Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающее значение сюжетно-ролевой игры 8
1.1. Мотивационная (смысловая) сторона действия как предметность игры 8
1.2. Субъектность ребенка в сюжетно-ролевой игре 21
CLASS Глава 2. Идеальная культурная форма в свободных сюжетно-ролевых играх 4-5 летних детей (поисковый эксперимент) CLASS 31
2.1. Процедура поискового эксперимента 31
2.2. Показатели анализа игр 32
2.3. Обработка данных 34
2.4. Результаты поискового эксперимента. Три основных группы игр 34
2.4.1. Игры с полной двухтактной формой 35
2.4.2. Игры с неполной формой 42
2.4.3. Неоформленные, неструктурированные игры 46
Глава 3. Возрастная специфика формы игр детей 3-7 лет (основной эксперимент) 49
3.1. Процедура основного эксперимента 49
3.2. Уточненные показатели анализа игр 50
3.3. Результаты основного эксперимента. Группы игр дошкольников 3-7
лет 52
3.4. Варианты оформления игр. Подгруппы игр 55
3.4.1. Варианты двухтактных игр 57
3.4.2. Промежуточные (между двухтактными и однотактными) игры 64
3.4.3. Игры с неполной формой: однотактные и «цепочки игровых действий» 68
3.4.4. Неоформленные игры 74
Глава 4. Материал игр детей дошкольного возраста 76
4.1. Определение аффективного материала игр дошкольников 76
4.2. Определение материалов игр по играм с полной формой 77
4.3. Определение материалов игр по играм с неполной формой 81
4.4. Особенности оформления в игре эмоционального материала 88
4.5. Преодоление материала чувств двухтактной игровой формой 92
Заключение 107
Выводы 109
Библиография 111
- Мотивационная (смысловая) сторона действия как предметность игры
- Процедура поискового эксперимента
- Процедура основного эксперимента
- Определение аффективного материала игр дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования связана c необходимостью конкретизации абстрактного положения о развивающей роли сюжетно-ролевой игры. Осталось неясным, какая форма сюжетно-ролевой игры действительно является развивающей.
В сюжетно-ролевой игре обычно выделяется её структура, в которой взаимосвязаны различные стороны, компоненты игры: роли, игровые действия; замещение реальных предметов игровыми; ситуация, в которой происходит реализация роли; сюжеты разной степени сложности и т.п. (Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова и др.). В единстве с этой внешней формой игры существует её внутренняя форма - её психологическое содержание, под которым Д.Б.Эльконин в самом общем виде подразумевал отношения между людьми в обществе, самые общие смыслы их деятельности. Согласно Д.Б.Эльконину, связующим мостиком между внешней и внутренней формой игры является специфика осуществления ребенком роли - центрального момента, объединяющего все стороны игры. Высокая условность и сокращенность ролевых действий (т.е. техника игры) свидетельствует о том, что в центре внимания ребенка находятся человеческие отношения, смысл действия человека. Однако остался неясным сам механизм психического развития в игре, т.е. а/ построение какой культурной (идеальной, развитой) формы игры свидетельствует о её развивающей функции, и б/ какие спонтанные («натуральные») формы поведения дошкольников при этом преодолеваются (Л.С.Выготский).
Актуальность работы обусловлена также происходящим в нашем обществе постепенным сокращением дошкольного детства. Дети стали раньше поступать в школу, и, следовательно, их стали раньше к ней готовить. Времяпрепровождение дошкольников в большей степени насыщено различными познавательными и учебными занятиями, нежели игрой. В этой ситуации необходимо выявить, сохранилась ли развивающая функция сюжетно-ролевой игры, и какие условия способствуют ее поддержке.
Объектом исследования является сюжетно-ролевая игра дошкольников. Предмет исследования - развитие формы сюжетно-ролевой игры у
детей 3-7 лет.
Проблема исследования связана с недостаточной изученностью взаимосвязи внутреннего психологического содержания сюжетно-ролевой игры и её внешней структуры (формы).
Гипотеза исследования. Особая форма игры - игра, имеющая двухтактную структуру сюжета - задает ее развивающий характер. Первый такт является вызовом действия, второй такт – действенным откликом на вызов. Такая двухтактная игра является наиболее развитой, полной (идеальной).
Цель исследования заключалась в определении наличия развитой (идеальной, двухтактной) формы игры в реальных играх дошкольников и установлении вариантов приближения (отдаления) живых детских игр к(от) развитой форме(ы) игры.
Задачи исследования:
- использовать представление о двухтактной форме игры в качестве инструмента интерпретации сюжетно-ролевых игр, средства определения происходящего в игре психического развития;
- обнаружить и описать моменты складывания полной двухтактной (идеально развитой) формы игры в реальных играх дошкольников;
- выявить своеобразие формы игры в каждом из дошкольных возрастов;
- составить перечень тех естественных («натуральных») эмоций и переживаний дошкольников, которые в игре преодолеваются, преобразуются с помощью двухтактной формы игры (такие переживания были нами вслед за Л.С.Выготским обозначены как материал игры);
- описать субъектность играющего ребенка. Иными словами, выявить, каким образом ребенок самостоятельно организует игру, в которой с помощью двухтактной формы преодолевает материал игры (т.е. развивается).
Методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория развития психики, представленная работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и А.В.Запорожца. Фундаментом работы служила концепция сюжетно-ролевой игры Д.Б.Эльконина, понимание акта развития Б.Д.Элькониным, и исследования игры Л.И.Элькониновой.
В данном исследовании использовался экспериментальный метод включенного наблюдения и объективной фиксации данных с помощью видеонаблюдения.
Достоверность результатов определяется адекватностью методики основным задачам исследования, системой взаимосвязанных экспериментов, тщательной проверкой статистической значимости результатов (метод Манна-Уитни).
Теоретическая значимость работы определена следующими моментами.
Культурно-историческая теория получила дальнейшее продолжение в разработке специфического типа культурного опосредствования психического развития ребенка в игре.
В диссертации дана характеристика аффективного материала (эмоций, естественных переживаний), преодолеваемого ребенком в игре (например, страха, обиды, чувства власти, и.т.д.).
Описаны способы преодоления этого материала посредством придания игре культурной двухтактной формы.
Уточнена субъектность ребенка в игре, т.е. найдены конкретные способы организации ребенком своего игрового действия в соответствии с культурной формой.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
а/ показана та культурная форма действия, в которой чувствование смысла действия (его мотивационной стороны) является реальным внутренним содержанием сюжетно-ролевой игры;
б/ выявлен широкий диапазон групп игр, флуктуирующих вокруг двухтактной формы;
в/ описано возрастное распределение форм игр у детей 3-7 лет;
г/ конкретизирован аффективный материал игр дошкольников;
д/ психическое развитие в сюжетно-ролевой игре определено как процесс преодоления аффективного материала культурной двухтактной формой.
Практическая значимость работы состоит в выработке практического инструмента понимания психического развития в сюжетно-ролевой игре, её интерпретации, который может быть использован в консультационной работе в качестве диагностического средства.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Общий способ построения пробы смысла действия состоит в создании особой формы игры. Ее сюжет имеет двухтактную структуру. Первый такт – это последовательность игровых действий, символическое значение которых состоит в вызове действия. Второй такт заключается в ролевом отклике на вызов (ряде игровых действий, символизирующих ответ на вызов).
-
Создавая двухтактную форму игры, ребенок чувствует смысл действия, переживает его. Посредством двухтактной формы игры ребенок создает и удерживает намерение действовать (смысл действия). Истинное понимание ребенком смысла действия основывается на его проживании.
-
Смысл действия становится для ребенка и психологического наблюдения видимой и ощущаемой реальностью тогда, когда дети в игре строят вызов ролевого действия и ответ на него, связывают оба такта друг с другом.
-
Произвольно воссоздавая в первом такте игры – вызове – свои естественные эмоции (чувственный материал игры), и отвечая на вызов другим ролевым действием, ребенок придает спонтанным чувствам новый смысл, преобразует их.
-
В процессе построения двухтактной формы игры ребенок развивается. Оформление игры требует от него усилий, поэтому на протяжении дошкольного возраста реальные детские игры широко варьируют вокруг двухтактной формы.
Апробация работы и внедрение результатов.
Материалы исследования апробированы на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, а также лаборатории теоретических и прикладных проблем психологии развития ПИ РАО; на 3-ей Городской практической конференции молодых ученых и студентов «Молодые ученые – московскому образованию» 22-23 апреля 2004 г.
Полученные в диссертации новые знания об онтогенетическом развитии сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте включены в курс «Психология игры» для студентов МГППУ.
Результаты исследования внедрены в образовательную работу Центра Развития ребенка – детского сада № 1908 ВОУ ДО г.Москвы и детского сада общеразвивающего вида № 1910 ВОУО ДО с художественно-эстетическим приоритетом г.Москвы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии; она изложена на 122 страницах, содержит 19 рисунков и 3 таблицы.
Мотивационная (смысловая) сторона действия как предметность игры
Л.С.Выготский [15] определял игру как воображаемую иллюзорную реализацию нереализуемых желаний. Он отмечал, что у дошкольника существуют одновременно две тенденции: нереализуемые непосредственно желания и стремление к немедленному их осуществлению. Игра позволяет сократить путь от побуждения к его реализации. Она является не преобладающей формой деятельности, а ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Развитие игровой деятельности Л.С.Выготский описывал следующим образом. Везде, где есть мнимая ситуация в игре, есть вытекающие из мнимой ситуации правила. Эволюция игры - это развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией. Игровые правила существенно отличаются от правил, усвоенных ребенком с первых месяцев своей жизни (например, не трогать чужие вещи и сидеть тихо за столом). В первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. , Вслед за Ж. Пиаже, Л.С.Выготский называет эти правила правилами для самого себя, правилами внутреннего самоограничения и самоопределения.
Если в раннем возрасте всякое восприятие есть стимул к деятельности, то в игре вещи теряют побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Он учится определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи и непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом ситуации. В структуре восприятия господствующим становится смысловой момент. Ребенок в игре создает структуру, выраженную дробью - смысл/вещь, где смысловая сторона слова, значения слова, значения вещи, является господствующей, определяющей его поведение. Неигровое поведение характеризуется дробью вещь/смысл. Тем самым Л.С.Выготский дал определение специфической формы игрового действия. Итак, первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации.
Второй парадокс игры состоит в том, что в ней ребенок, действуя по линии наименьшего сопротивления, (т.е. делая то, что ему больше всего хочется), в то же время учится действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняться правилам, отказываться от того, что ему хочется. Л.С.Выготский [15] сформулировал такую ситуацию в игре следующим образом: ребенок в игре плачет как пациент, но радуется как играющий. В игре выполнение правила является источником удовольствия. Такое правило является правилом внутреннего самоограничения, самоопределения, а не правилом, которому ребенок подчиняется, как физическому закону. «Игра дает ребенку новую форму {подчеркнуто нами) желаний, т.е. учит его желать, соотнося желания к фиктивному «я», т.е. к роли в игре и ее правилу,...поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка» [15, с. 63]. Л.С.Выготский предостерегал от «прочтения» игры как символической алгебры в действии: ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желания, пропускает через переживание основные категории действительности.
Развитие игры Л.С.Выготский видел следующим образом. Ребенок начинает с мнимой ситуации, причем эта мнимая ситуация часто является воспроизведением реальной ситуации. Ребенок повторяет с куклой почти то, что его мать с ним. В начале правило находится в сжатом, скомканном виде. В конце развития правило становиться целью игры, как, например, в спортивных играх или играх с правилами. Так Л.С.Выготский указал на своеобразие развитой формы игры, однако он экспериментально не изучал механизм перехода от «низшей» к высшей, развитой форме игры.
А.Н.Леонтьев [52] обратил внимание на то, что лишь особая форма игрового действия позволяет дошкольнику разрешить противоречие между стремлением ребенка к самостоятельности («я сам») и запретами взрослых («нельзя»). Игра возникает из потребности ребенка действовать как взрослые, т.е. действовать так, как ребенок видел у других людей, как ему об этом рассказывали. Ребенок может удовлетворить эту потребность благодаря тому, что он действует с предметами-заместителями, а также потому, что в игровом действии операция (ребенок действует палочкой) не соответствует действию (едет на лошади). Из несовпадения действия и операции рождается воображаемая ситуация. Рождение воображаемой ситуации возможно потому, что игровой предмет сохраняет свое значение (палочка для него остается палочкой), но приобретает для ребенка особый, игровой смысл. Это своеобразное соотношение смысла и значения возникает в самом процессе игры.
Процедура поискового эксперимента
Поисковый эксперимент был проведен в 2002-2003 годах в № 1908 и № 1910 ДОУ г. Москвы. В эксперименте участвовало 63 ребенка 4,3—5,5 лет, посещающих среднюю группу детского сада. Этот возраст был выбран потому, что Д.Б.Эльконин его считал периодом расцвета сюжетно-ролевой игры. Было проведено 52 наблюдения. Наблюдение велось без нарушения привычного для детей распорядка жизни в детском саду, в отведенное для свободной деятельности время: в основном, после полдника и до тех пор, пока дети не уходили домой или на прогулку, что составляло от 20 до 120 минут. Экспериментатор в игру не вмешивался, а вел подробный протокол поведения детей. Кроме того, проводилась аудиозапись каждой игры. Хотя в групповой комнате находилось 15-25 детей, фиксировалось поведение лишь тех из них, которые развертывали именно сюжетно-ролевую игру, а не занимались другими видами деятельности (рисование или настольные игры). Выбиралась одна небольшая группа детей и подробно записывалась их игра до тех пор, пока сохранялся ее сюжет, и пока в ней принимало участие не менее двух человек, которые игру начали. Отрезок игры, с одним сюжетом (темой), был обозначен как игровой или сюжетный эпизод (пример вычленения игровых эпизодов приведен в игре № 1 на с. 36). Чаще всего наблюдаемая игра содержала несколько таких сюжетных игровых эпизодов. Во всех 52 наблюдениях было зафиксировано 148 игровых эпизодов. За весь период наблюдения мы старались зафиксировать игры и игровые эпизоды разных детей. За каждым ребенком записано в среднем по 5-6 игровых эпизодов.
Для решения первой задачи - выделения игр с полной двухтактной формой - необходимо было определить показатели анализа свободных сюжетно-ролевых игр дошкольников. Опираясь на основные характеристики игр с полной формой, разыгрываемых детьми по каноническому сказочному сюжету, мы выделили следующие четыре показателя.
Два такта. Основная характеристика игр с полной формой в игре по сказке - разыгрывание детьми ситуации вызова и дальнейший ответ на него. Поэтому первым показателем полной формы свободной сюжетно-ролееой игры считалось наличие в ней двух тактов - вызова и ответа на вызов. Вызов составляют аналогичные, описанные в анализе игры по сказке действий — нарушения запрета, случившейся беды или недостачи и т.п. ответ на вызов должен состоять в устранении беды, разрешении возникшего конфликта и преодолении связанных с бедой трудностей.
Конфликт. В игре по фиксированному сюжету сказки вызов репрезентировали следующие действия: допущение беды, недостачи, нападение, нарушение запрета и тому подобное. Свободная сюжетно-ролевая игра более непредсказуема, чем игра по сказочному сюжету. В ней нельзя заранее предвидеть, какие игровые действия будут составлять вызов, но, по нашему предположению, он должен содержать ролевой конфликт, противостояние чьих-либо интересов, коллизию, столкновение с интересами другого игрока. Другие исследователи ролевой игры также указывают на то, что детям в ролевой игре необходим конфликт (Ed Elbers [132]).
В играх по сюжету волшебной сказки детям 4-5 лет было крайне трудно выстроить ситуацию вызова (конфликта). Они не могли отделить себя от роли персонажа сказки, и необходимость нарушения запрета в роли «боролось» с нежеланием самого ребенка поступать плохо. Игры детей 4-5 лет были очень «живыми» эмоционально и именно в них дети начали создавать игры со связкой вызов-ответ на вызов. Дети старшего дошкольного возраста уже понимали условность сказки, играли с меньшей заинтересованностью и включенностью в сказочное событие. Поэтому они без труда разыгрывали ролевой конфликт и могли разыграть сюжет сказки целиком. Для решения нашей задачи следовало выявить именно такие игры, в которых бы связывание тактов было живым - требовало бы от детей усилий, борьбы личных интересов и требований роли.
И так, второй показатель - конфликт — это такое противостояние ролевых интересов, которое связано с коллизией, столкновением с личными интересами детей. Оно должно выражаться в высокой живости игры, эмоциональной включенности детей в игру.
Пространство/время. В исследовании игр детей по сказке было показано, что существует взаимосвязь между пробами смысла и пространственно-временной организацией игровой территории (Л.И.Эльконинова [120]). Дети, разыгрывающие сказку целиком, выстраивали два семантических пространства: «свое» безопасное (например, дом) и «иное», чужое, страшное (например, лес, дом отрицательного персонажа). Нам следовало выявить, будет ли и в свободной сюжетно-ролевой игре каждый из тактов связан с противоположным по смыслу пространством. По этой причине третий показатель полной формы игры — это наличие разных поляризованных семантических пространств, в которых разворачивается сюжет игры.
Переход между семантическими пространствами. Этот показатель тесно связан с показателем пространство/время. В играх по сказке дети часто не решались перейти в «иное», страшное для них, пространство, но они обозначали его словом. Нам следовало определить, будут ли дети и в свободной игре играть на двух (не просто обозначенных словами, а обыгранных) поляризованных пространствах, будут ли они переходить из одного семантического пространства в иное.
Процедура основного эксперимента
Основной эксперимент проводился в 2003 году, и в нём принимало участие 104 ребенка от трех до семи лет, посещающих детские сады № 306, № 1339, № 1908, № 1910 В АО г. Москвы. Каждый ребенок принимал участие в трех (реже двух) играх. В одной игре участвовало два-три ребенка. Всего записано 132 сюжетно-ролевых игры. В них было разыграно 362 игровых эпизода. Длительность наблюдений за одной игрой в среднем составляла около 60 минут. На данном этапе эксперимента игры фиксировались на видеопленку.
Условия для развертывания игры были изменены. В игровое помещение -незанятая группа в детском саду - приглашались, как правило, два (иногда три) ребенка, часто играющих вместе. Детям предлагалось «поиграть, как они хотят»; им разрешалось пользоваться всеми игрушками, находящимися в комнате. В играх изредка принимал участие экспериментатор: по просьбе детей он разыгрывал ту или иную роль и выполнял именно те игровые действия, которые просили они сами. Хотя игры записывались на видео, не всегда можно было четко понимать значение их игровых действий. Если они не называли свои роли или не сопровождали свои действия словесным пояснением, экспериментатору иногда приходилось обозначать словом непонятные ему действия. Например, трехлетний мальчик прижимал куклу к груди, экспериментатор сказал: «Папа укачивает дочку», однако мальчик ответил: «Нет, я мама, я её родил и кормлю». Такие высказывания экспериментатора стимулировали игровое самоопределение ребенка и позволяли взрослому выяснить содержание игры детей, а также им самим лучше понимать действия друг друга. Если в игре участвовали маленькие дети или она «буксовала» (дети долгое время не могли продолжить сюжет), экспериментатор словами намечал возможное развитие сюжета. Например, в роли, или просто от себя лично, говорил детям, находящимся в доме: «А может быть, сегодня что-нибудь случиться»; когда «мама», гуляла с плохо одетым ребенком (куклой), констатировал: «на улице начинает дуть холодный ветер»; когда дети отправились в лес, он говорил, что «уже скоро ночь». Интонация таких высказываний была очень спокойной, чтобы дети могли не только поддержать предложение взрослого, но и легко его отвергнуть. Как правило, дети отвечали, что «сегодня ничего не случится», «ночь наступит не скоро», объясняли, что дочка не заболеет, хотя она плохо одета. Экспериментатор никогда не настаивал на какой-либо своей линии развития сюжета игры. Инициатива разворачивания игры принадлежала самим детям.
В связи с задачей данного эксперимента - определить, какие формы игры существуют на протяжении дошкольного возраста, были уточнены показатели анализа игр. Необходимо было описать конкретные варианты двухтактной (культурной, идеальной) формы в реальных сюжетно-ролевых играх, а также понять, существуют ли «переходные» игры (как это было в экспериментальных играх по сюжету волшебной сказки [119]). Была проведена следующая дифференциация показателей анализа игр.
Во-первых, для того, чтобы более точно выявить специфику каждого из тактов, показатель «два такта игры» (связка «вызов-ответ на вызов») был разделен на два отдельных показателя. Каждый из них рассматривался отдельно; подробно определялось, какая последовательность игровых действий в игровых эпизодах является вызовом, какая ответом на вызов, и каким конкретно.
Во-вторых, в показателе «конфликт» мы стали различать конфликт между ролями (например, Баба-Яга стремится захватить в плен детей, тогда как дети должны вырваться из него) от внутреннего конфликта (желание убежать из темницы пока Баба-Яга спит и реальное чувство страха перед ней, опасение, что злодейка может проснуться и поймать беглаянку). Разумеется, данные показатели тесно взаимосвязаны. Однако анализ двухтактных игр показал, что интенсивный ролевой конфликт не обязательно связан с внутренним конфликтом. Мы видели игры, в которых ролевой конфликт был неярким, тогда как внутренний конфликт являлся отчетливо выраженным. Например, в игре №1 (см. с. 36) ролевые интересы врача и водителя не противостояли друг другу, ведь врач скорее помогал попавшему в аварию водителю, чем конфликтовал с ним. Однако внутренний конфликт мальчика в роли водителя был ярким. Андерй был уверен в том, что он отличный водитель, он очень лихо ездил на машине. Когда он попал в больницу и стал пациентом, его подвергли лечебным процедурам. Оказалось, что он не хороший водитель, а лихач. Под конец игры с каждой последующей аварией ему было все труднее выдержать лечебные процедуры и, в итоге, он расплакался и вышел из игры.
Определение аффективного материала игр дошкольников
В данной игре перед двухтактным сюжетом повторялись два игровых эпизода с однотактной формой (вызов назван, а ответ разыгран). Подруга (Вика) говорила, что попала под обвал; в первый раз она разыграла свое спасение, в другой раз она спасла не только себя, но и других детей. Девочке было трудно выдержать состояние человека, которому угрожает смертельная опасность, умирание, поэтому она не сразу решилась разыграть обрушение крыши аквапарка, свою смерть и жизнь на небесах, т.е. полный сюжет. Вика снова и снова повторяла вызов, создавала ситуацию угрозы жизни. Первых два ответа были менее напряженные, чем третий. Прежде чем его разыграть, она восстанавливала силы: ходила по комнате, глубоко дышала, поднимая руки вверх и наклоняясь вниз. Материал ее игры - страх перед смертельной опасностью (утонуть).
Некоторые материалы игры настольно сильно детьми переживаются, что они не могут сразу разыграть сюжет, в котором полностью развернуты оба такта. Прежде чем прожить волнующий материал, они выстраивают такой создают (или называют) ситуацию угрозы, риска, которую им достаточно легко разыграть. Постепенно они первоначальный сюжет немного изменяют или создают новый: при его разыгрывании они уже способны воссоздать действительно волнующее переживание. Полученные в эксперименте данные указывают на то, что двухтактной игре может предшествовать игра однотактной формы (как в вышеприведенном примере), или игры промежуточной формы.
Преодоление материала игры одного ребенка возможно под влиянием старшего партнера по игре.
Игра № 16 (см. рис. 18 на с. 103) Люды (6,11) и Кати (5,10) длилась 65 минут, была очень живой и имела несколько игровых эпизодов. Игровой эпизод с двухтакной формой выделен звездочками. Игра началась с распределения ролей. Катя начала игру в роли мамы, Люда - тети, экспериментатор - дочки. У дочки с мамой свой дом, у тети — свой.
Тетя пришла в гости к сестре с племянницей и предложила отвезти их в Макдональдс «поразвлекаться». Они сели в машину, тетя - за руль и какое-то время катались на машине. В Макдональдсе (отдельно стоящий шкаф с игрушками) тетя купила племяннице еду и небольшой подарок. Затем они поехали на машине в цирк (отдельная территория - квадратный ковер).
Тетя, став дрессировщиком, показывала представление для племянницы: клала голову в пасть тигра, гипнотизировала кобру, отгоняла тигра и обезьяну от зрителей в клетку, била хлыстом, выступала как тореадор (Катя поочередно временно становилась тигром, коброй, обезьяной и быком).
Дети вернулись в дом. Люда стала злой тетей, а Катя- мамой-тигром. Злая тетя звала дочку (экспериментатор) за собой, взяла ее за ручку и увела в «свой дом» (еще не устроенный дом - учебная зона группы, которая отделена от игровой зоны группы большим диваном). Злая тетя и дочка успели сделать лишь несколько шагов, а мама-тигр уже набросилась на злую тетю, начала ее кусать и вырывать дочку. Люда запротестовала, она в метакоммуникации объяснила, что «так быстро спасать нельзя». Мама-тигрица вернулась в свой дом.
Злая тетя взяла дочку за руку и, разговаривая с ней ласково, показывала игрушки, увела ее к себе в дом. Мама быстро нашла свою дочку и снова стала кусать злую тетю. Люда опять запротестовала, сказала, что искать надо долго, «по следам». Мама вернулась в дом. злую тетю. Люда опять запротестовала, сказала, что искать надо долго, «по следам». Мама вернулась в дом.
Злая тетя стала опять ласково разговаривать с дочкой, предложила отвезти ее на машине в магазин, купить что-нибудь вкусненькое, поиграть. Мама-тигр начала выслеживать их по следам, но злая тетя следы стерла. Катя гневно запретила ей это делать. Мама-тигр набросилась на злую тетю и забрала дочку домой.
Катя отказалась дальше играть таким образом и потребовала, чтобы Люда снова стала доброй тетей. Люда согласилась. Она в роли тети пошла с дочкой на концерт, где мама-пианист (Катя) играла на рояле. Потом пианистом стала тетя, а мама и дочка - зрителями. Они внимательно слушали ее выступление, аплодировали, дарили цветы.
В конце игры девочки стали колдуньями, заколдовывали и расколдовывали себя и других с помощью особого средства - игры на пианино.
