Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема личностно-профессиональной зрелости учителя 12
1.1 Теоретические модели и исследовательские подходы в изучении развития взрослого человека 12
1.2 Личностная зрелость как ключевое новообразование среднего возраста 25
1.3 Анализ взаимосвязи профессионального и личностного в траектории развития учителя 34
1.4 Социальная ситуация личностно-профессионального развития учителя зрелого возраста в инновационной школе 54
Глава 2. Исследование специфики социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя в инновационной школе 61
2.1. Обоснование выбора исследоватольрщда стратегии 61
2.2. Программа и методы исследования 67
2.3. Описание динамики социальных условий в школе-лицее (развитие инновационной деятельности и развитие системы отношений "дети-взрослые") 79
2.4 Специфика социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе; рабочие гипотезы исследования 105
Глава 3. Сравнительный анализ траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста 110
3.1 Описание индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе 110
3.2 Сравнительный анализ индивидуальных траекторий 151
Заключение 177
Литература 180
- Теоретические модели и исследовательские подходы в изучении развития взрослого человека
- Личностная зрелость как ключевое новообразование среднего возраста
- Обоснование выбора исследоватольрщда стратегии
- Описание индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе
Введение к работе
Актуальность проблемы. В эпоху стремительных технологических и социальных перемен, столь характерных для современной цивилизации в целом, и в особенности для современного российского общества, особое значение приобретает изучение реального жизненного движения личности, событий и фактов ее жизненного пути.
В последнее время в психологии интерес к развитию человека в период взрослости стал заметно активизироваться, что определяется не только внутренней логикой развития науки, но и насущными требованиями практики, прежде всего, сферы образования. Десятилетний период реформирования школы, длительный переход от авторитарной к личностно-ориентированной парадигме образования обозначили острую необходимость изучения психологии учителя зрелого возраста, понимания его пути личностно-профессионального движения в осознании новых ценностей образования, в осуществлении выбора среди многообразия целей и педагогических подходов, в освоении новых способов профессиональной деятельности.
Исследования развития человека в период взрослости наиболее полно представлены в зарубежной психологии и концентрируется вокруг нескольких центральных проблем: психологическое содержание стадий возрастного развития взрослых и механизмы развития (L.Gould, 1978; D.Levinson, 1978; R. J. Havighurst, 1953; J.Loevinger, 1970; J. Kegan, 1982; B.Okun, 1984; Peck, 1968; Э.Эриксон, 1996; К.Юнг, и др.); адаптивность взрослого человека, влияние событий жизни на индивидуальное развитие в зависимости от промежуточных факторов, таких как физическое здоровье, поддержка семьи, способности индивида адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, социоисторического контекста и содержания стадии жизни (Cni, Vaillant, 1996; Hultsch and Plemons, 1976; Lieberman, 1994); соотношение постоянного и изменяющегося в личности на протяжении жизненного пути (B.Neugarten, 1964; P.Costa, R.R.McRae, 1980, 1989; Eichorn, 1981; J.A. Clausen, 1993; R Helson, V. Mitchell, G. Moane, 1984; Mc Adams, 1994; J.-E Nurmi, 1993 и др.).
В отечественной науке исследования в области возрастной психологии взрослости представлены в меньшей степени. Это изучение психофизиологических изменений в период взрослости (Б.Г. Ананьев, 1978); внутриличностной, мотивационно-смысловой динамики (Б.Г.Братусь 1980, 1981); особенностей обучения и профессионализации взрослых (Л.И.Анцыферова, 1980, 1981; Н.В.Иванова, 1999; Ю.Н.Кулюткин, 1985, 1989; СЕ. Пиняева, Н.В.Андреев, 1998; А.И.Подольский, 1985).
В теоретическом подходе изучения возрастного развития Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1983; В.И.Слободчиков, 1991; Л.Ф.Обухова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.) возраст рассматривается как содержательная категория, а не временная, которая включает в себя социальную ситуацию развития индивида, психологические новообразования, кризисы и противоречия развития; основные типы деятельности в этот период. Несмотря на то, что в В.И. Слободчиковым (1991) разработана периодизация возрастного развития, охватывающая весь жизненный путь человека, раскрывающая содержание возрастов взрослости, возможности, школы Л.С. Выготского - Д.Б.Эльконина в изучении возрастного развития взрослых востребованы недостаточно.
Особое место в ряду возрастов взрослости занимает средний возраст. Несмотря на то, что взгляд на этот период жизни как «арестованный началом и концом жизненного пути» (Bandura, 1998, с. 133), когда развитие личности имеет плато, перестает быть доминирующим, исследований, изучающих содержание этой стадии, не очень много. Основное противоречие при изучении закономерностей возрастного развития заключается в том, что общее, типическое для того или иного периода жизни людей всегда проявляется и существует в многообразии форм индивидуальных вариантов, изучение которых возможно в пределах конкретной сферы деятельности, в определенных социальных условиях. Средний возраст занимает особое место среди возрастов взрослости. Это период расцвета, наибольшей продуктивности, достижения личностной зрелости и одновременно, этап освобождения от иллюзий, убывания физических сил и привлекательности, осознания ограниченности собственных возможностей (Б.Ананьев, В..Слободчиков, Э.Эриксон, К. Юнг, G.Allport, A. Bandura, L. Gould и
др)-
В научной литературе «средний возраст» иногда называют «зрелым» (Ананьев, 1978; Gould , 1978), за этой синонимичностью стоит предположение, что возраст 35-40 лет нормативно является возрастом достижения зрелости (Gould, 1978; Levinson, 1978; Peck, 1968; Слободчиков, 1991; Эриксон, 1996 и др.). Понятие «личностная зрелость» используется многими признанными исследователями развития взрослой личности (А. Адлер, Ананьев, 1978; Гоулд (Gould L), 1978; Ловингер, (Loevinger)1970; Олпорт (Allport G.W.),1961; Слободчиков, 1991, 1994; Фрейд, Эриксон, Юнг и др.). Авторы делают акцент на разных сторонах зрелости, выделяя в качестве ее критериев такие характеристики, например, как способность реагировать на изменяющиеся условия социальной жизнедеятельности и успешно приспосабливаться к ним (Datan, Ginsberg, 1975), ответственность за свою субъектность (Слободчиков, 1991), переход от поддержки со стороны окружения к самоподдержке (Perls, 1969), возможность интеграции понимания себя с пониманием других (Loevinger,1970) и т.д. В некоторых работах «зрелость личности» отождествляется с «психическим здоровьем личности» (Allport, 1961), в других - с возрастным периодом «взрослость» (Gould, 1978). В целом понятие «зрелость» в возрастной психологи не систематизировано, поэтому актуален сопоставительный анализ представлений о зрелости и ее критериях с целью их обобщения и систематизации.
Важность понимания феноменологии развития в среднем возрасте, потребность в изучении «клиники нормального поведения человека» и отсутствие описаний, фиксирующих длительное время поведение, деятельность, взаимоотношения одних и тех же людей среднего возраста определяют актуальность проблемы исследования.
Для человека среднего возраста труд - один из главных объектов приложения сил и навыков (B.Okun, 1984), профессиональная деятельность - одна из ведущих для развития личности в этом возрасте (Е.А.Климов, Э.Ф. Зеер, Б.С.Братусь). Поэтому представляется закономерным изучение тенденций развития человека в среднем возрасте на материале профессионального пути движения личности. Проблема зрелости приобретает особый ракурс, если ее рассматривать в контексте личностно-профессионального развития учителя среднего возраста. Вопрос о личностной зрелости учителя - ее критериях, взаимосвязи с
профессиональной эффективностью, в особенности с качеством профессионального общения поднимался и рассматривался в психологической и психотехнической литературе, посвященной проблеме повьппения качества педагогической деятельности (Берне, 1986; Бютнер, 1991; Митина, 1994; Рождерс, 1994; Юнг, 1994; Gregory, 1972; и др.). Социально-педагогический эксперимент в сфере российского образования, длящийся более десяти лет, создал особую, своего рода диагностическую ситуацию личностного и профессионального потенциала опытного учителя.
Выбор учителей гуманитарного лицея в качестве объекта исследования обусловлен тем, что инновационная школа, как любая социальная система, вводящая нововведения, сама находится в состоянии изменения, задавая тем самым особые условия функционирования и развития профессионалов. Предмет исследования - индивидуальные траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе.
Цель исследования - изучить возможные траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста, имея в фокусе исследования динамику отношения учителя к инновационной деятельности и динамику его отношений с учениками.
Основная гипотеза исследования: направление и форма траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе определяются личностной зрелостью учителя.
Целью исследования определяется постановка и решение следующих задач:
В теоретическом плане:
Обосновать выбор теоретического и экспериментального подхода к изучению возрастного развития взрослого человека.
На основе теоретического анализа концепций развития личности в среднем возрасте определить психологическое содержание категории «личностная зрелость» как ключевого возрастного новообразования.
Проанализировать задачи личностно-профессионального развития учителя в инновационной субъектно-ориентированной школе и соотнести с общими задачами возрастного развития в среднем возрасте.
В эмпирическом плане:
Разработать программу исследования, позволяющую проследить траектории личностно-профессионального развития учителя в динамично изменяющихся условиях инновационной школы.
Исследовать специфику социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя, работающего в инновационной школе.
Составить описания индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя и провести их сравнительный анализ.
Описать феноменологию личностной зрелости, проявляющуюся в динамике отношения учителя к инновационной деятельности и динамике его отношений с учениками.
Теоретико-методологическую основу исследования составила концепция
возрастного развития Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В своей работе мы также
опирались на принципы психосоциального подхода к изучению развития (Э.
Эриксон), системного экологического подхода (Ю.Бронфенбреннер), теорию
развития личности как системы отношений (В.Н. Мясищев), представления о
системно-иерархическом строении профессиональной ориентировки
(А. И. Подольский).
Исследовательская стратегия определялась задачами работы, предполагающими разработку и проведение качественного исследования. Исследование строилось как лонгитюдное , охватывающее период времени с 1994 по 2000 год. В изучении динамики социальных условий личностно-профессионального развития учителя применялась стратегия "изучения случая" -case study (R. Burges, J. Hammel, J. Piatt, R. Yin). В изучении траекторий личностно-профессионального развития была использована сравнительно-индивидуальная стратегия (Д.Б. Эльконин, 1989), объединяющая социальный и индивидуальный аспекты. Применительно к психологической реальности "case study" рассматривается как фокусированное исследование одной личности (D.B.Bromley, 1986; J.Gordon, F.Shontz, 1990; . D.J.A.Edwards, 1996; S.Kvale, 1996; L.Locke, W.W.Spirduso, S.Silverman, 1987, R.Weiss, 1994).
В исследовании применялись следующие методы: включенное наблюдение, анализ документов, клиническое интервью, групповое интервью, экспертная
оценка, методика неоконченных предложений, модифицированный вариант методики Т. Лири диагностики межличностных отношений.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы основные психологические представления о личностной зрелости, разработано и обосновано положение о личностной зрелости как о ключевом новообразовании среднего возраста. Впервые получен обширный фактический материал, описывающий динамику социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя в среднем возрасте в инновационной школе, составлены феноменологические описания индивидуальных траекторий, представлена их гипотетическая типология; доказана обусловленность траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста ключевым возрастным новообразованием - личностной зрелостью.
Практическая значимость исследования. Программа, разработанная для исследования инновационного развития школы, может быть рекомендована для изучения инновационных школ в диагностических целях. Положения о личностной зрелости могут в быть положены в основу возрастно-психологического консультирования учителей, а выработанные рекомендации могут быть полезны в разработке стратегии работы школьных психологических служб с педагогическим коллективом не только в инновационных, но и обычных школах. Собранные данные могут использоваться в разработке учебных курсов по психологии развития взрослого человека, социальной психологии личности и педагогической психологии.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; получением качественных данных из перекрестных источников; подтверждением результатов качественного анализа данными, полученными количественными методами.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации неоднократно докладывались на методологическом семинаре на кафедре психологии КубГУ в течение 1996-1999 г.г.; на второй Сибирской научно-практической конференции «Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы" г. Красноярск, апрель 1995 г.; на научно-практической
конференции психологов-практиков Карасунского округа г. .Краснодара
^' «Самоактуализация педагога», апрель 2000; на Южно-Российской конференции
КубГУ при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) «Содержание социогуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход», г.Краснодар, май 2000. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии КубГУ (декабрь, 2000) и на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ (май, 2001).
д Положения, выносимые на защиту.
1. Социальная ситуация личностно-профессионального развития учителя в
инновационной школе имеет специфические особенности, которые находят
свое выражение в статусе учителя в социальных условиях инновационной
школы, характере профессиональной деятельности и отношении к ней.
2. Направление и форма траектории личностно-профессионального
развития учителя среднего возраста определяется ключевым
новообразованием возраста - личностной зрелостью, изменяющей коренным
образом прежнюю социальную ситуацию развития и создающей новые
^ возможности личностного и профессионального роста в изменяющемся
пространстве инновационной школы.
3.Учителя среднего возраста различаются динамикой достижения личностной зрелости. Траекторию личностно-профессионального развития зрелого учителя отличает согласованность линий развития инновационной активности учителя и динамики его взаимоотношений с учениками, непротиворечивое отношение между декларируемыми ценностями по отношению к педагогическому новаторству и действующими ценностями в отношении с ребенком.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения,
*' списка используемой литературы и приложений; содержит пять рисунков и одну
таблицу.
Теоретические модели и исследовательские подходы в изучении развития взрослого человека
Под взрослостью обычно понимают возрастной этап в жизни человека, когда человек занимает позицию полноправного субъекта общественной и трудовой жизни, обладает способностью отвечать за свои внутренние мотивированные решения. Общество признает взрослой такую личность, которая обладает высокой степенью социальной и профессиональной компетентности для принятия жизненно важных решений, способна реально взвешивать процесс жизнедеятельности, реализовывать самостоятельно намеченные планы, предвидеть последствия своих решений и нести за них ответственность (Абульханова-Славская К.А., 1987; Ананьев Б.Г, 1977; Анцыферова Л.И.,1981; Кон И.С.; 1984 и др.).
Довольно трудно, если вообще возможно, точно указать временные границы стадий развития взрослых. Значительное смещение возрастных границ происходит в зависимости от социокультурных условий жизни взрослого человека. Ход развития взрослых размечен определяемыми культурой социальными ориентирами, и, как подчеркивают многие исследователи, возраст скорее содержательная характеристика, нежели временная (Кон, 1984; Слободчиков, 1991; Neugarten, 1977; и др.) Например, в то время когда К.Г.Юнг, одним из первых обративших внимание на вторую половину жизни как на период роста, изучал переход середины жизни, средняя продолжительность жизни составляла 47 лет. Однако, в связи с увеличением длительности жизни человека статистически середина жизни человека сегодня - 37 лет (Santrock, 1998). Б.Г.Ананьев, анализируя принятые в психологии и антропологии деления взрослости на подпериоды, приводит такие данные: границы средней взрослости, согласно Д.Векслеру, 20-35 лет; согласно Д.Б.Бромлей 25-40 лет; согласно международной классификации возрастов 36-60 лет; в периодизации Ш.Бюллер, это период между 25 /30 - 45/50 годами; в геронтологической периодизации Дж.Бирена, - 25-50 лет. Сам же автор придерживается периодизации, в которой средний возраст (зрелость) делиться на две фазы :21-35 лет и 36 - 55/60 лет (Ананьев, 1977).
Если рассматривать средний возраст в ряду других возрастов взрослости, то, согласно Д.Б.Бромлей, цикл взрослости состоит из четырех стадий: ранней (21-25 лет), средней (25-40 лет), поздней взрослости (40-55 лет) и предпенсионного возраста (55-65 лет). Ананьев отмечает, что «вся хронологическая характеристика Д.Б.Бромлей связана с особенностями экономической, правовой жизни современной Англии» (Ананьев, 1977; стр. 93).
Э.Эриксон выделяет раннюю (20-45 лет), среднюю (40/45 - 60 лет) и позднюю взрослость (свыше 60 лет) (Эриксон, 1996). Левинсон выделяет три эры взрослости - эра ранней взрослости (17-45 лет), эра средней взрослости (40-65лет), эра поздней взрослости (старше 60 лет). В течение каждой эры человек выстраивает структуру жизни, которая существует до тех пор пока человек не «перерастает» ее. Введение понятия «структура жизни» позволило Левинсону выделить условные хронологические рамки переходов внутри обозначенных стадий - переход к ранней взрослости: 17-22 года, структура жизни в период вхождения в раннюю взрослость. 22-28 лет, переход 30-летия: 28-33 года, структура жизни в кульминационный период ранней взрослости:33-40 лет, переход к средней взрослости: 40-45 лет, структура жизни в начальный период средней взрослости:45-50 лет, переход пятидесятилетия: 50-55 лет, структура жизни в кульминационный период средней взрослости: 55-60 лет, переход к поздней взрослости старше 60 лет (Levinson, 1978). Гоулд, описывая изменения личности и ее смысловых систем на протяжении жизни выделяет периоды возрастного сходства 16-18 лет, 18-22 года, 22-28 лет, 29-34 года, 35- 43года, 43-53 года, 53-60 лет (Gould, 1978).
Выделяя условные временные рамки стадий развития субъекта человеческих общностей, В.Слободчиков считает, что взрослые могут пройти две ступени развития субъектности: ступень индивидуализации, и ступень универсализации. Период становления совместности ступени индивидуализации это 17-21 год, кризис молодости, 19-28 лет - молодость; период становления самобытности -кризис молодости 27-33 года, взрослость 32 - 42 года. Период становления совместности ступени универсализации это кризис зрелости 39-45 лет, зрелость 44 - 60 лет, период становления самобытности - кризис взрослости 55-65 лет и старость старше 62 лет. Автор считает, что возраст это не содержание развития и не его результат, а форма развития, целостная и завершенная. Каждый конкретный возраст конструируется в соответствии со сдвигами в общественной практике. Возраст не данность, а заданность. «Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Возраст вроде бы есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью-стрелой времени). Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика - место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен пустым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов), а может быть задан лишь тем содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы» (Слободчиков, 1991; с. 47).
Выделяя стадии развития взрослого, исследователи выбирают различные критерии; при этом границы возрастов - это некоторая среднестатистическая величина, которая в каждом индивидуальном случае может сильно варьироваться. Отдельные исследования, например, Нюьгартенов, посвященное изменениям, происходящим в американской семье за последние 10-20 лет, говорят о том, что хронологический возраст вообще не может считаться даже приблизительным показателем прохождения взрослым человеком той или иной стадии жизни, так как «произошло размывание границ традиционных периодов жизни» и общество (современное автору американское общество, с соответствующей экономической, правовой, социальной основой) превращается в «безразличное к возрасту» (Крайг, 2000).
Для выделения границ внутри эпохи взрослости иногда используется понятие «возрастная кагорта» - большая группа людей, родившихся в один исторический период и переживших одни и те же исторические и социальные события. При этом считается, что для большинства людей принадлежащих к определенной возрастной кагорте, нормативные события и переходы ожидаются в определенное время, хотя в жизни человека могут случаться и ненормативные (непредвиденные) события и переходы, которые порождают напряжение и требуют перестройки всей жизни человека (Крайг, 2000).
Личностная зрелость как ключевое новообразование среднего возраста
Как обсуждалось выше, паспортный возраст не может сам по себе выступать критерием зрелого периода взрослости. Считается, что достигший зрелости индивид является полноправным членом общества, который может и должен выполнять связанные с этим социальные роли и обязанности, реализуя таким образом, свои индивидуальные человеческие возможности (И.С.Кон, Л.И.Анциферова, Б.Г.Ананьев). Такое понимание зрелости является скорее описанием социальных требований к взрослому человеку.
Б.Г.Ананьев отмечает, что в зарубежных исследованиях понятия «зрелость» и «взрослость» дифференцируются: «maturity" и "adulthood". Он считает, зрелость взрослого человека может включать разные составляющие: умственная зрелость (как субъекта познания), личностная зрелость (гражданская зрелость), трудовая (трудоспособность), зрелость как индивида (физическая зрелость), каждой из которой человек может достигать в разном возрасте (Ананьев, 1980; с.71).
Понятие "зрелая личность" сравнительно новое в психологии. Понятие зрелости в первую очередь соотносят с исследованием экзистенциального отношения к своей жизни: к своему сЯ» в широком смысле - к возможностям повлиять на мир и изменить его, вписать себя в многомерный социокультурный опыт, в универсум, в космос. Содержательное наполнение этого понятия во многом определено анализом таких явлений как "бегство от свободы"(Э.Фромм), "экзистенция" (Ж.-П. Сартр, К.Ясперс), "самоактуализация" (А.Маслоу), "самость" (К.-Г.Юнг), "социальный интерес" (А. Адлер), жизненный смысл (В.Франки), "эго-интеграция" (Э.Эриксон) и др. (Сапогова, 2001; стр.6).
Психологи, работающие в психодинамическом подходе, также обращаются к понятию личностная зрелость. А.Адлер полагал, что показателем зрелости будет выступать высокая степень социального интереса и высокий уровень активности (А.Адлер, 1997), К.Юнг считал, что показателем зрелости будет выступать сознательная реализация человеком всех элементов личности (К.Юнг, 1994), Для Э.Эриксона критерий зрелости это принятие ответственности за сохранение и улучшение всего, что способствует совершенствованию общества (Э.Эриксон, 1996). Принятие ответственности (но уже за самого себя, за свои собственные чувства, верования, отношения и поведение), переход от поддержки со стороны окружения к самоподдержке, развитие собственного потенциала; конгруэнтность, в которой отражаются правдивые для самого себя ценности, надежды и чувства характеризуют представление о зрелости Ф.Перлза (Брински Б., 1996).
В понятие зрелости используется также в контексте адаптивности в поведении взрослого человека к изменяющимся социальным условиям жизнедеятельности; способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям может выступать как один из критериев личностной зрелости (Datan, Ginsberg, 1975).
Для отдельных теорий личности характерно использование понятие «зрелая личность» как синоним понятия «здоровая личность» (Г. Олпорт, Ф. Перлз, К.Хорни). Процесс здорового развития может быть рассмотрен как «бесконечная цепочка ситуаций свободного выбора, в которой человек пребывает в каждый момент своей жизни, будучи вынужден выбирать между безопасностью и развитием, зависимостью и независимостью, регрессом и прогрессом, незрелостью и зрелостью». (А. Маслоу, 1997; с. 75)
Согласно Олпорту, созревание человека - это непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс становления. Существует качественная разница между зрелой и невротической личностью, состоящая в том, что поведение зрелых субъектов функционально автономно и мотивировано осознанными процессами. Напротив, поведение незрелых лиц преимущественно направляется неосознанными мотивами, проистекающими из переживаний детства. Олпорт заключил, что психологически зрелый человек характеризуется шестью чертами:
1. Зрелый человек имеет широкие границы своего «Я». Зрелые индивидуумы могут посмотреть на себя «со стороны». Они активны во всем, что считают значимым. Любовь к себе - непременный фактор в жизни каждого человека, но он не обязательно должен быть определяющим в стиле его жизни.
2.Зрелый человек способен к теплым, сердечным социальным отношениям. Существуют две разновидности типа межличностных отношений, подпадающих под эту категорию - дружеская интимность и сочувствие. Дружеская интимность предполагает способность выражать любовь к семье, без примеси собственнических чувств и ревности. Сочувствие отражается в способности человека быть терпимым к различиям (в ценностях и установках) между собой и другими, что позволяет демонстрировать глубокое уважение к другим и признание их позиции, а также общность со всеми людьми.
Обоснование выбора исследоватольрщда стратегии
Обсуждение проблемы стратегии исследования личностно-профессионального развития учителя может происходить в контексте более широкой дискуссии о методологии изучения развития взрослого человека на протяжении жизненного пути. Методология исследования проблемы личностной непрерывности и изменчивости в психологии развития традиционно строится в логике количественного исследования, что предполагает наличие репрезентативной вероятностной выборки, применение методов анкетирования, тестирования, интервью, корреляционный метод анализа полученных данных. Основные вопросы, на которые отвечает количественное исследование - «что изменилось» и «в какой степени». Преимущественной стратегией является лонгитюдная стратегия (Vaillant, 1977; Neugarten, 1964, 1977; McCrae, Costa R.R.1988, 1990; Helson and Moanel987; Helson, Mitchel and Moane 1984; Wink and Helson, 1992). Каспи, обсуждая проблему методологии исследования проблемы личностной стабильности и личностных изменений на протяжении жизни, отмечает, что стратегия лонгитюдного исследования должна быть преимущественной, однако само по себе применение этой стратегии не гарантирует «застрахованности» от ошибки измерения (Caspy А. 1999). Проблема изменений личности в ходе онтогенеза зависит от того инструментария, которым пользуется исследователь для измерения происходящих изменений. На это, в частности, указывает Мак Адаме (Мс Adams, 1994). Наилучших объяснительных и прогностических результатов в лонгитюдных исследованиях достигают при использовании множественных методов сбора данных из различных источников (Bank and Patterson, 1992). Каспи пишет о том, что можно выделить пять различных источников сбора индивидуальных данных - STORI (Caspy А. 1999). S - данные самонаблюдения (шкалированные и описательные), включая ответы на опросники и интервью. Т - данные, полученные с помощью тестов и экспериментальных лабораторных исследований. О - оценка поведения, основанная на наблюдении, часто с применением видеозаписи. R - записи о жизни человека - о его семье, образовании, профессии, супружестве, также могут использоваться записи, I -информация полученная от сверстников, родителей, учителей и других возможных лиц. «Множественные источники дают возможность исследователю рассказать историю («stori") индивидуального развития" (Moffitt, 1999; цит. по Caspy А. 1999). Преимуществом использования множественных методов и источников сбора данных является то,что а) разные источники часто содержат взаимодополняющую информацию; б) сравнение данных из различных источников может давать самостоятельную информацию об исследуемом феномене (Caspy А. 1999).
Важнейшим убеждающим доводом в лонгитюдных исследованиях личностных изменений в количественной методологии является статистическая значимость результатов. Однако Каспи отмечает, что применительно к рассмотрению проблемы личностных изменений, статистическая значимость может означать очень небольшие изменения среди большого количества людей и сильные изменения немногих. Он предлагает обратиться к терапевтическим исследованиям эффективности терапии и извлечь из них некоторые уроки того, как измерять изменения. Наряду со статистической значимостью можно выделить клиническую значимость, которые совершенно не обязательно связаны друг с другом. Будет или нет изменение индивида клинически значимо, зависит от терапевтических целей. Кроме того, существует достаточно много определений того, что такое клиническая значимость (Jacobson and Truax, 1991; Kazdin, 1990). Самое распространенное из них - редуцирование симптома. Изменение может быть также определено как увелечение уровня позитивного фукционирования, подтверждением чему будет поведение индивида, соответсвующее нормальному, неклиническому. Социальная валидность - дополнительный критерий клинической значимости, изменения которые были замечены близкими людьми (Caspy А., 1999).
В последнее время в поведенческих и социальных науках наряду с количественной методологией получила распространение качественная парадигма исследований (Piatt J., Yin R.K., Hammel J., Burges R.G., Edwards. D. J. A., Bromley D. B; Gordon, J., Shontz, F., Kvale, S, Locke, L., Spirduso, W. W., Silverman, S. и др) В психологии эта традиции восходит к описательной психологии В. Дильтея, полагающего, что понимание социально-типичного может происходить через детальное описание единичного (Дильтей, 1996). Стратегия изучения случая широко применяется в клинических и феноменологических исследованиях; метод case-study, понимается в данном случае как фокусированное исследование одной личности (Bromley, 1986; Edwards, 1993,1996; Gordon, Shontz, 1990; Kvale, 1996; Locke, Spirduso, Silverman, 1987;Weiss, 1994).
Описание индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе
В тесте представлены полные описания пяти траекторий личностно-профессионального развития, а также краткие описания остальных пяти случаев. Схема описания индивидуальных траекторий включает в себя: общие биографические данные; описание пути в профессию педагога и начала работы в школе-лицее; мотивация работы в школе; описание участия учителя в инновационной деятельности школы; его отношение к инновациям; профессиональное развитие, педагогические инициативы, непосредственно не связанные с инновационной деятельностью школы; описание событий, фрагменты интервью, указывающие на ценности, реализуемые во взаимоотношениях с учениками и динамику этих взаимоотношений; отношение учителя к пройденному пути, к собственным личным и профессиональным изменениям; результаты замеров межличностных характеристик с интервалом в пять лет. Тексты интервью даны в приложении (см.приложения 11-20).
Случай 1. А.Б., учитель высшей категории. Преподает английский и латинский языки, 41 год. Педагогический стаж - 9 лет. Работает в школе-лицее с 1991 года. Замужем, две дочери - Ирина, 17 лет и Света, 11 лет. Младшая девочка учится в этой же школе в шестом классе, старшая - в обычной школе микрорайона.
Путь в профессию педагога, начало работы в школе. «Я окончила КубГУ, факультет романо-германской филологии. Поступила со второго раза, год работала техником-смотрителем и готовилась к поступлению. Работать начинала в детском саду. Когда отдавала трудовую книжку РУ, там записано: техник-смотритель (я не поступила сразу, год проработала до университета), потом «воспитатель детского сада», она головой покачала: «Ай-я яй! Кого мы только не берем!». «Детский сад был для меня хорошей жизненной школой. Я там поняла, какой он в два года - таким будет и в восьмом классе. Я пошла работать в детский сад ради дочери. Такого там насмотрелась, кто основу детскую закладывает. Там работала и бывшая официантка, и проститутка. На меня смотрели как на ненормальную - с высшим образованием и в саду! Одна воспитательница сразу по дружбе предложила мне научить, как бить детей скакалкой по ногам, что бы следов не оставалось. В других странах воспитатель на первом плане, а у нас... В школе работают либо энтузиасты, либо те, кто не устроился в жизни. Раньше самые популярные профессии - врачи, учителя, инженеры. Моя мама учительницей была в деревне, когда она шла по селу, все раскланивались с ней».«Я в школе с 91 года -взяла латинский. Меня уговорила Б . Она меня учила в университете, уникальный специалист по американской литературе, не понятый в Краснодаре». Комментарий: АБ. выбирает профессию учителя в то время, когда (по ее мнению) профессия престижна. Учителя, это профессионалы, пользующиеся большим уважением. Перед глазами с детства пример матери-учительницы. Начиная профессиональную деятельность в детском саду, сталкивается с тем, что ее представления о профессии «учитель-воспитатель» не соответствуют реальности -воспитывать детей могут люди без образования и с сомнительными моральными качествами. На работу в школу АБ приходит под влиянием авторитета своего университетского преподавателя, научного консультанта школы, которая «уговаривает» саму АБ и влияет на решение директора школы, которая принимает учителя без опыта работы. Предмет- латынь, который начала преподавать АБ, был новым и входил в учебный план лицеистов. Для нее это была возможность включиться в инновационную деятельность и стать одним из активных участников инновационного процесса в школе. В этом фрагменте также содержится указание на основание принятия карьерных решений учителем- дети, в детском саду А.Б. работала из-за дочери.
Мотивация работы в школе «Т.Б.- Какой вопрос я вам не задала? А.Д. -Почему ты еще до сих пор здесь? Потому, что есть набор людей, с которыми хорошо...Муж, когда завел свое дело, звал меня, что бы я ушла из школы. Очень уговаривал. Я осталась, в основном из-за Альбины. Но, надо сказать, у меня еще не было ситуаций, когда надо было ее защищать. Потом он отстал. Понял, что я не коммерсант. Бывают моменты, когда хочется уйти. Но утром приходишь в школу, слышишь голоса, видишь лица... и все уходит. Общение с детьми меня очень удовлетворяет. Когда видишь, какие неплохие успехи показывают твои дети,
понимаешь, что эти 8 лет не зря жил. Я всегда стараюсь найти общий язык с ребятами. У меня учился мальчик..., я никогда его по фамилии не называла. Какой бы человек не был, нужно уважать в нем человека». Комментарий: «Почему я еще здесь» - тема, значимая для АД. В отличие от многих учителей, у нее была возможность уйти из школы. Но она остается в школе. Почему? Есть ряд причин: младшая дочь - шестиклассница, которую, если она уйдет, некому будет защитить; дружба с коллегами -учителями; общение с детьми удовлетворяет, она может увидеть результат своей работы; в работе в школе находит подтверждение своего образа «Я» - «я учитель, не коммерсант».
Участие в инновационной деятельности школы. Отношению к эксперименту «Педагогическая поддержка»: Начинает работу с преподавания латинского языка (нового для школы предмета) в лицейских классах. (1991-1994). Готовит статью для школьного сборника «Лицеисты учат латынь», в которой описывает свои размышления по поводу создания учебной программы по преподаванию нового для лицея предмета «Латинский язык». Основная мысль автора в том, что необходимо учитывать возрастные особенности детей таким образом, что бы «у них появился интерес и желание учить латынь»(1994). Активно использует возможности школьной психологической службы, советуется со школьными психологами по поводу ситуаций, возникающих в межличностных отношениях детей со сверстниками и родителями. Обращается за консультацией по поводу собственного ребенка, в то время ученицы первого класса. Приходит в группу профессионального тренинга «Мастерская профессионального роста»(1995), предъявляя проблему эффективности стиля взаимодействия, буквально: «почему грубость и давление быстрее достигают цели, нежели доброта, в том числе и в отношении с учениками». Участвует в выездном семинаре, организованном для учителей края московской группой инновационного развития (1997). Пытается внедрить новые формы взаимодействия учителей и администрации (вместе с группой учителей школы, также принимавших участие в выездном семинаре). Выступает с докладами на совещаниях, педагогических советах 1994-1999 год. Принимает участие в проектно-аналитическом семинаре 1999 года.
