Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные подходы к исследованию рискованного поведения в отечественной и зарубежной психологической науке
1.1. Анализ понятий риск, рискованное поведение 15
1.2. Основные концепции и детерминанты рискованного поведения 21
1.2.1. Модель ожидаемой полезности и ее разновидности 23
1.2.2. Экспериментальные модели рискованного поведения в зарубежной психологии
1.2.3. Отечественные модели рискованного поведения 38
1.3. Факторы, влияющие на восприятие и оценку рискованных ситуаций у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
1.3.1. Особенности развития детей младшего школьного возраста 45
1.3.2. Особенности развития детей младшего подросткового возраста 49
1.3.3. Факторы, влияющие на восприятие и оценку рискованнойситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
1.3.3.1. Влияние индивидных и личностных особенностей детей младшего школьного и младшего подросткового возраста на восприятие и оценку рискованной ситуации
1.3.3.2. Влияние особенностей семейного воспитания и родительского поведения на восприятие и оценку рискованной ситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
1.3.3.3. Влияние ситуационных факторов на восприятие и оценку рискованной ситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
Глава 2. Организация и методы исследования восприятия и оценки риска младшими школьниками и младшими подростками в дорожных ситуациях
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследования 77
2.2. Методы исследования 81
Глава 3. Восприятие и оценка рискованных дорожных ситуаций младшими школьниками и младшими подростками в зависимости от возраста, пола, личностных и когнитивных особенностей
3.1. Возрастные и половые особенности восприятия риска в дорожной ситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста 122
3.2. Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации детьми разного пола младшего школьного и младшего подросткового возраста
3.2.1. Анализ возрастных особенностей связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации детьми младшего школьного и младшего подросткового возраста 122
3.2.2. Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации у младших школьников и младших подростков разного пола
3.2.3. Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации в разных возрастно-половых группах детей младшего школьного и младшего подросткового возраста 150
3.3. Уровневые характеристики личностных и когнитивных особенностей детей разного пола младшего школьного и младшего подросткового возраста, связанных с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации
Заключение 167
Список литературы 175
- Модель ожидаемой полезности и ее разновидности
- Влияние особенностей семейного воспитания и родительского поведения на восприятие и оценку рискованной ситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
- Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации детьми разного пола младшего школьного и младшего подросткового возраста
- Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации в разных возрастно-половых группах детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
Модель ожидаемой полезности и ее разновидности
В настоящее время не существует единого определения понятия «риск», и рискованное поведение изучается в рамках того понимания феномена риска, которое принято исследователем. Многочисленные психологические исследования риска позволяют выявить различные смысловые значения риска в зависимости от контекста. Для уточнения понятий «риск» для целей данного исследования рассмотрим формулировки определений различных авторов.
Обыденное понимание риска, изложенное О. Ренном [47], имеет как минимум 4 измерения:
1. Риск рассматривается как случайная угроза, способная вызвать непредсказуемое, катастрофическое бедствие. Это случайность, которая вызывает страх и стремление ее избежать. Стихийные бедствия воспринимаются как регулярно встречающиеся и для их возникновения имеются более или менее известные причины. Образ неизбежной опасности, по образному выражению О.Ренна «Дамоклов меч», превалирует в восприятии угроз техногенного характера (атомные электростанции и пр.).
2. Риск рассматривается как невидимая угроза для здоровья и благополучия. Эффект обычно отдален во времени и распространяется на множество людей. Об этих рисках скорее узнают от других, чем испытывают на личном опыте. Главное здесь в том, что требуется определенная степень доверия к учреждениям, обеспечивающим информацией и управляющим опасностью. Таковы, преимущественно, медицинские риски, сопровождающие использование фармацевтических препаратов, пищевых добавок и радиоактивных веществ.
3. Риски рассматриваются на основе баланса доходов и потерь. Таковы, например, лотереи и азартная игра, которые требуют сложных вероятностных обоснований. Лабораторные эксперименты показывают, что люди строят свои оценки, ориентируясь больше на разброс проигрышей и выигрышей, чем на их ожидаемые вероятностные значения.
4. Нередко люди стремятся ощутить себя в ситуации риска, например, в экстремальных видах досуга, спорта и т. д. Это любители острых ощущений, которым требуется проявить свое персональное мастерство для преодоления опасности.
Изложенное выше показывает, что интуитивные представления о риске многомерны. О. Ренн справедливо заключает, что субъективные механизмы действий людей в ситуациях риска могут и не проявляться в конкретных ситуациях, но они играют важную роль в понимании риска и требуют осторожного подхода к новым видам риска.
В современной отечественной психологии и социологии определение понятия «риск» можно встретить у А.П. Альгина, В. И. Зубкова, Т.В. Корниловой, В.В. Кочеткова, В.А. Петровского, Г.Н. Солнцевой и др.
Так, по В. И. Зубкову, риск – «целенаправленное поведение социального субъекта, осуществляемое в условиях неопределенности его исходов» [23].
А.П. Альгин [4] определяет риск как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.
В.А. Петровский рассматривает риск как особого рода активность и формулирует гипотезу о существовании «надситуативного» риска: «надситуативный риск как особая форма проявления активности субъекта связан с существованием надситуативной активности, представляющей собой способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи» [43]. Ранее упоминаемый О. Ренн отмечает, что риск – это возможность того, что человеческие действия или результаты его деятельности приведут к последствиям, которые воздействуют на человеческие ценности [47].
Ю. Козелецкий [49] рассматривает риск в рамках психологической теории решений. Феномен рассматривается как ситуация выбора между альтернативными или возможными вариантами действий. Эта позиция связана с измерением вероятности ошибки или неуспеха выбора в ситуации с несколькими альтернативами.
В ряде определений для объяснения понятия «риск» используются термины «опасность», «неопределенность». Для уточнения содержания понятия «риск» в психологической науке необходимо провести различие между этими категориями.
В обыденной терминологии понятие «риск» часто употребляется как тождественное понятию «опасность», однако, в статье А. В. Мозговой [38] отмечается: «Риск мы определяем как потенциальную возможность угрозы будущих материальных, физических, психологических, социальных, духовных потерь (ущерб здоровью, жизни, мировоззрению, имуществу), обусловленных субъективным решением. Опасность может вызвать потери и ущерб, однако, в отличие от риска, эти потери обусловлены неперсонифицированной (бессубъектной) средой».
Российские исследователи Г.Н. Солнцева и Т.В. Корнилова характеризуют соотношение риска и неопределенности так: рискованная ситуация является разновидностью неопределенной, все источники которой являются субъективными, причем основные из них обусловливаются возможностями и ограничениями человека по восприятию, оценке и анализу ситуации [53]. В дальнейшем это влияет на принимаемое субъектом решение и осуществляемые действия. Согласно четырехкомпонентной модели источников неопределенности, разработанной А.М.Волковым, Ю.В. Микадзе и Г.Н.Солнцевой [52], существует несколько источников внутренней неопределенности, связанных с когнитивным и мотивационным компонентом, содержанием субъективного опыта, операционной составляющей деятельности субъекта (планами, стратегиями и тактиками). К внешним источникам неопределенности относится, прежде всего, информационная и временная неопределенность.
Анализируя описанное выше, можно говорить о том, что понятие «неопределенность» имеет, по меньшей мере, два толкования:
1. неопределенность вероятности исхода, когда известны альтернативы выбора с описанием исходов и возможных их вероятностей. В рамках этого подхода, широко представленного в финансово-экономической и политической сферах, подвергаются анализу возможные последствия разных вариантов поведения, связанные с опасностью или угрозой, предпринимаются попытки определить или рассчитать риск [51].
2. неопределенность уверенности в наступлении события, когда вероятности исходов неизвестны. Неопределенность во втором случае качественно иная: она задана неуверенностью ориентировки субъекта в самой системе альтернатив. Риск принять неверное решение здесь не столько неисчислим, сколько не поддается категоризации. В рамках этого подхода, проводятся исследования источников неопределенности, включая попытки оценить ее меру и вероятности исходов при различных вариантах действий. Следовательно, неопределенность события для человека может являться следствием как объективно заданных параметров ситуации (ее изменчивость и высокая динамика), так и его субъективной интерпретации, которая связана с личностными особенностями человека, отсутствием опыта или навыков в решении данного типа жизненных событий [6, 28].
Влияние особенностей семейного воспитания и родительского поведения на восприятие и оценку рискованной ситуации у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
В подростковый период, в 12–16 лет, активно формируются области, отвечающие за рациональное мышление, самоконтроль и планирование. Отчасти это оправдывает детскую любознательность и стремление любым способом получать новые ощущения [46]. По результатам зарубежных исследований, уровень риска в подростковом возрасте выше, чем в любой другой возрастной группе [64]. Поскольку уровень риска в подростковом возрасте достоверно выше, важным является проведение сравнительных исследований, выявляющих особенности принятия решений в ситуациях риска в подростковом возрасте по сравнению с испытуемыми более младшего и более старшего возраста.
Среди факторов, влияющих на реальное поведение подростка в ситуации выбора, могут, по мнению зарубежных исследователей, быть учтены [66]:
Формирования безопасного пешеходного поведения детей на дорогах в младшем школьном возрасте и подростковом будет отличаться. В младшем школьном возрасте важно закрепить последовательность всех этапов безопасного перехода проезжей части, особое внимание обратить на включение памяти для актуализации того, или иного правила, его точном выполнении, и выходе из ситуации. Оценка ситуации должна проводиться в общих чертах, по основным, жизненно важным параметрам. Дети должны осознать, что означают сигналы светофора и дорожные знаки. В результате обучения у младшего школьника должна быть сформирована убежденность в неукоснительном выполнении правил дорожного движения, подкрепленная соответствующими практическими умениями через активизацию потребности в безопасности. По мнению авторов превентивных стратегий, поскольку у младших школьников слабо развито чувство опасности, то при формировании данного механизма особый акцент следует делать на эмоциональную сферу ребенка [84].
Упрощенно схему формирования безопасного поведения ребенка на дороге можно представить в следующем виде:
1. Фиксирование внимания на дороге и вблизи ее, как на предельно важной, необычной ситуации, которая, в силу высокого фактора опасности, требует особого отношения, даже если ребенок сталкивается с ней несколько раз в день.
2. Восприятие и оценка ситуации на дороге с целью ее объективной, всесторонней оценки по определенным параметрам: - типичная / не типичная ситуация; - выделение основных объектов, определяющих безопасность на дороге: наличие светофора, его исправность; при отсутствии светофора мощность потока машин; наличие объектов, мешающих правильно оценить ситуацию; вероятность появления неожиданного фактора: машины "скорой помощи", машины из-за плохо просматриваемого поворота; плохие погодные условия; темное время суток, и т.д.
Результатом данного этапа должно стать определение основных и второстепенных объектов на дороге, определяющих ее безопасность в данный момент с учетом развития на все время пребывания ребенка в ней.
3. Включение процессов долгосрочной памяти.
4. Реализация этого правила через соответствующие практические действия, по строгому алгоритму через механизм внутреннего планирования и самоконтроля своих действий. На этом этапе ребенок должен четко осознавать не только что он делает и зачем, но и брать на себя ответственность за все свои действия.
5. Выход из ситуации, переключение внимания на другие объекты. Младший школьник в результате применения психологического механизма формирования безопасного поведения детей на дорогах должен понимать:
В подростковом возрасте этап фиксации внимания из-за возросших возможностей подростка, более богатого личного опыта по сравнению с младшим школьником, требует значительно меньше времени. Этап оценки ситуации в подростковом возрасте требует более детального рассмотрения по сравнению с другими этапами. Подростку необходимо предложить как можно больше вариантов развития ситуации на дороге для подробного анализа с позиций всех участников данной ситуации. В целях гармоничного развития подростка, в частности, его формирующегося чувства взрослости и самооценки, необходимо предоставить подростку возможность взглянуть на складывающуюся ситуацию глазами всех ее участников: каждого пешехода, водителя и т.д. [78, 84].
Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации детьми разного пола младшего школьного и младшего подросткового возраста
Для изучения особенностей восприятия и оценки рискованных ситуаций в дорожной обстановке детьми младшего школьного и младшего подросткового возраста была разработана методика “Дорожные ситуации” (далее по тексту ДС), стимульный материал которой представляет собой 48 цветных рисунков с различной степенью риска в дорожной ситуации (См. Приложение А). Рисунки представляют собой цветные карточки размером 10x15 см с изображением, помещенным в центре. В качестве основы для разработанных рисунков была использована детская обучающая игра «Юный пешеход» из серии «Это надо знать!» (производитель ООО «Фантазер», 2010 г.). На карточках представлены наиболее типичные ситуации, с которыми сталкивается ребенок, начиная с дошкольного возраста, начиная активно взаимодействовать с социумом и выполнять простейшие бытовые задачи. Содержанием игры стали дорожные ситуации, попадая в которые, ребенок-пешеход подвергается опасности. Согласно данным разработчиков, в игре собраны самые распространенные ошибки пешеходов. Все рисунки разделяются на 24 пары: в каждой паре изображена одна и та же дорожная ситуация с различающейся степенью опасности для персонажа рисунка. Для того чтобы упорядочить рисунки по степени риска в каждой паре, методика получила экспертную оценку со стороны представителей отдела ГИБДД УМВД России по Выборгскому району г. Санкт-Петербурга (см. Приложение Б). Рисунки представляют собой логически определенную пару ситуаций, которую можно упорядочить по степени риска для здоровья. Под ситуациями с низким риском для здоровья понимаются такие ситуации, которые в случае дальнейшего развития событий не несут в себе опасности для здоровья и жизни персонажа (далее «опасный рисунок»). Под ситуациями с высоким риском для здоровья понимаются ситуации, которые в случае дальнейшего развития событий несут в себе значительную угрозу для жизни и здоровья персонажа с высокой долей вероятности неблагоприятного исхода (далее «безопасный рисунок»).
С использованием описанного выше стимульного материала каждый испытуемый проходит индивидуальное тестирование. Испытуемого просят разложить рисунки в каждой паре, основываясь на критерии безопасности ситуации для персонажа (персонажей) рисунка с точки зрения возможности возникновения ДТП и травмирования персонажа. На Визуальной Шкале Аналогий (ВША) испытуемые отмечали субъективную степень риска по опасным / безопасным рисункам. ВША для детей 8-10 лет представляла собой линию длиной 100мм, полюса которой позволяют поставить в соответствие представления ребенка о различной степени риска для здоровья и числовые показатели. Для детей младшего возраста была разработана модифицированная ВША, представляющая собой изображение 5-ти чашек с водой, содержащих разный уровень жидкости (от 20 до 100 мм). Согласно исследованию Morrongiello и коллег [103], такой способ дифференциации степеней риска позволяет избежать затруднений у детей 6-8 лет, связанных с вынесением суждений о мере риска.
Использование методики ДС позволило выделить следующие показатели: Число правильных ответов, характеризующее количество пар рисунков стимульного материала, верно упорядоченных респондентом по степени риска. Правильность выполнения задания на определение опасного / безопасного рисунка в каждой паре оценивалась нами с помощью сравнения оценок респондентов с экспертными оценками. Присвоение более рискованному рисунку более высокой оценки по ВША оценивалось в 1 балл. Диапазон теоретически возможных оценок от 0 до 24. Средняя оценка риска по опасным рисункам, характеризующая сумму показателей ВША по всем рисункам, категоризированным испытуемыми как «опасные». Средняя оценка риска по безопасным рисункам, характеризующая сумму показателей ВША по всем рисункам, категоризированным испытуемыми как «безопасные». Суммарный риск. Оценка суммарного риска осуществляется методом сложения значений риска по каждому из рисунков стимульного материала с использованием ВША.
Модифицированная методика Дембо-Рубинштейн «Лесенка» для оценки детьми собственной уязвимости (подверженности травмам) по сравнению со сверстниками.
С помощью модифицированной методики Дембо-Рубинштейн «Лесенка» измерялась субъективная оценка испытуемым собственной подверженности травмам для здоровья по сравнению со своими сверстниками. Методика представляет собой лесенку из 5-ти ступеней, на которой ребенок отмечает свое положение относительно сверстников при оценке собственной уязвимости (подверженности травмам).
Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения (Т.О. Гордеева, О.В. Крылова, модификация теста CASQ М. Селигмана).
Для изучения оптимистического и пессимистического стиля объяснения успехов и неудач у испытуемых применялся Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения, разработанный Т.О. Гордеевой и О.В. Крыловой. Стимульный материал теста включает 24 жизненных ситуации, из которых часть ситуаций являются позитивными, а часть - негативными.
Ситуации охватывают четыре сферы жизни - учебные и спортивные достижения («Ты получил (-а) «отлично» за контрольную»), общение со сверстниками («Представь, что знакомые тебе ребята говорят, что ты им не нравишься»), взаимодействие со взрослыми («На тебя накричал взрослый человек»), а также сферу здоровья («Все твои приятели простудились, а ты -нет»). На каждую ситуацию предлагается два варианта объяснений, различающихся по параметрам стабильности (постоянства) и глобальности (широты). Ребенок должен представить себе описываемую ситуацию и выбрать из двух пар ответов более подходящий для него вариант.
Предлагаемые утверждения составляют следующие шкалы: 1. пессимистический стиль объяснения в ситуации успехов. 2. пессимистический стиль объяснения в ситуации неудач. Пессимистический атрибутивный стиль характеризуется объяснением неблагоприятных событий (неудач) личными (= внутренними), постоянными и глобальными характеристиками, а хороших событий (успехов) противоположным образом – временными, относящимися к конкретной области и вызванными внешними причинами. Оптимистический атрибутивный стиль характеризуется объяснением неудач как обусловленных внешними (обвинение других), временными и конкретными причинами, а успехов – как вызванными постоянными, универсальными и внутренними (личностными) причинами. За соответствие ключу дается 1 балл, баллы суммируются и сравниваются со средним по выборке. Чем выше суммарный балл, тем более выражен пессимистический стиль объяснения в различных ситуациях.
Анализ связи личностных и когнитивных особенностей с восприятием и оценкой рискованной дорожной ситуации в разных возрастно-половых группах детей младшего школьного и младшего подросткового возраста
Регрессионная модель для показателя «Средняя оценка риска по безопасным рисункам» (Y) объясняет 37% дисперсии зависимой переменной, применение других методов для вывода уравнения множественной регрессии не привели к значительному увеличению процента объясненной дисперсии. Несмотря на то, что модель является значимой по критерию Фишера (F=1 1,734, p 0,001), она не может быть признана прогностически ценной.
Регрессионная модель для показателя «Суммарный риск» (Y) объясняет 59% дисперсии зависимой переменной, является значимой по критерию Фишера (F=13,601, p 0,001). Коэффициент множественной корреляции R составил 0,767. Уравнение регрессии имеет следующий вид (37), в стандартизированном масштабе (38):
Из представленных выше данных следует, что для выборки мальчиков на количество правильных ответов в методике ДС оказывают влияние показатели «число неудачных попыток» по методике BART-Y и “пессимистический атрибутивный стиль в ситуации неудачи”. Для подгруппы девочек количество правильных ответов находится во взаимосвязи с рядом личностных характеристик. Высокие баллы по шкале общительности, характеризующие девочку как эмоциональную, веселую, экспрессивную, будут определять высокое число правильных ответов при идентификации ситуации. Также предиктором успешного выполнения заданий методики ДС будут низкие значения по шкале уверенности в себе, которые характерны для детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками. Низкая оценка по фактору возбудимости, которая трактуется как эмоциональная уравновешенность, сдержанность, успешность деятельности в ситуации помех, также вносит вклад в повышение количества правильно соотнесенных ситуаций. Включение в уравнение регрессии двух показателей склонности к риску с положительным знаком могло произойти из за небольшой численности выборки испытуемых. Другой вариант интерпретации связан с тем, что ситуация выполнении задания с условно «правильными» и «неправильными» ответами является стрессовой, и девочки, имеющие высокие оценки по фактору склонности к риску, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, что способствует успешному выполнению задания.
Наибольший вклад в оценку степени риска по методике ДС в подгруппе мальчиков вносит степень готовности к риску (общее число нажатий клавиши в удачных попытках). Показатель вошел в уравнение с отрицательным знаком, данная взаимосвязь показывает, что высокий уровень рискованности и готовность действовать рискованно в группе мальчиков вносит вклад в снижение оценки степени риска в опасной для здоровья ситуации. Включение в уравнение показателя самоконтроля может получить следующее логическое обоснование: способность контролировать себя создает ошибочное ощущение высокой степени контроля над внешней ситуацией, что приводит к субъективному восприятию риска как менее высокого. При высоких значениях склонности к риску оценка риска в ситуации с безопасными рисунками ниже, что потенциально может приводить к рискованным действиям. Включение показателя вербального интеллекта соответствует нашим предположениям о том, что внутренний план действий в младшем школьном и младшем подростковом возрасте развит не достаточно, поэтому для вынесения суждения требуется проговаривание. Чем выше развит вербальный интеллект, тем выше способность подходить более внимательно к оценкам потенциально опасных ситуаций.
Для подвыборки девочек справедливо утверждение о том, что наибольший вклад в показатель суммарного риска по методике ДС вносит число удачных попыток BART16. Показатель вошел в уравнение с положительным знаком, данная взаимосвязь показывает, что низкий уровень рискованности в группе девочек вносит вклад в повышение оценки степени риска в опасной для здоровья ситуации. Большое число сохраненных шаров при выполнении теста свидетельствует о стремлении избежать риска и приводит к увеличению суммарных оценок риска в опасных и безопасных ситуациях. В случае низких оценок степени риска в опасных ситуациях предикторами в равной степени могут выступать следующие личностные особенности: низкая степень развития вербального интеллекта, высокая степень ответственности. Слабо развитая способность к анализу ситуации и выделению факторов, представляющих опасность, приводит к снижению субъективной меры опасности в дорожной ситуации. На положительном полюсе шкалы ответственности девочки с высоким чувством ответственности и обязательности, обладающие хорошим самоконтролем. Мы предположили, что высокая степень контроля над собственной личностью приводит к восприятию рискованной ситуации как контролируемой, что снижает восприятие опасности.
Подведем итоги изучения влияния личностных особенностей на характеристики восприятия и оценки рискованных ситуаций в объединенных группах девочек и мальчиков. Следует отметить, что уравнения множественной регрессии для выборок мальчиков и девочек во многих случаях объясняют менее 50% дисперсии изучаемых зависимых переменных, что говорит о разнородности изучаемых выборок и невозможности вывести удовлетворительные уравнения регрессии для предсказания влияния личностных предикторов на восприятие риска в дорожных ситуациях мальчиками и девочками в целом, безотносительно к возрасту. Очевидно, что испытуемые внутри каждой группы имеют между собой больше различий, чем сходств.
В первом параграфе третьей главы было установлено, что выборка мальчиков менее успешно справилась с заданием определения опасных и безопасных ситуаций по сравнению с выборкой девочек. По данным множественного регрессионного анализа в качестве предиктора, влияющего на особенности восприятия риска в группе мальчиков, наиболее часто выступает фактор Е (склонность к самоутверждению): во все уравнения, описывающие уровень риска по опасным и безопасным рисункам предиктор вошел с положительным знаком. В группе девочек в качестве предиктора, определяющего характер восприятия и оценки рискованной ситуации, вошел показатель вербального интеллекта. Из этого следует, что восприятие риска в группе девочек определяется когнитивными компонентами наряду с личностными особенностями. Полученные данные согласуются с выводами ряда зарубежных исследований (Caspi & Moffitt; Hastings et al.), в которых отмечается влияние вербального дефицита на рискованное антисоциальное поведение подростков: вербальный дефицит может мешать развитию самоконтроля и распознаванию эмоций у других людей. Следовательно, высокий уровень развития вербального интеллекта девочкам распознавать рискованные дорожные ситуации более успешно, несмотря на меньший опыт пешеходного поведения.
