Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения самооценки
1.1. Психологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте 11
1.2. Моделирование как способ изучения самооценки в младшем школьном возрасте ..., 30
1.3. Психологические факторы развития самооценки в младшем школьном вочрасте 52
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Эмпирическое исследование динамики развития самооценки в младшем школьном возрасте
2.1. Учение как ведущая деятельность 6 модели развития самооценки в младшем школьном возрасте 77
2.2. Реализация модели развшин самооценки в младшем школьном возрасте 95
2.3. Анализ результатов психологического сопровождения развития самооценки младших школьников контрольной и экспериментальной группы 116
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Список литературы 157
Приложение 177
- Психологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте
- Моделирование как способ изучения самооценки в младшем школьном возрасте
- Учение как ведущая деятельность 6 модели развития самооценки в младшем школьном возрасте
- Реализация модели развшин самооценки в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе демократизации российского общества обнаружились новые тенденции в развитии личности, а именно: активизацию личностной позиции, формирование собственного мнения, утверждение индивидуальных принципов бытия и формирование «Я-концепции», начиная с раннего возраста (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Особое значение приобрело повышение субъектной активности личности, то есть общей активации совокупности разных видов деятельности с более настойчивым утверждением себя в окружающей социальной среде (А.А. Волочков, Е.Н. Волкова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанов, Е.А. Уваров и др.).
В условиях активного взаимодействия со средой наблюдается парадоксальное явление ослабления роли социальной среды в регуляции личностных процессов. Одновременно усиливается роль индивидуальной саморегуляции, повышается значение собственного выбора и доминируют свои суждения о правильности, ценности и целесообразности осуществляемой деятельности (И.В. Дубровина, А.А. Комлев, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).
Данные тенденции связаны с психологическими изменениями в самооценке личности. Исследования показывают, что самооценка является одним из ключевых понятий, позволяющих изучить психологическую сущность развития личности в изменившихся социальных условиях (А.В. Захарова, И.С. Кон, А.И. Липкина, В.В. Столин). Особую значимость приобретает исследование самооценки в начальный период адаптивной социализации личности, включая младший школьный возраст.
Состояние и степень разработанности. Среди многочисленных исследований, посвященных формированию самооценки в младшем школьном возрасте, выделяется группа исследователей, изучающих отношение к себе в данном возрасте (И.В. Дубровина, А.Л. Венгер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Эти исследования показывают, что отношение к себе в форме оценочного восприятия собственных достоинств и недостатков, выполняемой роли, занимаемого места в семье, классе и среди сверстников приобретает особое значение для развития личности (Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, А.О. Прохоров и др.).
Формирование отношения к себе осуществляется в контексте общей активации рефлексивных процессов у младших школьников. По результатам исследования можно утверждать, что рефлексия, то есть осознание себя через самовосприятие, а также глазами окружающих, приобретает особую значимость в младшем школьном возрасте, создавая психологическую почву для возрастания роли социальной среды в развитии самооценки на более старших возрастных этапах (Л.И. Божович, Л.П. Буева, А. Валлон и др.).
Самооценка в младшем школьном возрасте представляет собой системную функцию, формирующуюся в связи с оценкой других (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, Г.А. Цукерман и др.). В этой взаимосвязи возможно различное сочетание таких вариантов, как критичное отношение к себе вместе с критикой других, критичное отношение к окружающим в сочетании со снисходительностью к себе и т.д. (И.С. Кон, А.И. Кочетов и др.).
Исследования показывают, что самооценка формируется не как самостоятельная функция, а вместе с другими формами оценочного отношения в общей системе отношений личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.).
На основании анализа научной литературы можно сделать вывод о том, что самооценка есть следствие системы взаимоотношений, в которую оказывается включенным младший школьник (А.В. Захарова, В.С. Мерлин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).
Социальная среда с повышенной критичностью, обстановка чрезмерного восхваления, взаимная требовательность или избирательность оценки существенным образом влияют на развитие самооценки в младшем школьном возрасте.
Развитие самооценки во многом определяется содержанием педагогической деятельности, когда индивидуальные показатели, стиль учения, нравственно-волевые качества, познавательные способности и участие в жизни коллектива становятся объектом как целенаправленного, так и спонтанного оценивания младшего школьника со стороны организаторов педагогического процесса. В трудах ученых подчеркивается значимость правильно организованного исследования младших школьников для развития у них адекватной самооценки (И.С. Кон, А.И. Липкина и др.).
Несмотря на внимание ученых к данной проблеме, до сих пор не преодолены существенные противоречия:
между общепризнанной в науке и практике необходимостью развивать самооценку в младшем школьном возрасте и разработанностью теоретических основ психологического управления этим процессом;
между имеющимися теоретическими разработками в области развития самооценки у младшего школьника и недостаточно эффективным психологическим моделированием этого процесса;
между практическими рекомендациями для развития самооценки в младшем школьном возрасте и недостаточно совершенным технологическим решением этой проблемы.
Выделенные противоречия обусловливают существование проблемы, которая заключается в том, что самооценка младших школьников развивается стихийно, бывает не всегда адекватной, вызывает чувство разочарования в себе, снижает мотивацию учения, затрудняет самореализацию личности в младшем школьном возрасте. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.
Объект исследования: развитие самооценки в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте.
Цель исследования: разработать психологическую модель развития самооценки в младшем школьном возрасте и апробировать ее в ходе психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что самооценка в младшем школьном возрасте будет более адекватной, если в учебно-воспитательном процессе реализовать модель ее развития, включающую рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты; самореализацию младшего школьника в учении под влиянием психологических факторов (учеба, мнения, результаты); раскрывающую уровни ее сформированности; представляющую самооценку в виде ее психологической структуры с характерной возрастной спецификой.
Задачи исследования:
– исследовать самооценку учащихся в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическую проблему;
изучить специфику самооценки в младшем школьном возрасте;
выявить психологические факторы развития самооценки у младших школьников;
предложить программу «Семь шагов» для учителей начальных классов, построенную на основе психологической модели развития самооценки в младшем школьном возрасте и проанализировать результаты опытной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии – детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Субботский, Е.Е. Кравцова, и др.); основные положения психологии развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов и др.); психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теоретические положения, разработанные в трудах Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Захаровой, И.С. Кона, М.И. Лисиной, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, о роли самооценки в самосознании, в развитии личности, о структуре и функции самооценки,
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, самоотчеты, метод экспертных оценок; методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн «Лесенка», адаптированная В.Г. Щур; проективная рисуночная методика «Какой я есть и каким я хочу быть» (М.З. Дукаревич); «Изучение уровня притязаний и потребности в достижении младших школьников в различных видах деятельности» (С.Я. Рубинштейн); опросник самоотношения В.В. Столина в модификации С.Р. Пантилеева; опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие самооценки у младших школьников (Е.Н. Рябышева). Применялись математико-статистические методы обработки результатов исследования: факторный анализ, критерии знаков МакНемара, Стьюдента, Фишера, Манна-Уитни, биномиальный, качественный анализ результатов.
Научная новизна исследования. Выявлены рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты модели развития самооценки в младшем школьном возрасте.
Раскрыта структура самооценки учащихся в младшем школьном возрасте, включающая личные ценности, осуществляемую деятельность, формируемые отношения, активность субъекта, мотивацию учения, рефлексию учебной деятельности и эмоциональное реагирование.
Обнаружена специфика развития самооценки в младшем школьном возрасте, а именно: самооценка трудолюбия, роль внешнего мнения, появляющаяся собственная позиция, развивающаяся речевая репрезентация, формируемое личное мнение, наблюдаемое самоутверждение и растущее самоуважение.
Показана роль психологических факторов учебы, мнения и результатов на развитие самооценки учащихся в младшем школьном возрасте.
Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития самооценки учащихся в младшем школьном возрасте от индивидуальной рефлексии, центрального и периферийного пути получения эмпирических данных о себе, аналитико-обобщающего самопознания.
Конкретизированы уровни сформированности самооценки у младших школьников, включающие ориентацию на внешние оценки в учении (низкий уровень), на самооценку собственного отношения к учению (средний уровень) и на самореализацию в учении (высокий уровень).
Уточнено содержание самооценки реализации себя в учении, состоящее из самооценки трудолюбия, исполнительности, воспитанности, успешности, перспективы.
Сформулировано определение самооценки учащихся в младшем школьном возрасте как имплицитное/эксплицитное знания своих сильных/слабых сторон в учении, проецируемых на создаваемый идеал, регулирующих познавательную деятельность, ценностное отношение к учению и активность субъекта в учебном процессе.
Практическая значимость исследования. Разработана программа для учителей начальных классов «Семь шагов» с целью развития адекватной самооценки у учащихся младшего школьного возраста.
Предложены методические рекомендации для учителей начальных классов по развитию адекватной самооценки у учащихся.
Материалы диссертационного исследования использованы в лекционных курсах «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование».
Положения, выносимые на защиту:
-
Самооценка учащихся в младшем школьном возрасте функционирует в виде имплицитных/эксплицитных знаний собственных достоинств и недостатков в учебном труде, которые проецируются на формируемый идеал, регулируя познание, ценности и активность в учебно-воспитательном процессе.
-
К специфическим особенностям развития самооценки в младшем школьном возрасте относятся: формируемая самооценка трудолюбия, ее зависимость от внешнего мнения, начинающаяся индивидуализация самооценки, развивающаяся речевая репрезентация самооценки, появление личного мнения о себе, растущее самоутверждение себя в учении и зависимость самоуважения от учебных результатов.
-
Психологическими факторами развития самооценки в младшем школьном возрасте являются учеба, мнения об ученике и его деятельности, результаты учения.
-
Модель развития самооценки в младшем школьном возрасте включает рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты, уровни сформированности самооценки, реализацию себя в учении, психологические факторы, а также структуру и специфику самооценки.
-
Программа работы с учителями начальных классов по развитию самооценки учащихся в младшем школьном возрасте может быть эффективно построена по принципу «семи шагов», а именно: знаю, умею, могу, хочу, стремлюсь, добьюсь, стану.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных докладах и сообщениях на Всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях «Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России» (Воронеж, 2003), «Социально-педагогические проблемы: поиск и модели решения» (Воронеж, 2004), «Человек и общество: история и современность» (Воронеж, 2005), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007), 4-м съезде практических психологов России «Психология – будущему России» (Ростов н/Д, 2007).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили ВОИПКиПРО (Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования), общеобразовательные учреждения г. Воронежа: лицей № 7, средние школы №№ 4, 30. В исследовании приняли участие 126 человек: 105 учащихся третьих классов начальной школы и 21 учитель начальных классов (женщины) в возрасте 25-33 лет со стажем работы не менее трех лет.
Исследование проводилось в период с 2002 по 2008 год.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Психологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте
Проблема самооценки личности младшего школьника достаточно широко изучается в современной психологической науке (А.В. Захарова, А.П Слиркин, И.С. Кон, Р.В, Азимова, С. Куперсмит, М. Розерберг, Г.А. Цуксрмац и др.). Как справедливо замечают авторы, существует множество подходов к пониманию сущности самооценки, что свидетельствует о многогранности и сложности ее как психологического феномена. Вместе с тем исследователи отмечают, что в данной области нет четкой терминологии, отсутствует единый концептуальный аппарат.
Р.В, Азимова замечает, что самооценка — это постоянно действующая система, определяющая положительную и отрицательную стороны намерений и поступков личности. Высшая форма саморегулирования состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности — в стремлении улучшить себя, изменить и реализовать это стремление.
И.И, Чеенокова определяет самооценку как фиксацию результата познания себя [195; 144]. Т.Ю, Аидрущенко, А..И. Липки на, B.C. Мухина и другие понятие самооценки интерпретируют как проекцию осознаваемых собственных качеств на внешний идеал или внутренний эталон, формируемый спонтанно, самостоятельно или под воздействием окружающих [14, 115, 132].
По мнению таких ученых, как Т.ЇО. Аидрущенко, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Е.Е. Кравцова, самооценка выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности личности. Включение самооценки в структуру мотивации деятельности личности осу ществляетея через непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности. Опираясь на данные исследователей, можно сказать, что самооценка личности системна по своей природе, целостна, многоуровнева, имеет множество интерсистемных связей [15, 44, 78, 98].
В становлении самооценки многими авторами (Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, М.И. Боцманова? Л.С. Выготский, А.В. Захарова, З.С. Карпенко, Т.И. Катрич, А.И. Липкина, B.C. Мухина, Д.В. Ольшанский и др.) отмечается важность развития ее свойств, одним из которых является адекватность [40, 67, 96т 99, 115, 133].
Человек как личность - самооценивающее существо, пишет И.С. Кон. Без самооценки трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка, продолжает автор, предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривапие своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, способствует тому, чтобы самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, Сірого оценивай, течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, вдумчиво взвешивать все ловоды за и против. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение - констатирует автор. По млению И.С. Кона, адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к: постоянному конфликту порой доводящему человека до невротического состояния. Максимально адекватное отношение к себе — высший уроиень самооценки П07, 108].
Но вместе с тем подходить к проблеме адекватности самооценки необходимо с предельной осторожностью. Свою точку зрения па данный вопрос изложила А.В. Захарова, кторая предостерегает от возможных негативных воздействий на развитие самоопенки детей, пишет, что адекватность конкретных самооценок или их соответствие реальным достижениям, поступкам и мнению экспертов об этих достижениях считается едва ли не главным признаком здоровой, развитой самооненки, Неадекватную — заниженную или завышенную самооценку — пытаются поскорей скорректирован», Далее автор продолжает, 4-го это не всегда целесообразно, так как умеренно завышенная самооценка может оказаться стимулом к самоизменению ребенка [95],
Важно подчеркнуть, что исследователи А.И. Липкиыа, МИ. Лисина, В.И. Петрушип при рассмотрении адекватности самооценки обращают внимание на тот факт, что адекватность и неадекватность самооценки школьников проявляется, прежде всего, в школьной жизни, в общении со сверстниками, в оценке результатов своей деятельности, а также в реализации способностей и возможностей детей [115, 117, 119, 151].
Дети младшего школьного возраста, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, общительны, находчивы, обладают чувством юмора, имеют разнообразные увлечения. Они самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и менее категоричными.
Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это, как правило, оптимисты Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Моделирование как способ изучения самооценки в младшем школьном возрасте
Моделирование — неотъемлемый этап всякой целенаправленной деятельности, Ф.И. Передугов и Ф.П, Тарасенко определяют моделирование как использование и совершенствование моделей. Важнейшим элементом такой деятельности является цель — образ желаемого будущего, то есть модель состояния, на реализацию которого и направлена деятельность.
Психологическое моделирование - это метод, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования или совершения путем имитации жизненных ситуаций в лабораторной обстановке. Для создания модели лсизненной ситуации часто используются моделирующие устройства дидактического назначения, представленные тренажерами различных типов и аудиовизуальными пособиями (макеты, схемы, карты, теле-и киноустановки). Для научных исследований применяются, кроме того, моделирующие устройства (стимуляторы) для исследования способностей индивидуума. Назначение этих устройств состоит в имитации определенной трудовой, спортивной и подобных ситуаций, в которую включается испытуемый, и регистрации особенностей поведения испытуемого в данной ситуации.
Моделирование является существенным моментом в современных ак-меологических исследованиях, іде под моделью понимают материальную или мыслительную (знаковая, концептуальная) систему, отражающую совокупность факторов, имитирующих объект на разных уровнях его организации, саморазвития и самоорганизации. В этой связи моделирование — это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем (А.А. Деркач).
Моделирование значительно расширяет возможности методов психологии (Н.М. Асмолов, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин).
В логике и методологии науки модель определяется как- «аналог» определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры и т.п. [36].
Модель это репрезентация для самого субъекта, то, что он хочет, на что надеется. Поэтому модель это «не просто и не только копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности» (М. Вартофский), Роль моделирования заключается в том, что системность деятельности проявляется по определезшому плану, по определенному алгоритму. Алгоритм — это образ будущей деятельности, ее модель.
Для моделирования чрезвычайно важным является то, какие факторы влияют на выбор стратегии поведения в «проблемном эпизоде»,
Каждая социальная ситуация формирует папери дли индивидуального поведения. При конструировании адекватной ситуации поведения индивид, прежде всего, анализирует социальный контекст (ситуацию). По его ME гению одним из таких факторов является поведение индивида в зависимости от того, как воспринимается и интерпретируется конкретная социальная ситуация (М. Вартофский, О,А. Конопкин, М. Шериф).
Интересным нам представляется модель О.А. Коиопкина, которая на сегодняшний день является наиболее разработанной среди современных моделей саморегуляции в отечественной психологии. Она можег быть успешно использована во многих областях практической психологии, в том числе и педагогической психологии,
Структура системы осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности, реализующаяся звеньями через принятие субъектом цели деятельности, субъективную модель значимых условий деятельности, программу собственно исполнительских действий, систему критериев успешности деятельности, информацию о реально достигнутых результатах, решение о коррекциях системы.
Автор рассматривает модель как «информативное образование, в котором презентована информация как о принятых субъектом способах действий, последовательности действий, так и об энергетико-динамических параметрах этих действий», В наиболее сложной деятельности (например, в социальном поведении) достижению цели может соответствовать множество различных программ, и выбор программы действий зависит от «творческой активности субъекта», от возможностей и личных особенностей индивида. Важнейшим психологическим средством, о беспечи вающим реализацию различных функциональных звеньев процесса саморегуляции, автор считает речевые средства (оценочные действия, планирование, формулирование критериев успешности, само инструкции, самопринятия и т. д.),
В работах Г.П. Щедровицкого выделяется одна из наиболее значимых для акмеологического подхода характеристик модели: «стороны» изучаемого объекта не могут быть соединены механически, между ними как таковыми пет реальных связей, откуда возникает необходимость спроектировать движение в разных слоях замещения на сам объект и таким образом задать основание для их сопоставления [199].
Акмсологические исследования показывают, что модель проектирует соотношение настоящего и будущего, которого нет еще и действительности. Модель, как идеальный объект, включает интеграл наличного состояния личности, деятельности, способа его изменения (развития) и его финишное состояние [83, 85].
В процессе моделирования развития самооценки младших школьников мы посчитали чрезвычайно важным то, что необходимо учитывать факторы и особенности самооценки детей данного возраста.
Учение как ведущая деятельность 6 модели развития самооценки в младшем школьном возрасте
«Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью — усвоить определенные знания, навыки, умения» [178; 62].
Основоположником деятелыюспюй теории учения является Л,С. Выготский. Он внес принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленная па учение, рассматривалась им как специфическая, в которой формируются психические новообразования через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний [67, 178J.
Б.Г. Ананьев отмечает, что «деятельность - это степень активности человека как субъекта и личности, продуктивность его труда и общественная значимость его вклада в общий фонд материальных и духовных ценностей общества» [8; 2111 А.Н. Леонтьев деятельность описывает как процессы, осуществляющие то или иное отношение человека к миру и характеризующиеся психологически тем, что-то, на что направлен данный процесс, в целом совпадает с тем объективным, что побуждает су&ьект к данной деятельности, т.е. с мотивом [ 1141.
Как показывают исследования В,В, Давыдова, Д,Б, Эльконина, А.Н, Леонтьева и др., деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью — наряду с умственным, личностным — линию этого сложного пути становления человека.
В учебной деятельности в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Эта деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него знания навыки, совершенствует и развивает свои способности (Б.Г, Ананьев, JLC. Выготский, В.В. Давыдов, A.I-L Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Продолжая идею авторов, М.И. Розенова отмечает, что учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение — это сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцепт на деятельности учителя. Учение как аспект деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебными действиями, направленными на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков [157].
Учебная деятельность должна иметь гибкую и развитую структуру, которая зависит от знаний, умений и навыков учюеля. Развитость учебной деятельности преподавателя означает наличие в его арсенале достаточного количества средств и действий, с помощью которых он выполняет свои функции. Гибкость учебной деятельности подразумевает умение сочетать методы, которыми он владеет, гибко переходя от одного к другому. Учебная деятельность должна осуществляться в разнообразных формах, позволяющих учителю наиболее полно реализовать свой потенциал, а ученику максимально использовать свои возможности.
В учении, как ведущей деятельности, ребенок совершенетвуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произволыюго отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности,
В процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в резуль гате деятельности). Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами дейстпий в сфере основ теоретического сознания несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования,
Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях.
Благодаря чему становится возможной самостоятельность ребенка в учебном процессе? Само значение слова «самостоятельность» как свобода ог внешних влияний, принуждение от посторонней поддержки и помощи.., способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность (указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как итога овладения действием). Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к освоенности определенных культурных средств [109, 125J.
На существование иного источника самостоятельности указывают не только семантические, но и психологические факты, не вписывающиеся в представление о постепенном накоплении самостоятельности ребенка по мере возрастания его умелости. На них указывают психотерапевты, рассматривающие различные причины несамостоятельности детей в терминах гиперопеки, «подрубающей» корни инициативности, рискованности, предприимчивости ребенка; гипертрофированной потребности тревожного ребенка в руководстве; невротического «спазма» побудительного звена действия (Гарбузову Захаров, Раттер).
Реализация модели развшин самооценки в младшем школьном возрасте
Разработанная психологическая модель развития самооценки младших школьников, нклю чающая самооценку в игровой, учебной деятельности и межличностных отношениях, была реализована в учебно-воспитательном процессе и явилась основой психологического сопровождения учащихся.
Цель эмпирического исследования заключалась в экспериментальной проверке на практике эффективности разработанной модели развития самооценки детей младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе.
Согласно гипотезе исследования, реализация в учебно-воспитательном процессе модели развития самооценки, включающей рефлексивный, эмпирический и аналитико-обобщающий компоненты, самореализацию младшего школьника в учении под влиянием психологических факторов (учеба, мнения, результаты), раскрывающей уровни ее сформировашюсти и представляющей самооценку в виде ее психологической структуры с характерной возрастной спецификой, должна приводить к тому, тю самооценка детей младшего школьною возраста становится более адекватной.
Соответственно, задачами эмпирического исследования явились: J) апробировать разработанную модель развития самооценки в младшем школьном возрасте и реализовать ее в учебно-воспитательном процессе; 2) экспериментально доказать эффективность разработанттой модели; 3) составить измерительный инструментарий для диагностики самооценки детей младшего школьного возраста; 4) разработать рекомендации для учителей, родителей, администрации школы» школьных психолоіюв и младпгах школьников по формированию и поддержанию адекватного уровня самооценки,
В холе психолого-пелагогического сопровождения учащихся в учебно-воспитательном процессе была составлена программа практических занятий для учителей, способствующая эффективному развитию самооценки младших школьников и се адекватности. В ее основу были положены следующие основные моменты: обнаружение ценностного отношения детей к социальной ситуации; накопление каждым ребенком своего собственного опыта; обучение самостоятельному планированию и оцениванию результатов своей деятельности, выстраиванию перспектив в преодолении трудностей, постановке целей и т,д,; побуждение детей к обсуждению проблемных ситуаций без боязни совершить ошибку и возникающих трудностей, к самостоятельному поиску путей их решения; помощь в осознании детьми происшедших в них изменений и оценивании этих изменений, в осознании изменений в окружающем мире,
В программе практических занятий для педагогов 5ыпи использованы следующие средства и методы: прямые -непосредственное личное воздействие на человека; косвенные — воздействия, организуемые опосредованно (с помощью книг, мнений других людей, наглядного материала и т.д.); осознанные— сознательно поставленные определенные цели; неосознанные — цели, осуществляемые без преднамеренного воздействия; эмоциональные - использующие определенные аффективные состояния; когнитивные — нацеленные на систему знаний человека и ее преобразование; поведенческие -направленные непосредственно на поступки человека.
Дня учителей был составлен курс тематических занятий, рассчитанный на 35 встреч: лектории, беседы, еюжетно-ролевые игры, обсуждение и анализ результатов, полученных в ходе эмпирических исследований, практических заданий и т.д. (приложение 3). Продолжительность одной встречи составляет 2 часа, с периодичностью 1-2 раза в неделю.
Существенным в реализации курса явилось не только получение учителями необходимой бты знаний (через лекции), но и возможность исследования своих способностей, определения сильных и слабых сторон в профессиональной и личностной сферах, повышения мотивации к саморазвитию, профессионализма, а также овладения приемами работы с учащимися как на уроках, так и во внеклассной деятельности (на классных часах, каникулах и т.д.).
