Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ психологической природы смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 11
1.1. Понимание искусства как психологический феномен 11
1.1.1. О соотношении индивидуального и общественного в понимании- искусства 11
1.1.2. Значения и смысл содержания произведений искусства с точки зрения культурной нормы их понимания 20
1.1.3. Понимание искусства и другие пограничные термины 2 8
1.2. Развитие понимания искусства детьми как психо логическая проблема 37
1.2.1. Соотношение условий и результата интерпретации детьми содержания сюжетных картинок и графических изображений 37
1.2.2. Возрастные возможности понимания детьми образного содержания произведений живописи и графики 43
1.2.3. Качественные характеристики возрастных особенностей понимания детьми искусства 50
1.3. Теоретические подходы к исследованию смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 55
1.3.1. Образы, представления, идеи в процессах интерпретации содержания произведений изобразительного искусства 55
1.3.2. Деятельностный подход к анализу взаимосвязи образов, представлений и идей в познавательных процессах 68
1.3.3. Особенности культурно нормированных смыслопорождающих систем понимания искусства 73
1.3.4. Подходы к изучению особенностей понимания искусства как диалога в современных психолого-педагогических исследованиях 78
1. 3.5. Критерии классификации смыслопорождающих систем понимания искусства 85
1.4. Методы исследования смыслопорождающих систем понимания искусства 92
1.5. Выводы по главе 1 93
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 98
2.1. Общая характеристика смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 98
2.1.1. Множественность и устойчивость смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 98
2.1.2. Образ и действия в структуре смыслопорождающих систем понимания искусства 104
2.1.3. Особенности влияния смыслопорождающих систем понимания искусства на эмоциональную оценку произведений станковой живописи и графики 109
2.2. Особенности развития смыслопорождающих систем понимания искусства у детей младшего школьного возраста 114
2.2.1. Развитие понимания искусства младшими школь никами в процессе обучения живописи 114
2.2.2. Особенности включения в смыслопорождающие системы идеи замысла 125
2.2.3. Осознание ребенком себя как зрителя и цените ля изобразительного искусства 132
146
2.2.4. Анализ случаев непонимания детьми замысла произведения 151
2.3. Особенности развития смыслопорождающих систем понимания искусства у детей подросткового возраста 151
2.3.1. Трансформация смыслопорождающих систем понимания искусства детьми при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту
2.3.2. Становление художественных представлений об искусстве в процессе широкого знакомства с искусством 162
2.3.3. Особенности развития понимания искусства в общении подростков 170
2.4. Выводы по главе 2 178
Глава 3. Прикладные аспекты и перспективные проблемы изучения смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 182
3.1. Учет особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми в практике художественного образования 182
3.1.1 Работа подростков над «зрительским отзывом о картине» 182
3.1.2 Модель взаимодействия музея и школы, ориентированной на формирование творческих смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 190
3.1.3. Актуализация в условиях музея «специфических»
смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 203
3.2. Анализ особенностей социокультурной ситуации развития современных детей 210
3.2.1. Влияние массовой культуры и информационных технологий на понимание искусства детьми 210
3.2.2. Этнокультурные аспекты художественного разви тия детей 214
3.3. «Предельные ситуации» проявления реальности смыслопорождающих систем понимания искусства детьми 221
3.4. Выводы по главе 3 227
Заключение. Обобщающие выводы и перспективы дальней ших исследований 230
Список литературы.
- Понимание искусства как психологический феномен
- Соотношение условий и результата интерпретации детьми содержания сюжетных картинок и графических изображений
- Общая характеристика смыслопорождающих систем понимания искусства детьми
- Учет особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми в практике художественного образования
Введение к работе
Цель исследования - изучение особенностей понимания смысла изобразительного искусства детьми младшего школьного и подросткового возрастов.
Актуальность исследования определяется потребностями практики художественного образования в данных о психологических закономерностях познания искусства детьми. В первую очередь это связано с задачами проектирования дискуссионных форм работы с детьми в школе и в художественном музее. Давая возможность детям самостоятельно интерпретировать и оценивать произведения, учителя и музейные педагоги вынуждены учитывать особенности отношения юных зрителей к искусству. Суммы результатов классических исследований недостаточно, так как в связи с изменениями типа обучения и всей социокультурной ситуации развития детей существенно меняются способы ориентации их в мире искусства. Поэтому требуется заново осмысливать природу феноменов понимания искусства.
Проблема. Каждое произведение искусства состоит из множества элементов, имеющих в культуре общие для многих людей значения. При этом один и тот же элемент художественной формы может иметь несколько значений. Открытие зрителем определенных значений в сочетаниях, соответствующих личному опыту познания и переживаний явлений действительности и искусства, с эмоционально-оценочным отношением к произведению в целом есть интимный процесс порождения смысла этого произведения. Достижение понимания содержания произведения есть результат этого процесса. За «открытым» при восприятии произведения искусства смыслом стоят определенные образы, представления и идеи, которые складываются у человека в процессе познания жизни и искусства. Влияние их может быть самым различным. Вместе с тем, как мы утверждаем и попытаемся доказать, существуют комбинации образов, представлений и идей, которые достаточно жестко определяют возможный спектр интерпретаций изобразительной формы, то есть выбор значений, на основе которых порождается смысл произведения. Тем самым они оказывают генерализирующее влияние (то есть превышающее простую сумму влияния отдельных элементов) на характер осмысления ребенком содержания произведений. Такие комбинации мы называем смыслопорождающими системами понимания искусства (в тексте иногда смыслопорождающими системами или СПС) .
Открытой является проблема: какие особенности смыслпорождающих систем понимания искусства и в каких условиях позволяют или мешают детям младшего школьного и подросткового возраста дать культурно обоснованные (то есть соответствующие замыслу автора) интерпретации и оценку образного содержания станковых произведений живописи и графики.
Объект исследования - смыслопорождающие системы понимания искусства как комбинации образов, представлений и идей, оказывающие генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку детьми содержания произведений станковой живописи и графики.
Предмет исследования - содержание, структура и типы смыс-лопорождающих систем понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста, взятые в отношении к культурной норме интерпретации и оценки образного содержания произведений станковой живописи и графики.
Гипотезы исследования:
1. Содержанием СПС являются разнообразные образы, представления и идеи, которые складываются на основе обобщения ребенком своего опыта познания и переживаний отношений действительности и мира искусства. Они группируются вокруг идей о сущности искусства и в процессе анализа произведений живописи и графики проявляются как выражение концептуального и вместе с тем пристрастного взгляда на искусство.
2. СПС имеют иерархизированную двучленную структуру: ядро -оболочка. Содержание ядра определяется представлениями и идеями, которые отражают меру усвоения ребенком общезначимой природы искусства как деятельности, нацеленной на создание выразительных образов. Содержание оболочки составляют образы, представления и идеи, отражающие индивидуальный опыт познания ребенком явлений действительности и искусства и переживаний событий своей жизни.
3. Особенности функционирования СПС проявляются в характере связей между ядром и оболочкой, возникающих в процессе поиска ребенком идеи о сущности искусства, на основе которой он может интерпретировать всю ситуацию восприятия произведения.
4. Классифицировать СПС с точки зрения культурно нормированного отношения к искусству можно на основе того, как ребенок использует и преодолевает привычные ассоциации, вызванные устойчивыми, имеющими употребление в обыденной жизни значениями изобразительной формы.
5. Формирование культурных СПС происходит в процессе освоения (присвоения) детьми идей о сущности искусства и действий по анализу содержания произведений от целого к частям в условиях деятельности, адекватной условиям происхождения и существования искусства как формы общественного сознания и соответствующей возрастным особенностям детей.
Задачи исследования:
1. Дать характеристику содержания и структуры различных типов СПС с точки зрения культурной нормы понимания изобразительного искусства.
2. Проанализировать возможные механизмы влияния СПС на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики.
3. Рассмотреть условия формирования и возрастную динамику становления смыслопорождающих систем понимания искусства детьми.
4. Определить возможные психологически обоснованные подходы к проектированию дискуссионных форм практики введения детей в образное содержание изобразительного искусства.
Методы исследования основаны на сочетании лабораторного и формирующего экспериментов с работой в области проектирования и анализа инновационной практики приобщения детей к искусству.
Новизна и теоретическая значимость исследования определяется назревшими в отечественной психологии, но в полной мере нерешенными вопросами изучения генерализованных структур сознания и роли субъектности в различных видах деятельности. В диссертации через введение понятия «смыслопорождающая система понимания искусства» предложен подход, позволяющий в обобщенном и
вместе с тем достаточно структурированном виде описывать возрастные особенности интерпретации детьми содержания произведений живописи и графики. Тем самым удалось создать основы понятийного аппарата для анализа и обобщения достижений инновационной практики приобщения детей к искусству в современных социокультурных условиях, выйти на новый уровень постановки проблем исследования развития эстетического сознания детей. В работе заложены предпосылки расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы понимания искусства детьми.
Практическое значение исследования. На основе выявленных закономерностей становления творческих смыслопорождающих систем и механизмов их влияния на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики можно проектировать психологически обоснованную практику дискуссионных форм введения детей в образное содержание изобразительного искусства. Разработаны конкретные методы работы с детьми на уроках в школе и в художественном музее. Создана концептуальная модель музейной поддержки образовательной области «Искусство». Сформулированы предложения по правовой защите культурной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Существуют образы, представления и идеи, которые оказы вают генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку людьми, и детьми в том числе, содержания многих произведений искусства. Это влияние происходит не само по себе, а в результате дейст вий, посредством которых ребенок ищет меру соответствия различ ных образов, вызванных всей ситуацией восприятия произведения (в том числе образа самого произведения), своим представлениям и идеям об отношениях искусства и действительности. При этом могут актуализироваться образы, представления и идеи, либо адекватные культурно обоснованному контексту содержания произведения искусства, либо противоречащие ему.
2. В самом общем виде типологию СПС можно представить в ви де деления на творческие, актуализация которых позволяет детям расширять свои представления о сущности искусства в результате восприятия и анализа новых произведений живописи и графики и ригидные, актуализация которых вынуждает детей истолковывать и оценивать всякое новое для них произведение по уже готовым схемам и образцам на основе привычных ассоциаций.
5. В структуре СПС можно выделить два уровня: ядро и оболочку. Ядро определяет принципиальный подход ребенка к анализу произведения, а оболочка конкретный характер интерпретации его содержания. От содержания и взаимосвязей ядра и оболочки зависит порождаемый ребенком смысл произведения.
6. Художественное развитие детей, начиная с семи лет, можно рассматривать не только в логике движения от непонимания к пониманию искусства (с точки зрения культурной нормы отношения к искусству), но и как процесс развития эстетического сознания, в котором творческие и ригидные смыслопорождающие системы одновременно сосуществуют друг с другом. Содержание этих систем, характер их влияния на интерпретацию и оценку картин и рисунков и своеобразие условий, в которых может доминировать тот или иной тип систем, определяют качественные возрастные и индивидуальные характеристики понимания детьми искусства.
7. Формирование творческих смыслопорождающих систем происходит в условиях, когда дети осваивают идеи о принципиальных отношениях действительности и искусства в единстве с культурным способом анализа произведений (от целого к частям). У младших школьников это возможно в процессе взаимодействия детей в позициях «художников» и «зрителей» в специально организованной учебной деятельности по освоению выразительности формы, у подростков - в процессе познания искусства, организованного по типу поисково-исследовательской деятельности на основе широкого общения со сверстниками и взрослыми.
Апробация. Основные результаты исследования докладывались на международных, национальных и региональных семинарах и конференциях, в частности: на Международной конференции «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Волгоград, 1990), всероссийской конференции «Современная культура и молодежь» (Санкт-Петербург, 1997), научно-практической конференции «Художественный музей в образовательном процессе» (Санкт-Петербург, 1998), проектно-аналитическом семинаре «Проблемы правого обеспечения культурной деятельности в Бурятии» (Улан-Удэ, 1992) и других. Также результаты исследований докладывались на семинарах и конференциях, проводимых в ВМО «Государственная Третьяковская галерея».
Практическое внедрение. На основе данных исследования были подготовлены и внедрены рекомендации для лектория Государственной Третьяковской галереи. Выявленные закономерности развития смыслопорождающих систем понимания искусства детьми используются в проектировании образовательной среды средней школы №32 и начальной школы - сада №92 г.Улан-Удэ. Модель музейной поддержки образовательной области «Искусство» практически используется в учебном процессе школы №1279 г. Москвы. Данные исследования учтены в концепции правовой защиты культурной деятельности Республики Бурятия.
Экспериментальные исследования заявленной проблемы мы начали в 1978 году в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт Российской академии образования) в лаборатории В.В. Давыдова. В составе группы Ю.А. Полуянова мы выполнили основную часть работы, связанную с изучением особенностей понимания искусства младшими школьниками. Часть исследований была выполнена в лаборатории К.М. Гуревича в группе В.Э. Чудновского и в лаборатории А.А. Бодалева. С 1986 года мы продолжили исследования в Государственной Третьяковской галерее, в основном на материале понимания изобразительного искусства подростками в процессе работы по проектированию и анализу инновационной практики приобщения детей к искусству. Часть данных о роли этнокультурных факторов была получена во время полевых исследований в Республике Бурятия. Данные о психологических особенностях введения подростков в существо художественных традиций были получены в ходе исследования, выполненного по программе Центрального регионального отделения РАО.
Понимание искусства как психологический феномен
Изучаемая нами психологическая реальность представляет собой такое явление, когда люди, и дети в том числе, интерпретируют образное содержание произведений искусства, исходя из общественно значимых, то есть значимых для других людей, смыслов и вместе с тем придают этой интерпретации значимую лично для себя оценку. Это не компромисс, а такая ситуация, когда общественное представлено в сознании как личное, когда общественная точка зрения на произведение искусства осознается человеком как его личное видение и его личное понимание, как им лично пережитое.
Концептуально возвышенную характеристику этого явления дал Л.С. Выготский в своей ранней работе «Психология искусства». Рассуждая об отношении искусства и жизни, он писал: «...искусство есть общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа. Правильнее было бы сказать, что чувство не становится социальным, а, напротив, оно становится личным, когда каждый из нас переживает произведение искусства, становится личным, не переставая при этом оставаться социальным» (Л.С. Выготский, 1968, с. 317) . Этому определению сути назначения искусства была уготована уди вительная судьба. Она являлась и до сих пор является постоянным предметом анализа в отечественных исследованиях, авторы которых находятся на разных позициях как по отношению к содержанию всей книги Л.С. Выготского, так вообще ко всему его научному наследию.
В задачу нашей работы не входит анализ всех перипетий этих дискуссий. Для уточнения рамок нашей работы рассмотрим две линии возможных направлений исследований, обозначенных такими известными учеными, как Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев. Оба автора признавали общественную природу искусства, но различно оценивали центр психологического исследования его природы. Для Б.Г. Ананьева принципиальным было понять закономерности воздействия искусства через индивидуальность человека. Выступая перед студентами психологического факультета ЛГУ в 1970 году, он говорил: «Внутренний мир человека ищет пути воплощения. Разные формы воздействия, интересов и потребностей в художественном творчестве свидетельствуют о широте, разнообразии и противоречивости внутренних явлений, относящихся к различным ценностям, называемым искусством» (Б.Г. Ананьев, с. 138). Поэтому и оценил книгу Л.С. Выготского как весьма слабую из-за того, что в ней автор абстрагируется от «личности творца». Также Б.Г. Ананьев считал, что для анализа эстетической реакции ошибочно был выбран вид искусства, а именно художественная литература. Более подходящим объектом исследования, с его точки зрения, является музыка, поскольку она менее всего связана со словом как обозначением обыденных явлений жизни. Предельно обостряя эту логику, мы бы сказали, что при изучении психологии искусства надо абстрагироваться от всего, что нивелирует индивидуальность.
А.Н. Леонтьев, отмечая незавершенность книги Л.С. Выготского «Психология искусства», высоко оценивает данный труд с точки зрения перспективности заявленного метода исследования (А.Н. Леонтьев, I960). Этот метод заключается в анализе нормативного, с позиций общественно-исторического понимания психики, содержания произведений как выражения диалектики значения и смысла. В данном случае художественная литература является хотя и трудным, но вполне подходящим объектом исследования, общие законо мерности понимания которой могут быть распространены и на другие виды искусства. В качестве примера автор приводит образец теоретического осмысления Л. С. Выготским природы психологии творчества актера в одной из его более поздних работ: «Переживания актера, его жизнь выступают не как функция его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный общественный смысл и значение, служащие переходной ступенью от психологии к идеологии». Поэтому и психологию искусства надо изучать как раз на границе обыденной жизни, которая выражена в «равнодушных значениях», и искусства как воплощения «личностного смысла», надо изучать, как в процессе проникновения человека за значение происходит открытие смысла (А.Н. Леонтьев, 1983). Развивая эту логику применительно к проблеме понимания зрителем искусства, мы бы сказали следующее. Надо не абстрагироваться от стихии жизни, а, наоборот, изучать, как в процессе интерпретации целого и отдельных элементов картины, в дискуссии, в обращении к разнообразному опыту своей жизни, в том числе и вполне обыденному, но уникальному для себя человек открывает сущность содержания произведения.
История отечественной науки показывает, что оба направления исследований оправданы и могут развиваться относительно независимо друг от друга. Поэтому приходится выбирать определенную научную традицию.
Первое фактически ориентирует исследователей на изучение индивидуально-типологических аспектов художественного творчества и отношения людей к искусству. Б.Г. Ананьев не является родоначальником этого направления, он просто наиболее остро сформулировал его отличие от подхода Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Самой выдающейся работой здесь является исследование Б.М.. Теплова, посвященное психологии музыкальных способностей. Оно задало интенцию целого цикла исследований в области психологии искусства. Прежде всего мы бы отметили работы В.И. Киреенко по психологии изобразительных способностей; В.П. Ягунковой по восприятию литературы. Отметим одну важную особенность методологии эмпирических исследований в рамках данной научной традиции.
Соотношение условий и результата интерпретации детьми содержания сюжетных картинок и графических изображений
Интерпретация детьми произведений искусства или объектов, приближенных к ним по форме и содержанию {сюжетных картинок, изображений и т.п.) уже давно интересует психологов. При этом существо проблемы определяется в основном вопросами о возрастных возможностях понимания искусства и экспериментальных процедур их изучения, роли обучения, характера влияния культуры, в которой живет ребенок. Показательной является история дискуссий относительно возрастных стадий интерпретации детьми содержания сюжетных картинок.
A. Бинэ, анализируя высказывания детей разного возраста о содержании сюжетных картин, установил три возрастные стадии способности ребенка обобщать значения изобразительной формы: 1) стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет); 2) стадия описания, когда предметам дается характеристика и уста навливаются связи между отдельными предметами (от 7 лет); 3) стадия интерпретации (от 11 лет), когда картина воспринимается и передается как смысловое целое (А. Бинэ, Т. Симон, 1911) .
Критерием развитого восприятия в данном случае является понимание целого. Важно отметить, что в качестве экспериментального материала в этих опытах использовались достаточно сложные по содержанию графические произведения (офорты). Например, на одной из картинок был изображен мужчина в тюремной камере. Сама камера достаточно просторна, аккуратно прибрана, на окнах решетки. Показателем понимания смыслового целого служили ответы испытуемых, в которых были указания на отрицательные переживания человека в неволе.
B. Штерн классифицировал высказывания по типу предметных отношений, которые ребенок выделяет в картине. Он также устано вил в возрастном развитии детей три стадии: 1)стадия предметно сти, когда ребенок перечисляет отдельные изображения; 2)стадия действия, когда каждому изображению приписывается отдельное действие и состояние; 3)стадия отношений, когда отдельные эле менты ставятся в отношение друг к другу (цитируется по Д.Б. Эльконину, I960).
Возрастные границы стадий у А. Бинэ и В. Штерна почти совпадают. Несмотря на некоторое различие в описании второй и третьей стадий, сохраняется общая логика развития понимания: от интерпретации значения отдельных элементов и частей картины к обобщению их значений в смысловое целое. Надо отметить, что авторы не претендовали на выявление особенностей понимания детьми сюжетных картинок как произведений искусства. Их целью была диагностика интеллектуального развития детей. Непонимание маленькими детьми целого объяснялось их неумением обобщать значения отдельных частей в целое. Тем не менее дискуссия о возрастных возможностях интерпретации детьми сюжетных картинок придала об наруженным психологическим фактам самостоятельное значение.
Л.С. Выготский считал, что возрастные границы стадий А. Бинэ и В. Штерна отражают уровни понимания, выраженные в речи. Если сюжетные картинки включить в игровую ситуацию, то значение отдельных изображений для смысла всей картинки в целом могут драматически раскрыть даже дети дошкольного возраста (Л.С. Выготский, 1982, с.279). Л.С. Выготский не раскрыл методическую сторону экспериментов. Можно только косвенно реконструировать их возможное содержание по описанию экспериментов сотрудников А.В. Запорожца в Харьковском государственном педагогическом институте в 1939-1940 гг. (А.В. Запорожец, 1980). Было показано, что дети младшего дошкольного возраста испытывают затруднения в осмысливании образного содержания рисунков, например движения человека или его удаленности от предметов ближнего плана. Они интерпретируют эти изображения буквально: движущего человека как стоящего в определенной позе, а изображенного в удалении как маленького человека. Также эти дети не могут понять метафорических выражений типа «золотая голова» или «каменное сердце», то есть понимают их буквально, если они предъявляются им изолированно. Но они могут понять их метафорический смысл, если эти выражения включены в контекст сказки как характеристики героев. То есть здесь важны связи этих выражений с другими уже понятными детям характеристиками героев, например их действий. Здесь важен понятный детям контекст, внутри которого они могут осмыслить переносный смысл метафор и изображений.
Вне рассмотренной дискуссии, но по существу в близком контексте анализировалось понимание детьми содержания изображений в исследованиях Л.А. Венгера и Е.Ш. Решко. В них в качестве показателей понимания использовались не высказывания, а действия детей.
В исследовании понимания детьми дошкольного возраста позы движущегося человека экспериментальным материалом служили составные картинки, изображающие действие человека с предметом (Е.Ш. Решко, 1966). Испытуемым предлагалось подобрать к изображению предмета изображение фигуры человека, наиболее соответствующее данному действию. Оказалось, что дети младшей группы (3 года) не учитывают изобразительные связи, а составляют картинки на основе названия предметов. Эти данные в основном совпадают с результатами подобных исследований у других авторов (Р.Ш. Каримова, 1965; А.А. Люблинская, 1946) . Но уже дети старшей группы (5-6 лет) при составлении картинки учитывают несколько признаков. Помимо функциональных отношений (названий предметов) они уделяют внимание пространственному положению человека и предмета, то есть ориентируются на отношение частей картины в целом.
Общая характеристика смыслопорождающих систем понимания искусства детьми
Нам надо было подобрать произведение, в содержании которого можно найти основания для актуализации различных СПС. На наш взгляд, таким произведением может быть картина И.Э. Грабаря «Мартовский снег. 1904» из собрания Государственной Третьяковской галереи. Замысел этого пейзажа хорошо раскрывает история создания произведения. Тогда художника заинтересовала «тема весеннего мартовского снега, осевшего, изборожденного лошадиными и людскими следами, изъеденного солнцем» (И.Э. Грабарь, 1937, с.202). «Найти образное выражение для всего, что пережил художник, созерцая пробуждающуюся весеннюю природу, наблюдая жизнь маленького подмосковного села, помог случай, кажущийся на первый взгляд маловажным. Недалеко от Дугина, поблизости деревни Чурилово, Грабарь нашел уголок, откуда он имел перед собой и «перспективу дороги, которую развезло, и холмистые дали». Когда увлеченный процессом писания художник набросал основную композицию, он увидел «крестьянскую девушку в синей кофте и розовой юбке, шедшую с коромыслами и ведрами». Этот мотив, такой характерный для русской деревни, давно привлекал художника. Но именно здесь, среди холмов, покрытых тающим снегом, среди начинающей новую жизнь природы фигура девушки в цветистом розово-синем платье, ее уверенные энергичные движения внесли как бы самую высокую ноту того бодрого, ясного настроения, какое хотел передать зрителю в своем весеннем этюде художник» (О.И. Подобедова, 1975, с.96. Курсив мой. - В.А.Г.). В приведенном отрывке из книги исследователя творчества художника фактически представлена развернутая характеристика мотива нарождающейся весны, называемой М. Пришвиным «весной света» и лежащего в основе замысла данного пейзажа. Итак, содержание картины в ее культурно нормированной интерпретации можно рассматривать как образное выражение переживаний, связанных с предчувствием наступающей весны. Для этого зритель должен актуализировать в своем сознании образы и представления о соответствующем явлении природы. Вместе с тем в картине изображена природа средней полосы России в то время года, когда еще лежит снег. Если зритель не замечает мотива «весны света», то содержание картины он может интерпретировать как изображение зимы, а следовательно, и характеристику настроения картины будет определять иначе.
В качестве методики мы выбрали значительно упрощенную и модифицированную процедуру метода семантического дифференциала Ч. Осгуда (Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум, 1972). В традиционной процедуре метода испытуемым предлагается определить по семибалльной шкале степень выраженности в объекте различных признаков, задаваемых такими достаточно распространенными в житейской практике полярными прилагательными, как, например: звучный - тихий, грустный - радостный, тяжелый - легкий и так далее. При этом авторы методики предполагают, что существует единственная проекция образа объекта на оси координат, которая задана этими прилагательными. Однако для характеристики восприятия произведений искусства детьми это предположение может быть принято с большими оговорками. Маленьким детям трудно соотнести увеличение «веса» одного прилагательного с соответствующим уменьшением «веса» другого. Поэтому мы использовали только трехбалльную шкалу. Детям предлагалось определить, какое из двух полярных прилагательных больше подходит к определению настроения картины «Мартовский снег». В этом случае мы лишаемся возможности получить весь спектр корреляции признаков, как это происходит при классической процедуре метода семантического дифференциала. Но зато психологические условия проведения эксперимента для маленьких и более старших детей оказываются равными. Младшие школьники и подростки вполне способны соотнести свое впечатление от картины с одним из двух оппозиционных прилагательных или отметить невозможность их применения для характеристики настроения содержания произведения.
Выбор семантических категорий был основан на искусствоведческом анализе образного содержания данного произведения, который мы привели выше. Всего использовалось шесть следующих пар оппозиционных прилагательных: теплое - холодное, тусклое - сияющее, беззаботное - тревожное, тяжелое - легкое, унылое -бодрое, радостное - грустное. Испытуемым предъявлялась факсимильная репродукция указанной картины и зачитывалась следующая инструкция:»Посмотри на картину! Я буду называть тебе пары слов. Выберете из каждой пары слов такое, которое больше подходит для определения настроения картины. Если в паре совсем нет подходящего слова, то так и скажи. Понятно?» Далее экспериментатор последовательно зачитывал пары и отмечал в протоколе выбор испытуемого.
Учет особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми в практике художественного образования
Даже очень сильные впечатления от восприятия картины часто забываются ребенком и не оказывают существенного влияния на развитие понимания искусства. В значительной мере это связано с тем, что он просто не имел возможности или его не надоумили потрудиться над осмыслением существа своих переживаний. Необходимость такой работы возникает в ситуации, когда нужно выразить другому свое понимание содержания произведения. Одной из форм такого выражения является «зрительский отзыв» о произведении.
Работу подростков над «зрительскими отзывами» в школе на уроке литературы или мировой художественной культуры можно построить так, чтобы она приблизительно воспроизводила культурную ситуацию общения с искусством, а именно в виде воображаемого диалога зрителя с автором и другими возможными зрителями, где предметом «дискуссии» выступает понимание зрителем замысла картины, а аргументами - ее выразительные особенности. Например, можно предложить ученикам написать сочинение о картине, в котором от них требовалось бы изложить свою интерпретацию художественного образа, свое понимание замысла автора и свою зрительскую точку зрения. Разумеется, мы имеем в виду не профессиональный искусствоведческий анализ, а культурный, грамотно выраженный «зрительский отзыв». Фактически это является задачей на структуризацию смыслопорождающей системы.
Такой подход может быть реализован, если целью описания картины для ребенка будет поделиться с другими людьми своим пониманием, своей интерпретацией ее как произведения искусства. В таком случае речь выступит как средство достижения этой цели, перед ребенком встанет не формально-языковая, а содержательно-художественная задача. Это соответствует возрастным особенностям подростков, их интересу к личности других людей, их потребности в выражении своих чувств и переживаний.2
Работа с одной картиной проводится в течение двух уроков. На первом уроке дети должны попытаться самостоятельно понять картину и выразить свое понимание в виде сочинения-отзыва. Форма изложения впечатлений не задается специальным планом, чтобы не привести детей к шаблону, но важно отразить три момента; а) замысел художника (чувства и мысли); б) средства, которыми этот замысел выражен в картине; в) личное отношение к картине.
Отметим, что такая работа невозможна на репродукциях низкого качества. Наличие качественной репродукции является необходимым условием для того, чтобы вызвать у детей мысли и чувства, адекватные авторскому замыслу.3
В первый раз такая форма работы с картиной может вызвать у детей затруднения, но это не должно беспокоить учителя. Сочинения дадут ему не только общую картину художественного развития класса, но главное - необходимый материал для второго урока, основного с точки зрения задач обучения.
Второй урок строится как диалог детей по поводу сочинений о картине, то есть дети выступают как бы в позиции «критиков»: они сравнивают интерпретации одной картины разными зрителями. Цель урока - углубить понимание образного содержания картины. На уроке важно отделить наиболее общие характеристики образа, выраженного в картине, от случайных, субъективных. Поэтому необходим предварительный анализ детских сочинений, выбор текстов для обсуждения, продумывание схемы будущей дискуссии, ее выводов. Надо учесть наиболее типичные ошибки, которые приводят маленьких зрителей к неадекватному пониманию образного содержания произведения, замысла автора.
Наиболее часто ошибки в понимании картины связаны с попытками детей интерпретировать ее содержание по отдельно взятым деталям. Это приводит к неверному толкованию замысла автора, так как только понимание взаимосвязи частей картины позволяет зрителю выделить главное и второстепенное в ней.
Ошибки другого типа заключаются в том, что, увлекшись собственными чувствами и переживаниями, зритель может потерять связь с замыслом автора и начать произвольно навязывать произведению свои собственные оценки, не имеющие оснований в самом произведении. Точка зрения художественно развитого зрителя рождается иначе: он пытается сначала понять автора и, лишь поняв авторский замысел, его оценки, обращается к собственным оценкам, соглашаясь с автором или вступая с ним в спор.
Третий тип ошибок вызван все тем же «наивным реализмом» зрителя, понимающего картину как копию или фотографию реальности. Примером тому могут служить наивные восторги детей: «Ах, как настоящее!» - или их упреки: «Так не бывает!» Такое отношение к картине лежит за границами художественного понимания и закрывает детям путь к многим произведениям изобразительного искусства.
Все эти три типа ошибок концентрируются вокруг идеи наивного реализма и приводят к ошибочной, с точки зрения культурной нормы, интерпретации образного содержания произведения. Нашей задачей являлось утвердить способ анализа картины от целого к частям и этот способ связать с идей замысла, то укрепить в системе ядро, обеспечивающее культурно нормированный подход к интерпретации содержания произведений. Также мы ставили перед собой задачу расширить представления детей о возможных источниках замыслов, то есть обогащения оболочки ядра системы.
Рассмотрим подробнее, как может быть построен урок на примере обсуждения учениками шестого класса сочинений по картине А.А. Рылова «В голубом просторе»(1918). Согласно замыслу, урок был разделен на три этапа.
На первом этапе важно было отделить наиболее общие характеристики образа, выраженного в картине, от случайных, субъективных. С этой целью предварительно было отобрано два сочинения -с адекватным и неадекватным пониманием картины. Предваряя чтение сочинений, учитель поставил перед детьми вопрос, на который они должны будут ответить, выслушав отзывы: «Кто из зрителей пытался понять художника, его мысли и чувства, а кто шел за своими собственными чувствами и не видел картину, хотя и смотрел на нее?» (Картина выставлена на доске.)
