризнанно, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Общение дошкольника со сверстниками способствует развитию многих качеств психики и личности ребёнка: речи, познавательной и социальной децентрации, морали и нравственности, самосознания и самооценки (Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, А.К.Маркова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, С.Г. Якобсон и др.). Имеются отдельные данные о том, что присутствие сверстников оказывает существенное влияние на поведение детей вообще и произвольность поведения в частности (З.В. Мануйленко, Е.В.Субботский, Е.О.Смирнова, У. Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф и др.). Тем не менее, специальные исследования, посвященные влиянию сверстников на становление произвольного поведения дошкольников, в настоящее время отсутствуют. В условиях детского сада и учебная и игровая деятельность дошкольника осуществляется в непосредственных контактах его со сверстниками, которые
определённым образом влияют на состояние и поведение ребёнка. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения ребёнка на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым. Важность этого вопроса для детской психологии и дошкольной педагогики обуславливает актуальность темы исследования.
Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования произвольное поведение дошкольника.
Предметом исследования явилось влияние сверстников на произвольное поведение дошкольников.
Методологической основой работы стало представление Л.С. Выготского о произвольном поведении как опосредованном и осознанном. Исходным для работы стало предположение Е.О.Смирновой о различном содержании понятий «воля» и «произвольность», согласно которому развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как развитие средств овладения собой. Принципиальным для работы стало положение о том, что произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.
При рассмотрении генезиса произвольности мы опирались на основной закон развития высших психических функций, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая (Л.С. Выготский).
В качестве методологической основы работы выступила и концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение ребёнка со взрослым и со сверстником имеют общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают существенное влияние на формирование самосознания ребёнка и отношение к другим людям (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.И. Сильвестру,
6 Е.О.Смирнова и др.). Как показали экспериментальные исследования
(Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, В.Г.Утробина и др.), на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняется. Это позволяет предположить, что особенности влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом определяются возрастом ребёнка и характером его отношения к сверстнику.
Опираясь на эти положения, мы выдвинули гипотезу, согласно которой сверстники способствуют становлению произвольного поведения ребёнка, поскольку присутствие и участие других детей усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения. В тоже время влияние сверстников на произвольное поведение дошкольника зависит от возраста ребёнка и его отношения к сверстнику.
Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников (ППД).
Задачи исследования:
Провести анализ психологической литературы, посвященной проблеме развития произвольного поведения дошкольников, с целью выявления собственной исследовательской позиции и определения основных понятий своего исследования.
Разработать количественные и качественные показатели произвольного поведения и методики их исследования.
Исследовать особенности влияния сверстника на показатели ППД в разных видах деятельности на разных этапах дошкольного возраста.
Выявить специфику влияния отношения ребёнка к сверстнику на произвольное поведение дошкольника.
Методы исследования:
скрытое и включенное наблюдение;
констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, в котором выявлялись показатели произвольного поведения дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;
формирующий эксперимент, посвященный преодолению конкурентного отношения к сверстнику;
математические и статистические методы обработки результатов (U-критерий Манна-Уитни).
Научная новизна исследования заключается в том, что в исследовании разработаны показатели произвольного поведения (эмоциональная вовлечённость; опосредованность и сосредоточенность; точность выполнения действия; эмоциональная реакция на свою успешность), а также методы определения степени их развития у ребёнка. Специфика влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами -взрослым и сверстниками. Изучена роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольника в игре с правилом и при выполнении заданий, требующих целенаправленности действия и устойчивости к помехам. Становление произвольного поведения дошкольников рассматривается в контексте межличностных отношений детей.
Теоретическая значимость работы заключается в расширении и углублении знаний об особенностях становления произвольного поведения дошкольников, в частности, в изучении влияния коммуникативной ситуации на активизацию произвольного поведения детей разного возраста.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов педагогами и психологами для формирования произвольного поведения детей в условиях детского сада.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 90 детей в возрасте от 3,5 до 6 лет, посещающих дошкольное учреждение г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
Уровень развития произвольного поведения может быть охарактеризован следующими показателями: 1)степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); 2) опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); 3)точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); 4) эмоциональная реакция на свою успешность; при этом первый и последний показатели отражают моти-вационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.
Влияние сверстника на произвольность поведения определяется возрастом детей. Для младших дошкольников (3-4 года) присутствие сверстников снижает все показатели произвольности. После 4-х лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на успех и эмоциональная вовлечённость).
Характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается.
Степень и характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников связаны с особенностями отношения к сверстникам. Конкурентное отношение к сверстнику оказывает негативное влияние на произвольность поведения дошкольников.
Коррекционная работа, направленная на преодоление конкурентного отношения к сверстнику, способствует повышению произвольного поведения дошкольников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе экспериментальной работы в младших, средних, старших группах в государственном образовательном учреждении Центр развития ребенка - детский сад № 289 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005г.;
в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Ор-ском гуманитарно-технологическом институте (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (2002,2003), в МПГУ (2004,2005) и на ХП Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2005» МГУ (2005);
в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МПГУ (2003,2004,2005);
4. в лекционных материалах по курсам: «Психология развития и воз
растная психология», «Детская психология» для студентов МПГУ
(2004,2005).
Структура и объём диссертации:
Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, выводов, списка литературы из 160 наименований, в том числе 20 на иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.
Теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии
Развитие произвольности в отечественной детской психологии рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребенка. Л.С. Выготский (1983) отмечал, что, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения». Соответственно, становление способности владеть своим поведением и психическими процессами, т.е. развитие произвольности, составляет магистральную линию развития личности. Д.Б. Эльконин (1965) указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев (1959) полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л.И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость данной проблемы, интерес к ней в научной психологии за последние десятилетия заметно снизился.
Анализ литературы показывает, что существует два различных и относительно независимых подхода к определению сущности понятий произвольность и тесно связанной с ней воли. В одном из них произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский (1983); А.Р. Лурия (1959); Д.Б. Эльконин (1965) и др.), в другом связывается с моти-вационной сферой человека (А.Н. Леонтьев (1983); С.Л. Рубинштейн (1989; 2004); Л.И. Божович (1976; 2001); В.А. Иванников (1985; 1998) и др.).
Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности предполагает особый подход к изучению её развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребёнка. Большой вклад в разработку такого подхода внёс Л.С. Выготский (1983), определявший произвольные процессы как опосредованные. Овладение собственным поведением, которое положено Л.С. Выготским в основу развития личности, достигается за счет освоения ребенком орудий-средств (знаков). Первоначально они имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Поэтому согласно Л.С. Выготскому, волевое и произвольное поведение опосредованно знаком и субъективно представлено в сознании, т.е., осознанно.
Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л.С. Выготского (1983) является развитие речевого опосредования. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» (1983, Т.6. с.24). Этот подход к развитию произвольных действий ребёнка был реализован в работах, под руководством А.Р. Лурия (1959).
Таким образом, именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным.
Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила. Д. Б. Эльконин (1965), развивая положения Л.С. Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.
А.В. Запорожец (1986; 2000) выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, то есть осознаваемыми.
Рассматривая волю Н.О. Лосский (1903) определяет ее, как активность сознания, проявляющуюся в том, что каждое его состояние непосредственно чувствуется как «мое», подчиняется моим стремлениям и выражается в чувствовании активности.
К.М. Гуревич (1940) указывает на совпадение воли и сознательности и определяет сознательное действие как свободное и целенаправленное. А целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия.
В свою очередь, В.И. Селиванов (1974) определяет волю, как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков.
В.К. Калин (1986) рассматривает волю, как систему механизмов сознания, обеспечивающую самоуправление функциональной структуры психики и уровень ресурсных затрат в деятельности и поведении, в отдельных действиях и поступках.
Роль взрослого в формировании произвольного поведения дошкольников
В настоящее время важная роль взрослого в становлении разных форм произвольного поведения подчёркивается практически всеми исследователями - как отечественными, так и зарубежными.
Многие современные американские исследователи опираются в своих работах на концепцию Л.С. Выготского и, в частности, на его понятие «зона ближайшего развития».
Достаточно широко используется в западной психологии и положение Л.С. Выготского (1982) о перерастании интерпсихических функций в ин-трапсихические, на примере интериоризации речи ребёнка. Так, наиболее высокие уровни саморегуляции К. Копп связывает с переходом от внешней речи к внутренней (С. Корр, 1982). У некоторых американских исследователей идея Л.С. Выготского об интериоризации связывается с психоаналитическими представлениями об усвоении социальных стандартов поведения (Rexford, 1978). Становление саморегуляции рассматривается ими в связи с формированием внутренней речи, которая как механизм действия супер-эго подчиняет себе собственные влечения ребёнка. Саморегуляция по своему происхождению связана с социальным взаимодействием и внешним контролем, который затем переходит вовнутрь и тормозит желания ребёнка, т.е. подчиняет себе его эго (Greenacre, 1950; Block&Block, 1980).
Несмотря на признание несомненной значимости общения ребёнка со взрослым для развития саморегуляции, большинство западных психологов рассматривают его как фактор, лишь способствующий (фасилитирующий) становлению саморегуляции, но не как внутреннее образующее начало. В качестве главного источника развития саморегуляции выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам (Е.О. Смирнова, 1998).
В отечественной психологии Л.С. Выготский доказал, что истоки произвольности ребёнка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях ребёнка со взрослым. Это положение стало традиционным для отечественной психологии. Согласно данному положению, разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребёнку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечён в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребёнка со взрослым (1959; 1983).
В большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребёнка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребёнка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребёнка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая (Е.О. Смирнова, 1990).
Но, как показали исследования, проведённые под руководством М.И. Лисиной (1986) и др., взрослый выступает для ребёнка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он ещё не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания.
Для передачи смысловых уровней необходима эмоциональная вовлечённость взрослого в общую с ребёнком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т.е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия. Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребёнка к новому предмету его деятельности и сознания, причём в процессе такого приобщения он передаёт ребёнку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает её аффективно значимой.
Основные аспекты произвольного поведения дошкольников
Анализ литературы, позволяет сделать выводы о том, что произвольное поведение - сложный, многоаспектный процесс, включающий как мотиваци-онный, так и осознанный исполнительский аспект. В общих чертах произвольность можно определить как способность, опосредуя свои действия правилами, достигать определенных целей, не отвлекаясь на посторонние раздражители.
В данном определении присутствуют три аспекта: 1) способность опосредствовать свои действия правилом; 2) направленность на достижение цели; 3) устойчивость к посторонним раздражителям и помехам.
Именно эти аспекты были положены в основу исследовательской процедуры.
Раскроем психологическое содержание выделенных аспектов.
В качестве первого аспекта произвольного поведения мы выделили -способность опосредствовать свои действия правилом, которая в дошкольном возрасте наиболее ярко проявляется в игре с правилом. Игра, в том числе и игра с правилом в наибольшей мере отвечает интересам и потребностям дошкольников.
Выбор игры с правилом обусловлено рядом причин. Во-первых, в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л.С. Выготский, 1966, 1978; Д.Б. Эльконин, 1978; А.П. Усова, 1948, и др.) высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознаваемом виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли. Правило в сюжетной игре всегда связано с личным пониманием ребёнком смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным (если она не превращена в деятельность по сценарию): каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнёра.
Более того, это понимание может изменяться в процессе игры, тогда как в игре с правилами правила стабильны; принятые, они должны сохраняться в течение всей игры. В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, тогда как сюжетная игра осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне не однозначных.
Ещё одним важным моментом, существенно различающим эти два вида игры, является характер самого процесса деятельности. Сюжетной игра не имеет объективно заданного конечного результата; момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих. Развёртывание сюжета игры носит поступательный характер, он потенциально незавершаем. В игре с правилами есть совершенно определённый, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действия с дидактическим материалом. В самом общем виде, игра с правилами требует принятия правил и их соблюдение в процессе деятельности (Н.Я, Михайленко, Н.А. Короткова, 1994).
Во-вторых, в ряде педагогических и психологических работ (З.В. Ма-нуйленко, 1948; Т.А. Маркова, 1968; А.П. Усова, 1962; Д.Б. Эльконин, 1989, и др.) в соответствии с положениями отечественной психологии (А.Н. Леонтьев М.; Л., 1948) правило эффективнее выступает регулятором поведения ребёнка, если оно внутренне принято или выбрано им самим. Выделение правила указывает на то, что поведение стало произвольным, то есть регулируемым этим правилом. Овладеть правилом, значит овладеть своим поведением. Однако чтобы правило выделилось в сознании ребёнка и действительно опосредовало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им, но стать аффективно-значимым. Возникновение новой для дошкольника ценности «правилосообразного поведения» и превращение правила и правильного действия в собственный внутренний мотив знаменует новый этап в развитии произвольности ребёнка. Если правило в игре приобретаеТпобудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением. В игре с правилами правило открыто, т.е. адресовано самому ребёнку. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им (Д.Б. Эль-конин, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова).
Вторым аспектом произвольного поведения дошкольников стала направленность на достижение цели.
В произвольном действии центральным является отношении цели к средствам её достижения и осознание цели осуществляется через её соотнесение со средствами деятельности.
Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать её. Д.Б. Эльконин (2001) отмечал, что произвольность - наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели. Умение достигать цель в условиях помех, которые являются своеобразными «барьерами» в деятельности, обеспечивается уровнем развития произвольного поведения ребёнка дошкольного возраста. Итак, третьим аспектом являлась устойчивость к посторонним раздражителям и помехам.
Выделение и описание групп детей по характеру влияния сверстников на произвольное поведение
По характеру влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников проведённое исследование позволило выделить три группы детей. Результаты представлены в таблице 16.
У детей первой группы (14%) присутствие сверстников не оказало существенного влияния на произвольность поведения. Во всех коммуникативных ситуациях и в разных заданиях эти показатели произвольного поведения были у них стабильно высокими. Единственным отличием было то, что в присутствии сверстников (по сравнению с индивидуальной деятельностью и коммуникативной ситуацией со взрослым) они более эмоционально реагировали на успех: прыгали, хлопали в ладоши, восклицали: «У меня получилось!», «Ура!». Они не только радовались за себя, но и за успехи других ребят. Например, хвалили их работы: «Молодец!». Когда сверстники не справлялись с заданием, подбадривали, успокаивали их: «Не расстраивайся, в другой раз получится!».
Следует подчеркнуть, что дети этой группы продемонстрировали высокий уровень произвольного поведения во всех экспериментальных ситуациях. При любой коммуникативной ситуации дошкольники проявляли повышенный интерес к разным видам заданий и с удовольствием шли их выполнять в экспериментальную комнату. На этом основании можно полагать, что в данной группе мы имеем дело с достаточно развитой произвольностью, которая стала внутренним качеством и не зависит от внешних обстоятельств, в частности, от партнёров по деятельности.
Вторую группу, наиболее многочисленную, (54%) составили дети, у которых присутствие сверстников существенно повышало уровень произвольности во всех заданиях. Вместе со сверстниками, по сравнению с индивидуальной деятельностью и ситуацией со взрослым, эти дошкольники более охотно принимали задания, были более сосредоточенными и внимательными. Работали вместе со сверстниками и даже при выполнении самого трудного задания ребята рисовали чёрточки аккуратно, не пропуская ни одной клеточки. Например, в ситуации «Рисуем чёрточки», когда дети позвали играть Настю С. (5,0), она сказала: «Мы сейчас занимаемся! Не мешайте нам, потом пойдём играть!».Они наблюдали, как выполняют работу другие и сравнивали со своей. Иногда они подсказывали партнёрам правильный способ действия, показывали, как нужно правильно держать линейку, рисовать чёрточки, давали друг другу советы, учили друг друга. Допуская незначительные ошибки в своей работе (неровная чёрточка, пропуск одной чёрточки), обращаясь к партнёрам, дети сразу исправляли неточности. Так, Виталий Г. (6,0) пропустил одну клеточку, но посмотрев на листочек Ани, у которой всё было правильно, нарисовал чёрточку в пропущенной клетке. Присутствие сверстников также усиливало эмоциональное реагирование на успешно выполненное задание. Ребята радовались не только своим успехам, но и успехам сверстников.
В индивидуальной деятельности такие дети не всегда проявляли интерес к игре и заданиям: при объяснении правил игры или инструкции иногда смотрели по сторонам, рассматривали незнакомые предметы и игрушки.
Участие взрослого незначительно повысило у них интерес и точность выполнения заданий. Наблюдая, как взрослый делает задание, ребята старались выполнить его правильно, но формально, без особой эмоциональной вовлечённости. В присутствии взрослого эти дети часто расстраивались из-за допущенных ошибок.
