Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Проблема исследовани CLASS я.
1. Основные направления оптимизации психического развития ребенка-дошкольника . 10
2. Современные образовательные программы для дошкольных. учреждений 13
3. Психологические условия включения ребенка-дошкольника в сотрудничество учебного типа со взрослым. 21
4. Формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте 24
5. Психологические особенности отношения ко взрослому ребенка-дошкольника при участи в совместной деятельности 32
6. Выявление психологических параметров учебного взаимодействия 36
7. Цели, гипотезы, задачи исследования 51
Глава 2. Ход и результаты исследования.
1. Формирование произвольной регуляции своего поведения у дошкольников в сотрудничестве учебного типа 54
2. Особенности отношения к правилу ребенка среднего и старшего дошкольного возраста . 115
3.Психологические особенности позиции ребенка в отношении взрослого в совместной деятельности 133
CLASS Глава 3.Обсуждение результатов. 14 CLASS 3
Выводы 152
Библиография 154
- Основные направления оптимизации психического развития ребенка-дошкольника
- Современные образовательные программы для дошкольных. учреждений
- Формирование произвольной регуляции своего поведения у дошкольников в сотрудничестве учебного типа
- Особенности отношения к правилу ребенка среднего и старшего дошкольного возраста
Введение к работе
В настоящее время особое внимание уделяется развитию и обучению дошкольников. Это связано с возросшим уровнем требований, предъявляемых к детям при поступлении в школы. Цель развивающих и обучающих занятий - стремление гармоничного и всестороннего развития личности ребенка, и, как итог, возможность дошкольника успешно адаптироваться в школьной жизни.
Актуальность работы обусловлена высоким социальным запросом на развивающие и обучающие занятия с дошкольниками. Возросший в последние годы в нашей стране интерес к развитию и обучению дошкольников проявляется в том, что открывается новые учреждения для дошкольного воспитания и развития, создаются специальные развивающие программы как для этих учреждений, так и для детских садов. При этом внимание уделяется общему психическому развитию детей и подготовке дошкольников к школьному обучению.
Не достаточно исследовано какие психологические качества, сформированные у дошкольника, может опираться такая программа. Возникает вопрос: какие новообразования необходимы для успешного включения малыша в систему регулярных совместных занятий со сверстниками под руководством взрослого, что обеспечивает правильное построение взаимодействия ребенка со взрослым в процессе этих занятий.
В связи с переходом в школу, хорошо изучены нормативные психологические показатели для старшего дошкольного возраста. Проблема психологической готовности к школе теоретически была разработана в работах Эльконина Д.Б., Божович ЛИ., Кравцовой Е.Е.(1991), Салминой Н.Г.(1988), Венгера А.Л.(1988, 1992), Поливановой К.Щ1992), Дубровиной И.В.(1995), Бугрименко Е.А.(1992), Гуткиной Н.Щ1993), Лучанской Л.С.(1988). и др. Развитие интеллекта в дошкольном возрасте исследовано теоретически и эмпирически в работах Пиаже Ж-М.(1969), Выготского Л.С. (1982), Запорожца А.В. (1986), Поддьякова Н.Н. (1977), Венгер Л.А. и Холмовской В.В.(1978), Обуховой Л.Ф. (1995), Ермолаевой М.В. (1998), Доналдсон М.(1985) и др..
Одной из значимых теоретических проблем в современной возрастной психологии является проблема произвольного поведения. Теоретический и экспериментальный анализ феномена произвольности проведен в работах Выготского Л.С, Запорожца А.В., Эльконина Д.Б., Божович ЛИ., Венгера Л.А., Кравцовой ЕЕ., Смирновой Е.О., Субботского ЕВ., Иванникова В.А., Дьяченко ОМ., Венгера АЛ., Бугрименко Е.А., Котырло В.К., Rexford Е, Greenacre Р., Корр К.. Согласно исследованиям, ребенок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом, задаваемыми окружающими взрослыми. Отсюда
становится понятной значимость развития такой характеристики произвольности как умение действовать в соответствии с образцами.
К настоящему времени большинство исследований, направленных на изучение развитие произвольности, практически не затрагивало вопросы психологического содержания и уровня развития новообразований, необходимых для успешного включения дошкольника в ситуации учебного типа. При этом понятно, что общее интеллектуальное развитие, формирование коммуникативных способностей, становление произвольной регуляции своего поведения как важнейшие предпосылки психологической готовности ребенка к школьному обучению имеют место не только непосредственно перед поступлением ребенка в школу, но и раньше, на предшествующих онтогенетических стадиях.
В основу нашего исследования положена идея Л.С. Выготского о том, что произвольность социальна как по своему происхождению и содержанию, так и по механизмам формирования. Л.С. Выготский исходил из того, что ребенок развивается внутри общества, в практической связи с ним. И полагал, истоки произвольности - в отношениях ребенка со взрослым и в совместной деятельности. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Впервые они возникают в процессе обучения и опосредствованы знаком. Природа знака всегда имеет предметное содержание, но он всегда возникает для кого-то, то есть социален. И в самом знаке переплетены два контекста: предметный и социальный.
С другой стороны, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества, как форма общения. Но это общение всегда по поводу какой-то предметности. Одновременно любое общение всегда имеет свой социальный контекст.
Проведенный нами теоретический анализ исследований, посвященных развитию произвольности, показал, что можно рассматривать этот процесс в двух контекстах: предметно-функциональном (овладение системой сенсо-моторных, речевых, знаково-символических средств - работы Венгера Л.А., Выгодской Г.Л., Истоминой З.М., Мануйленко З.В., Лурии А.Р. и др. ) и социальном (использование психологических средств в процессе общения и совместной деятельности), так как потребность в произвольных действиях возникает под влиянием окружающего мира (Смирнова Е.О., Субботский Е.В., Rexford Е., 1978, Greenacre Р.). Переход от непроизвольных действий к произвольным, овладение ребенка регуляцией своего поведения, происходит в процессе общения между людьми. Два эти контекста тесно переплетены и их бывает сложно
Основные направления оптимизации психического развития ребенка-дошкольника
В последние годы наблюдаются некоторые перемены в системе дошкольного воспитания. С одной стороны, резко увеличилось число детей, не посещающих детские сады, с другой - активно развиваются различные студии эстетического развития, развивающие студии, мини-лицеи и др. Появляется новая форма развития воспитания ребенка, совмещающая в себе черты домашнего и детсадовского воспитания.
Понятно, что социальное положение ребенка в детском саду отличается от положения ребенка в студии раннего развития. Действительность студии такова, что детей младшего дошкольного возраста пытаются включить в систему обучающих занятий, не всегда считаясь с возрастными особенностями ребенка. В то же время, в детских садах делается упор на развивающие программы, конструирование, а порой и обучение чтению, письму. Все это связано с возросшими требованиями к детям при поступлении в школу, строгим, и не всегда адекватным с точки зрения возрастных возможностей ребенка, отбором в престижные учебные заведения, ростом социальной значимости качественного образования. Возникает мысль, что чем раньше начать ребенка учить, тем лучшего результата можно достигнуть, и можно встретить программы типа "Читать раньше, чем ходить" (из объявления на рекламном стенде).
Для того, что бы оценить продуктивность того или иного подхода к развитию и воспитанию ребенка, следует представлять, какую роль в развитии человека играет дошкольный возраст. А.Н. Леонтьев(1972) отмечал, что это период, когда ребенок осваивает окружающий мир в действенной форме, овладевает предметным миром, воспроизводя человеческие действия. Мир окружающих людей распадается на два круга: интимно-близкие и другие люди, окружающий мир. Важную роль начинают играть сверстники. А.Н. Леонтьев показал, что в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно происходит в игре. А.В.Запорожец(1986) показал, что одним из фундаментальных изменений в психике ребенка является формирование различных уровней.
Ж.Пиаже показал, что в этом возрасте происходят глубокие качественные изменения в мышлении ребенка. От появления символических функций, начала интериоризации до развития интуитивного мышления, стадии конкретных операций. Ж.Пиаже отмечал также особенности детского мышления, связанные с позицией занимаемой ребенком: «реализм», эгоцентризм, которые преодолеваются к концу дошкольного возраста.
Упоминая пластичность и обучаемость дошкольного возраста, А.В.Запорожец отмечал, что эта обучаемость носит избирательный характер, и дети дошкольного возраста овладевают лишь определенного рода содержаниями и определенного рода способами деятельности. А.В.Запорожец подчеркивал многоуровневость человеческой психики и поэтапность формирования этих уровней, выступал против ускоренного обучения, подчеркивал важность формирования в дошкольном возрасте наглядно образного мышления и творческого воображения.
Д.Б. Эльконин отмечал, что весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его целей, задач. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций. В сюжетно-ролевой игре ребенок моделирует отношения, преодолевая разрыв между идеальной формой и реальным уровнем развития.
Рассмотрим подход к учебным занятиям с дошкольниками с психологической точки зрения.
В современной психологии принято относить учение к видам деятельности, присущим дошкольному возрасту. Под обучением мы подразумеваем такое взаимодействие ребенка и взрослого, результатом которого является присвоение ребенком культурно-исторического опыта людей - знаний, понятий, норм. Первоначально обучение вплетено во все виды деятельности ребенка, и постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться.
Если рассматривать обучение дошкольника, как деятельность по усвоению знаний, то ребенок, безусловно, учится в игре, задавая бесконечные вопросы исследуя мир. Не случайно этот период Э. Эриксон характеризует как стадию предприимчивости и чувства вины, когда ребенок достаточно умел и начинает сам придумывать себе занятия, задает вопросы, проявляя интеллектуальную предприимчивость, и важна готовность взрослых отвечать на эти вопросы.
Начинается обучение элементарным приемам и действиям, выделенное из продуктивной деятельности, еще не содержащее системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. Выготский характеризовал возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста и основанным на наличном уровне его психического развития и реактивным, присущим школьному возрасту (Выготский Л.С.,1956). Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (педагогом), однако, лишь в меру того, как программа педагога становится его собственной программой, т.е. сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Выгодский называет спонтанно-реактивным.
Усвоение знаний дошкольниками - косвенный продукт какой-то другой деятельности (игры, сотрудничества со взрослым, исследования какого-либо объекта). И мы хотим подчеркнуть, что при обучении дошкольников как средства передачи знаний выступают: совместная деятельность со взрослым и сверстниками, самостоятельная сюжетная игра детей, сюжетная игра, организованная взрослым, дидактическая игра, игра с правилом. Значение игры в психическом развитии дошкольника, использование игры в формировании новообразований, социальных навыков показано в работах как отечественных (Богуславская З.М., 1955,1966; Венгер Л.А., 1995; Ермолаева М.В., 1998; Захарова Е.И., 1993; Короткова НА. и Михайленко Н.Я., 1999; Кравцова ЕЕ., 1984 и др.), так и зарубежных авторов (Aureli Т., ColecchiaN., 1996; DoctoroffS.,1997; Hannikainen М.,1998 и др.)
Для дошкольного возраста, согласно Цукерман Г.А.(1993), ведущей формой сотрудничества является игровое сотрудничества, и даже когда дошкольник сидит за столом, выполняя задания взрослого, он играет в "учебу", для него важно, что он "как школьник". При этом учебную задачу ставит взрослый. Он же несет ответственность за ее осуществление.
Современные образовательные программы для дошкольных. учреждений
Выбор адекватной программы для дошкольного учреждения, позволяющей раскрыть возрастные возможности ребенка, подход к основным критериям ее оценки такой программы привлекает внимание педагогов и психологов.
Рассмотрим разработанные и применяемые в последние годы программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Проанализируем какие развивающие задачи они ставят перед собой. Разберем какими психологическими средствами должен обладать ребенок для освоения этих программ.
Вплоть до 1982г. все дошкольные учреждения руководствовались «Программой воспитания и обучения в детском саду», где был определен объем представлений, знаний, умений и навыков задающий развитие дошкольника. Работа жестко регламентировалась, не учитывала индивидуальные особенности детей. В 1989г. была утверждена «Концепция дошкольного воспитания» (В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.), в которой был дан анализ состояния дошкольного воспитания. Отмечалось, что воспитание по существу сводилось к подготовке к школе, оснащению дошкольников суммой конкретных знаний, умений, навыков и недостаточно учитывалась специфика дошкольного возраста. В Концепции рассматривались различные модели построения работы с детьми. При альтернативном подходе к учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной отдавалось предпочтение второй модели, позволяющей наиболее полно раскрыть личностный потенциал малыша, используя возрастные особенности.
В 1991г. постановление Совмина РСФСР утвердило «Временное положение о дошкольном учреждении», которое позволяло любому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу воспитания и обучения и вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы
Программы, применяющиеся в настоящее время в дошкольных учреждениях, условно можно разделить на две группы:
- в одном случае доминирует педагогический подход. Упор делается на методику работы с детьми. Практически сохранено традиционное отечественное отношение к дошкольному образованию, но авторы стремятся более гибко подойти к проблеме развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей;
- в другом случае авторы применяют психологический подход к разработке программ, опираются на психологические исследования, теории развития личности.
- при обзоре программ мы использовали «Современные образовательные программы для дошкольных учреждений.» Под ред. Т.И. Ерофеевой. Москва 20 Конечно, невозможно провести четкую границу при таком делении, т.к. все современные программы, рекомендованные для детских дошкольных учреждений, ставят перед собой задачи полноценного развития личности ребенка, все формируют у дошкольников определенные навыки и практически во всех предусмотрено сотрудничество с родителями. Речь идет о различии в позиции, занимаемой авторами. От их точки зрения и того, что выступает на первый план в концепции программы.
Из программ, в которых доминирует педагогический подход к занятиям с детьми, можно выделить такие, как «Радуга» (под руководством Т.Н.Дороновой, 1991). Основополагающая идея программы, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психологических новообразований. Так в работе с младшим дошкольным возрастом педагогическая деятельность направлена на формирование целеполагания, целенаправленности. Для среднего дошкольного возраста в работе стремились пробудить интерес к знаковой системе, оторваться от действительности. Со старшими дошкольниками основное внимание направленно на развитие произвольности психических процессов. Программа учитывает ведущую деятельность дошкольного возраста - социально-ролевую игру. Специальный раздел «Играем с детьми» описывает задачи, которые реализуются в игровой деятельности. С помощью игры у ребенка формируют социальные, коммуникативные навыки, развивают эмоциональный мир. На этом фоне проводятся традиционные занятия музыкой, рисованием, развитие речи, математикой, конструированием, спортом.
Другая программа «Детство», под руководством В.И.Логиновой (Ермолаев С, 1995), создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания дошкольников в разных видах деятельности. Развитие ребенка понимается авторами как процесс самовыдвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Возникновение и вызревание перспективных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сферах обуславливается характером разных видов деятельности детей, особенностями их взаимоотношений с окружающим миром. Авторы стремились достичь обеспечения единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии - интеграция познания, общения со взрослым и сверстниками. Содержание условно объединено вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни»
Программа «Детский сад - дом радости» (авторы Н.М.Крылова, В.Т.Иванова) интересна нестандартной реализацией - детский сад рассматривается как место, где ребенок живет максимально активно (Крылова Н.М.,1994). Организация дня построена на основе двенадцатичасового плана-сценария, с учетом биологического закона колебательного характера всех физиологических функций.
Создатели видели основную цель, как содействие обогащению всестороннего развития неповторимой индивидуальности ребенка и его наставника. Содействие понимается авторами на основе анализа философских понятий как взаимодействие двух или более систем, которое обеспечивает сохранение друг друга. В рассматриваемом контексте имеется в виду взаимодействие систем: ребенок - педагог, родители -ребенок, педагог— родители.
Разрабатывая теоретические основы программы, создатели отталкивались от мысли, что самобытность, неповторимость личности создается самим человеком, когда он выступает как субъект самостоятельно выполняемой деятельности. В основе данной программы лежит стремление сохранить возможность ребенку быть самостоятельным субъектом деятельности, приобретая неповторимый индивидуальный стиль ее выполнения.
Овладение деятельностью включает в себя три взаимосвязанных признака, инициативу, независимость, ответственность Человек осознает свою индивидуальность, когда он может осуществлять свою деятельность по своей инициативе и представлять себе ее последствия.
Разработчики исходят из принципа: никого ничему научить нельзя! Можно только научиться. Работа организуется в планах-сценариях. Значительное внимание уделяется игровой деятельности.
Очевидно, что и форма и содержание описанных программ, предполагают наличие у дошкольника определенных психологических качеств, или хотя бы их предпосылок. Предполагается, что малыш хочет сотрудничать со взрослым, подражать и др. Это требует определенного уровня коммуникативной компетенции, уровня развития произвольности.
Из программ, опирающихся на психологические исследования, самыми яркими можно назвать «Развитие» и «Истоки».
Формирование произвольной регуляции своего поведения у дошкольников в сотрудничестве учебного типа
Описание применяемых методик
Цель исследования - исследовать возрастные возможности дошкольника воспроизводить задаваемый взрослым образец или правило в различных модальностях, при выполнении задания в группе сверстников; -исследовать как формируется регуляция поведения дошкольника в системе групповых занятий. Задачи исследования: выявить возрастные особенности ориентировки на образец, предъявляемый взрослым группе сверстников определить возрастные особенности ориентировки на правило, задаваемое взрослым исследовать имеются ли различия в ориентировке на образец и правило в зависимости от модальности задания исследовать возрастные особенности ориентировки на взрослого (сопоставить отношение к взрослому как носителю образца и значимой личности) исследовать возрастные особенности ориентировки на сверстника при выполнении задания
При выборе экспериментальных методик для исследования, мы исходили из того, что это должны быть задания по форме близкие тем, что используются при обучении дошкольников. Мы стремились подобрать такие методики, выполнение которых требовало наличия у испытуемых тех психологических качеств, которые позволяют ребенку успешно включаться в обучающие занятия в группе сверстников..
Нас интересовало, как формируются у дошкольников действия, наиболее востребованные в процессе обучения. Такие, как копирование зрительно представленного образца, выполнение продиктованного задания. Как осваивает дошкольник задания с правилом, выполняет инструкцию, содержащую ограничения. Т.е. как формируются задатки произвольности в дошкольном возрасте - одно из важнейших новообразований, составляющих психологическую готовность к школе.
Нас интересовало как формируется регуляция поведения дошкольника в системе групповых занятий, поэтому исследования проводились в групповой форме. Нас интересовало поведение ребенка в группе, и не то, что ребенок может вообще выполнить предлагаемые взрослым задания, а то, что он может это сделать или нет, находясь в коллективе детей, когда нет непосредственного контакта со взрослым, даже если задание дается по схеме "ученик-учитель" и дети работают "хором" (Цукерман Г.А.,1993,стр.19). Мы исследовали насколько ребенок готов воспроизводить образец, предъявляемый взрослым визуально или вербально, а так же выполнять задания имеющие ограничения, т.е. насколько он способен понять, запомнить и воспроизвести правило, делая это одновременно с группой сверстников.
Кроме того, для нас представляло интерес как будет дошкольник относиться ко взрослому, являющемуся носителем правила, во время выполнения задания и как ребенок будет относиться к сверстникам, выполняющим то же задание одновременно с ним.
Все задания представлялись в игровой форме. Это связано с тем, что хотя мотивация не являлась контролируемой переменной нашего исследования, мы осознавали важность этого фактора. Использование методик, предъявляемых в игровой форме, обусловлено так же тем, что игра - является ведущей деятельностью дошкольного возраста, источником развития произвольности. Использование роли или сказочного образа, как средства мотивации выполнения задания, помогало испытуемым лучше настроиться на сотрудничество со взрослым..
Итак, при подборе методик мы стремились соблюсти два условия. задание должно по своей форме быть максимально приближенно к тем, что используются в сотрудничестве учебного типа для обеспечения необходимого уровня мотивации - игровая форма Нами проведено 3 серии исследований. Все инструкции задавались в игровой форме.
В обучении дошкольников наиболее часто используют прием подражания, когда малышам визуально задается образец, который они должны воспроизвести, либо диктуется задание. Исходя из этого, мы предъявляли задания как визуально, так и вербально.
Поскольку мы ставили задачей исследовать особенности перехода ребенка от подражания к осознанному воспроизведению заданий взрослого, мы сочли целесообразным в ходе исследования дифференцировать задания на воспроизведение собственно образца и предъявление образца и правила
Особенности отношения к правилу ребенка среднего и старшего дошкольного возраста
Выше, мы показали, как изменяются функции взрослого и функции сверстника в сотрудничестве в ситуациях учебного типа по мере формирования произвольной регуляции
поведения дошкольника. Мы убедились, что при формировании произвольной регуляции поведения дошкольника предметно-функциональный и социальный контексты тесно переплетены. Овладение правилом происходит в процессе изменения характера взаимодействия ребенка со взрослым, когда дошкольник переходит от непосредственного подражания действий взрослого к выделению собственно образца и правила.
Если рассматривать формирование регуляции поведения дошкольника в предметно-функциональном контексте, то овладение правилом происходит в следующей последовательности. Первоначально ребенок просто копирует действия взрослого или непосредственно выполняет инструкции, не вычленяя ограничения, задаваемые правилом, не выделяя правило. Затем ребенок разделяет образец и правило и по мере формирования операционно-технической базы, всех психологических качеств, необходимых для выполнения задания, может устойчиво адекватно воспроизводить инструкцию.
Описанная последовательность показывает, что невозможно предметно-функциональный контекст отделить от социального, поскольку овладение правилом происходит через подражание взрослому, готовность дошкольника выполнить задание взрослого.
Нас интересовало, как происходит усвоение дошкольником правила? В какой момент ребенок перестает выполнять действие, предложенное взрослым, копируя задание, а начинает осознавать, что от него требуется, понимать содержание правила. То есть, как происходит переход от подчинения взрослому к подчинению правилу.
Ф.И. Фрадкина (см. Эльконин Д.Б., 1978) показала общий путь развития подчинения правилу в игре. И предложила классификацию, согласно которой все игры с правилом были разделены на пять групп с точки зрения соотношения сюжетно-ролевого содержания и правил: первая группа - имитационно-процессуальные игры и элементарные игры упражнения; вторая группа - драматизированные игры по определенному сюжету; третья группа - игры с несложными правилами по сюжету; четвертая группа - игры с правилами без сюжета; пятая группа - спортивные игры и игры упражнения с ориентировкой на определенные достижения.
Ф.И. Фрадкина показала, что уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей. Показала органическую связь роли с правилом поведения, постепенное выделение правила, как центрального ядра выполняемой ребенком роли.
Целью данного исследования являлось изучение особенностей усвоения и выполнения правила дошкольником. Задача нашего исследования: выявить возрастную динамику развития способности ребенка осознать и подчиниться правилу, в зависимости от понимания им правила. Методика исследования
Для проведения данного исследования нами была разработана следующая методика. В основу используемой методики была положена игра с правилом без сюжета «Береги предмет» , рекомендованную для детей четвертого года жизни, в модификации Рудневой Н.В. —«Береги игрушку». Эта игра соответствует четвертой группе по классификации Фрадкиной (Эльконин ДБ., стр.247),
Выбор игры четвертой группы был обоснован тем, что целью нашего исследования являлось присвоение ребенком правила, а не к принятой роли, что наблюдается в игре с сюжетом.
Эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап носил обучающий характер. Дети знакомились с игрой. Дошкольникам объясняли правило игры и учили играть. Это осуществлялось следующим образом: дети становились в круг, каждый ставил перед собой какую-либо игрушку. Воспитательница ходила внутри круга и декламировала простое, короткое стихотворение или произносила какую-либо считалку. Как только стихотворение заканчивалось, она старалась быстро взять одну из игрушек. Дети должны были успеть схватить игрушку раньше воспитательницы.
На стадии обучения роль ведущего предлагалась воспитателю. Это значимый для детей взрослый, с которым уже установлен контакт. Ситуация типична для условий детского сада и для испытуемых привычно обучаться любому новому занятию под руководством воспитателя.
Когда дети хорошо осваивали игру, роль ведущего поручалась одному из малышей. Теперь ребенок, не успевший взять свою игрушку, становился новым ведущим.
