Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения психологических условий преодоления общего недоразвитии речи у дошкольников 13
1.1 . Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии 13
1.2. Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития 28
1.3. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи 38
1.4. Практика помощи детям с общим недоразвитием речи 49
1.5. Диалог в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения 57
Глава 2. Эмпирическое исследование и анализ состояния эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР
2.1. Организация первого этапа исследования, цели, задачи, методы исследования 68
2.2. Результаты исследования состояния эмоциональной и речевой сферы дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием, сравнительный анализ результатов и выводы 73
Глава 3. Эмпирическое исследование роли духовно- ориентированного диалога в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников и анализ полученных результатов 94
3.1. Организация второго этапа исследования, цель, задачи, методы исследования 94
3.2. Диалог как основной метод исследования и практической работы .97
3.3. Анализ динамики характеристик эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения 107
3.3.1. Результаты исследования характеристик эмоциональной и речевой сферы детей в экспериментальной и контрольной группе до практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения и их анализ 107
3.3.2 Результаты исследования характеристик эмоциональной и речевой сфер детей с ОНР после практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения и их анализ 108
3.3.3. Анализ изменений характеристик эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи 122
3.4. Качественный анализ речевой продукции детей экспериментальной и контрольной группы 138
3.5. Анализ конкретных случаев изменения эмоциональной и речевой сферы детей в ходе диалога 151
3.6. Сопоставительный анализ динамики эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога 173
Заключение 176
Библиография 185
Приложение 209
- Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии
- Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития
- Организация первого этапа исследования, цели, задачи, методы исследования
- Организация второго этапа исследования, цель, задачи, методы исследования
Введение к работе
Рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития,
диктует необходимость разработки эффективных способов оказания им психологической помощи. В ряду многочисленных речевых расстройств общее недоразвитие речи является наиболее распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста.
Согласно концепции Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи
рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при
котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов
языковой системы. Данное речевое нарушение может сопровождаться
незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных
процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными
нарушениями (Б.М.Гриншпун, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова,
Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Теоретические и
методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены
в многочисленных психологических, нейропсихологических,
психолингвистических, клинических и педагогических исследованиях, выполненных в рамках когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы. Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью и мышлением. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязанность речевого развития с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в развитии языка и формировании речевых нарушений.
В современных исследованиях речевого развития подчеркивается взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития;
акцентируется роль эмоционального опыта, эмоционально - личностных
отношений, стремление к взаимодействию с другими людьми. В основе
языка лежит связь с другим человеком. Для поддержания и развития
общности с другим человеком ребенок учит язык, предоставляющий
широкие возможности для выражения и разделения с другими людьми
своих внутренних переживаний, состояний, так и состояний и
переживаний другого. Исследователи указывают на необходимость
разработки более интегративных теорий речевого развития, учитывающих
взаимосвязь различных факторов.
В работах отечественных и зарубежных психологов, посвященных
речевым нарушениям, подчеркивается комплексность и взаимосвязанность
факторов формирования ОНР. Вместе с тем и в теоретических
исследованиях, и в практической работе с детьми с ОНР доминирует
когнитивный подход. В настоящее время роль эмоционального контекста в
приобретении языка, вопросы взаимосвязи эмоционального и языкового
развития, влияние эмоционального состояния на возникновение и
преодоление общего недоразвития речи начинают изучаться.
Немногочисленные исследования эмоционально-личностного развития
детей с ОНР (B.Brinton, M.Fujiki, С.М.Валявко, Л.С.Волкова,
Т.Н.Волковская, И.Ю.Левченко, Л.М.Шипицына, Г.Х.Юсупова) выявили
значимое влияние эмоционального состояния на возникновение и
преодоление общего недоразвития речи. Несмотря на повышение в
последнее время научного интереса к проблемам взаимосвязи
эмоционального и языкового развития, роли эмоций в формировании
речевых нарушений (в частности ОНР) специальные исследования в этой
области практически отсутствуют. Эмоциональный аспект развития
ребенка практически остается за рамками внимания специалистов. Не
определены методы практической работы, направленные на
восстановление эмоционально-личностных связей, поддержание
взаимосвязи с другими людьми. Актуальность работы обусловлена и
необходимостью более прицельного изучения особенностей эмоциональной сферы детей с ОНР и разработки интегративных подходов к практической работе с детьми, учитывающих эмоциональную составляющую в формировании и преодолении речевых нарушений.
Основанием интегративного подхода к речевому развитию является, на наш взгляд, целостное понимание человека, представленное в отечественной психологии работами Б.С.Братуся, Ф.Е.Василюка, М.И.Воловиковой, А.Ф.Копьева, А.А.Мелик-Пашаева, В.И.Слободчикова, Т.А.Флоренской и др.
В контексте личностно-ориентированной психологии уместно предположить, что связь с другим человеком, признаваемая специалистами как необходимое условие речевого развития, носит не только эмоциональный, но духовный характер. Нарушение этой связи, приводящее к редукции стремления ребенка взаимодействовать с другими людьми, является препятствием к становлению внутреннего диалога, и закрывает доступ и к источнику речевого развития. Признание духовной природы языка отстаивалось в языкознании И.Г.Гердером, В.Гумбольдтом.
Работа выполнена в русле диалогического подхода Т.А.Флоренской, рассматривавшей диалог как первичную, родовую форму человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания, (М.Бубер, М.М.Бахтин, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев) и понимавшей диалог как духовно-ориентированный, то есть предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, и метод работы с детьми, имеющими такие нарушения, должен быть направлен на развитие способности к диалогическому взаимодействию.
Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: динамика речевого развития детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.
Гипотеза исследования: нарушение диалогического взаимодействия с взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка. Диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, является эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и условием его преодоления.
Цель исследования состоит в изучении роли духовно-ориентированного диалога в развитии эмоциональной сферы и преодолении общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
Провести анализ современных психологических концепций речевого развития, происхождения речевых нарушений и роли межличностных отношений в возникновении речевого нарушения; проанализировать проблему взаимосвязи речевого и эмоционального развития в дошкольном возрасте.
Соотнести методологические принципы диалога и традиционной практики коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Провести анализ характеристик эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.
Выявить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.
Сопоставить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога.
6. Проанализировать влияние духовно-ориентированного диалога на эмоциональное и речевое развитие детей с ОНР.
Теоретико-методологической основой исследования является:
положения о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича;
положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь);
концепция общения М.И.Лисиной и ее сотрудников (В.В.Ветрова, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.);
понимание человека как телесно-душевно-духовного существа (А.А.Ухтомский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, С.Ф.Франк, В.Франкл, Т.А.Флоренская, А.А.Мелик-Пашаев, М.И.Воловикова, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.И.Слободчиков);
теория диалога, представленная в работах М.М.Бахтина, М.Бубера, С.Франка, Т.А.Флоренской, А.Ф.Копьева, М.Ю.Колпаковой.
концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: заключается в расширении теоретических представлений о взаимосвязи эмоционального и речевого развития и обосновании продуктивности духовно-ориентированного диалога как основания психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Показано значение эмоциональной сферы и эмоционально-личностных отношений в возникновении речевого нарушения в дошкольном возрасте и его преодолении. Выявлено, что развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.
Выявлены различия в характеристиках эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным
речевым развитием, показана динамика речевого и эмоционального развития детей в процессе преодоления общего недоразвития речи методом диалога. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалогической практики (в процессе диалога) и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной практики.
Уточнены психологические условия развития речевой и эмоциональной сферы дошкольников с ОНР: показано, что духовно-ориентированный диалог является условием преодоления общего недоразвития речи.
Результаты исследования открывают новую перспективу в понимании природы речевого развития и решении одного из основополагающих вопросов о роли наследственности и социального воздействия в развитии языка, и соотношении этих факторов.
Результаты исследования имеют теоретическое значение для
разработки интегративных концепций речевого развития,
рассматривающих его в контексте когнитивного, эмоционального, социального развития ребенка, и выявления принципов, характеризующих развитие в целом; разработки интегративных концепций формирования речевых нарушений у детей, так и для разработки интегративного подхода психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения полученных результатов и выводов исследования в психолого-педагогической практике: в индивидуальной и групповой работе с детьми, в психологическом консультировании педагогов и родителей, в программах профессиональной подготовки и
переподготовки практических психологов образования, дефектологов, учителей-логопедов, педагогов.
Разработаны рекомендации по психологической работе с детьми с ОНР (методом духовно-ориентированного диалога). Разработана и апробирована система занятий, направленных на развитие эмоциональной и речевой сферы. Результаты исследования влияния духовно-ориентированного диалога на динамику эмоционального и речевого развития детей с ОНР применимы: в практике помощи детям с речевыми нарушениями; в комплексной профилактической работе с детьми, в решении задач психологического просвещения родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов и логопедов.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики.
Апробация работы: осуществляется в процессе непрерывной психолого-педагогической деятельности диссертанта в должности учителя-логопеда дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории Научных основ психотерапии и консультирования ПИ РАО (2005-2008гг.); на коллегии Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (2007г.); на методических объединениях и семинарах педагогов-психологов, учителей-логопедов, дефектологов г. Москвы и Московской области; докладывались на трех Международных научно-практических конференциях дефектологов (2005, 2007, 2008гг.), на XVIII Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2008г.), на П-х Всероссийских
педагогических чтениях по вопросам коррекционнои педагогики и
специальной психологии (2007г.), а также на конференции молодых ученых ПИ РАО (2008г.). Основные положения предлагаемого подхода к преодолению речевого нарушения были изложены в рамках научно-практических чтений памяти Т.А.Флоренской (2007г.) и Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007гг.). Авторские разработки и рекомендации по преодолению общего недоразвития речи посредством диалога были представлены на выставке «Столичное образование - 2007г.», проходившей во Всероссийском выставочном центре, а также на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки МИОО. Положения, выносимые на защиту:
Речевое и эмоциональное развитие являются взаимообусловленными процессами; развитие эмоциональной и речевой сферы неотделимо от отношений с другим человеком.
Нарушение межличностного диалога является фактором, обусловливающим состояние эмоциональной сферы детей с ОНР.
Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР (повышенная тревожность, проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-взрослый, более высокая степень психоэмоционального напряжения, сниженный эмоциональный фон, невнимание детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей) оказывает негативное влияние на речевое развитие ребенка.
Одним- из факторов формирования общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста выступает нарушение диалогического взаимодействия с другим человеком.
Духовно-ориентированный диалог, направленный на
восстановление нарушенных личностных связей, эмоциональных
отношений способствует гармонизации эмоциональной сферы, снижая
уровень тревожности, уменьшая психоэмоциональное напряжение,
повышая эмоциональный фон, способствуя развитию психологической
направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.
6. Духовно-ориентированный диалог является условием реализации целостного интегративного подхода к детям с ОНР, направленного на восстановление эмоционально-личностных связей с другим человеком, развитие эмоциональной и речевой сферы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, приложений. Основной текст содержит 29 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 280 источников, из них 79 на английском языке.
Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии
В области изучения речевого развития одним из центральных и спорных вопросов является вопрос о соотношении психофизиологических детерминант и социокультурных факторов в речевом онтогенезе. Этот вопрос принципиально важен как для постижения природы рассматриваемого явления, так и для разработки подходов практической работы с детьми, имеющими речевые нарушения (Т.Н.Ушакова, 2004). В различные периоды истории предлагались диаметрально противоположные ответы на этот вопрос.
В эпоху античности возникновение речи у ребенка рассматривалось как обусловленное, прежде всего, внутренним развитием его способностей, хотя существовали и иные взгляды, признающие роль среды (отношений) в речевом развитии (Ш.П.Бутон,1984).
С началом систематических исследований речи усвоение языка стало рассматриваться как развитие процесса овладения правилами, позволяющими продуцировать верные высказывания. Такой процесс становится возможным благодаря постоянному влиянию окружения, в котором наиболее значимую роль играют родители. Постепенно представление о речи как социальном явлении становится доминирующим.
В зарубежных исследованиях речевого развития одна из первых теорий речевого развития разрабатывалась Б.Ф.Скиннером. Б.Скиннер считал, что язык усваивается через оперантное обусловливание. Улыбками, объятием, повторением в своей речи произносимых ребенком звуков, наиболее напоминающих слова, родители подкрепляют их. Другие бихевиористы подчеркивали имитацию и моделирование (Л.Блумфильд, З.Харрис и др.). В бихевиористском подходе процесс овладения языком понимается, прежде всего, как социально обусловленный.
В нативистском подходе представлено иное видение природы языковой способности (Н.Хомский. 1972, 2005, J.Meisel, S.Pinker, 1995, D.Slobin, 1981, 1985). В теории языкового развития Н.Хомского подчеркивается роль врожденных способностей в приобретении языка. Исследователь предположил существование в сознании новорожденного глубинных синтаксических структур, облегчающих овладение языковой системой. Отрицая особую роль подкрепления при овладении ребёнком речью, Н.Хомский утверждал, что дети овладевают речью потому, что наделены врождённым, специфически речевым механизмом, который он назвал «механизм овладения речью» («language acguisition device»). Согласно Н.Хомскому, таким механизмом обладает только человеческий мозг. «Мы должны постулировать, пишет он, - врождённую структуру, которая достаточно содержательна, чтобы объяснить несоответствие между опытом и знанием, структуру, которая может объяснить построение эмпирически обоснованных порождающих грамматик при заданных ограничениях времени и доступа к данным» (Н.Хомский, 1972, с.97). Универсальная грамматика возникает у ребёнка в короткий срок, на основе ограниченного и дефектного круга языковых данных. Это свидетельствует о том, что она не является результатом научения.
Программа развития речи заложена с рождения, и, по мнению исследователя, для её функционирования необходимо лишь минимальное влияние среды.
Противопоставляя свою точку зрения бихевиористскому подходу, Н.Хомский подчеркивает, что каждый маленький ребёнок конструирует язык, на котором говорит впоследствии. Н.Хомский выделяет как основное свойство языка его новаторский характер, свободу от воздействия внешних стимулов, бесконечное разнообразие и тесную связь с человеческим интеллектом.
Таким образом, нативисты считают речь результатом самостоятельного развития одной из специальных функций «генетического капитала индивида» (Ш.П.Бутон,1984). С точки зрения сторонников нативистского подхода для актуализации внутренней системы приобретения языка достаточно минимального языкового влияния. Оно сводится к стимулированию врожденной способности и к привнесению сведений о том своеобразном коде, которым является речь родителей. При такой интерпретации глубинные структуры речи, рассматриваемые как врожденные и постулируемые как универсальные, составляют ту базу, на которой ребенок под влиянием среды формирует свою речевую компетенцию в области употребления какого-то определенного языка.
Семидесятые годы ХХв. ознаменовались противостоянием Н.Хомского и Ж.Пиаже. Ж.Пиаже выступил с критикой теории Н.Хомского. Согласно Ж.Пиаже, основой речеязыкового развития является развитие сенсомоторного интеллекта: речь возникает не вследствие обусловливания или созревания врождённых речевых процессов, а в результате завершения процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта. Ж.Пиаже рассматривает речь как одно из проявлений более общей способности, состоящей в умении репрезентировать внешний мир с помощью символов, причём овладение речью идёт в тесном взаимодействии с когнитивным развитием ребёнка (Ж.Пиаже, 1997).
В 1975 году состоялись дебаты Н.Хомского и Ж.Пиаже (M.Piattelli -Palmarini, 1980). С точки зрения Н.Хомского развитие сенсомоторного интеллекта не объясняет феномен языка, поскольку нельзя объяснить характер и источник базовых ментальных структур в терминах взаимодействия организма и окружения. Свою позицию Н.Хомский пояснил, подчеркнув, что ребенок обнаруживает сложнейшие лингвистические правила, не имеющие ничего общего с логическими операциями, свойственными, по Ж.Пиаже, ребенку на ранних стадиях развития интеллекта. Четырехлетний ребенок, не улавливающий, что количество воды при изменении формы стакана, ее содержащего, остается неизменным, обнаруживает изумительные способности быстрого усвоения сложных правил английской грамматики. И эти способности, по замечанию Н.Хомского, независимы от логических способностей, измеряемых тестами. Нет соответствия между тем, как ребенок действует с предметами, то есть сенсомоторным интеллектом, и типом знания, которое ребенок обнаруживает в английской грамматике в то же самое время.
В результате этих дебатов позиции обеих сторон уточнялись и пересматривались, в ключевых моментах каждый исследователь продолжал отстаивать свою точку зрения. Ж.Пиаже согласился, что существуют некоторые лингвистические внутренние тенденции. Однако признание этого, по его мнению, совсем не подразумевает принятие всей модели Н.Хомского, также как и не подразумевает отрицания научного подхода Ж.Пиаже (M.Piattelli - Palmarini, 1980).
Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития
Несмотря на признание важности изучения эмоций и их тесную связь с другими психическими процессами (Л.С.Выготский, 1956), взаимосвязь эмоционального и речевого развития не привлекла внимание исследователей.
Существует огромное количество исследований в области речевого развития и в области эмоционального развития. Вместе с тем эти две области исследований недостаточно связаны друг с другом, и вопрос взаимосвязи эмоционального и речевого развития рассматривается редко. Можно выделить две крайние позиции. Одни исследователи рассматривают две системы коммуникации, как относительно независимые, развитие которых происходит параллельно. Согласно другой точке зрения, признается взаимосвязь эмоций и языка (J.Reilly, L.Seibert, 2003). Сторонники этой позиции Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец подчеркивали, что развитие речи зависит не только от когнитивных, но и эмоциональных процессов. По мысли С.Л.Рубинштейна, речь выходит за пределы соотношения с мышлением, значительную роль в речи играют эмоциональные моменты (С.Л.Рубинштейн, 2000). Рассматривая самые ранние этапы развития речи, исследователи отмечают ее специфический «эмоциональный» смысл (Д.Б.Эльконин, 1960). К.Бюлер полагал, что «...первые осмысленные слова являются или выражением аффектов, или знаком какого-либо желания» (К.Бюлер, 1924, с.93). В.Штерн писал о том, что при нормальном развитии ребенка масса переживаний и потребность в их выражении растут гораздо быстрее, чем запас слов и грамматических форм, приобретаемых через подражание. Поэтому ребенок, повинуясь необходимости, создает из заученного новые формы речи, «не подозревая о своем своеволии» (В.Штерн, 1922, с.87). Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении речи. Стремление и необходимость поделиться своими чувствами, эмоциональными состояниями, желаниями побуждает ребенка развивать речь. Т.Н.Ушакова отмечает как первичную и корневую функцию речи - экспрессию тех или иных внутренних психологических содержаний, самовыражение в звуке» (Т.Н.Ушакова, 2004).
В работах L.Bloom, рассматривающих отношения речевого и эмоционального развития, подчеркивается их связанность и интегрированность. По мнению исследователя, две системы коммуникации выражают разные аспекты одного и того же эмоционального состояния и являются дополняющими друг друга системами выражения (L.Bloom, 1998, J.Capatides, L.Bloom, 1993, L.Bloom, R.Beckwith, 1989).
Вместе с тем в характере отношений аффекта и языка остается много неясного, в частности вопрос о роли аффективного выражения в языковом развитии. Ряд зарубежных исследований посвящен анализу соотношения аффективного выражения и экспрессивной функции детского языка (J.Reilly, L.Seibert, L.Bloom, J.Capatides, R.Beckwith, J.Hafitz, I.Bretherton, J.Fritz, C.Zahn-Wexler, C.Ridgeway).
Во всех культурах нелингвистическая коммуникация предшествует появлению первых слов ребенка. Выделяют два средства нелингвистической коммуникации: лицевая и голосовая экспрессии, выражающие аффективное состояние младенца (В.Штерн, 1922). С целью сравнения каналов выражения и выяснения их роли в приобретении языка Judy Reilly, Laura Seibert провели две серии экспериментов (J.Reilly, L.Seibert,2003). Первая из них позволила установить, что для выражения негативных эмоций дети используют лицевой и голосовой каналы в разной степени. Позитивные эмоции преимущественно выражаются через лицевой канал. С возрастом роль голосового канала для выражения положительных эмоций возрастает. С освоением первых слов, лицевое выражение не исчезает. Во второй серии экспериментов было обнаружено, что дети с сохранным слухом в возрасте 3-4-х лет предпочитают просодику лицевому выражению. В исследовании отмечается, что у взрослых лицевой и голосовой каналы выражения интегрированы.
Исследователи отмечают, что аффективное выражение имеет место между ребенком и взрослым задолго до появления первых слов, с приобретением языка эмоциональное выражение не уменьшается и не увеличивается (L.Bloom, R.Beckwith, J.Capatides, J.Hafitz,1988). Это означает, что дети учатся говорить не для того, чтобы выразить аффект вербально. Продолжая выражать чувства невербально, ребенок, по мнению авторов, овладевает языком, чтобы выразить то, о чем его чувства. Слова позволяют артикулировать внутренние состояния лучше, чем это возможно только через аффективное обнаружение. Когда отношения между речью и аффективным выражением устанавливаются, и слова включаются в ежедневную активность ребенка, дети обнаруживают склонность выражать эмоции немедленно или в то же самое время, когда они говорят слова (L.Bloom, R.Beckwith, 1989). Ребенок постепенно учится говорить о вещах, связанных с его эмоциональным состоянием. Данные из области развития эмоциональной лексики подтверждают эти выводы. Исследования показывают, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями. Первыми в словаре ребенка появляются слова, облегчающие коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей. По мере развития ребенка многие авторы отмечают количественный рост словаря эмоций. Особое внимание исследователей привлекли темпы этого роста. Начало вербализации эмоций, т.е. понимание названий эмоций и их самостоятельное употребление для выражения собственных эмоциональных состояний отмечается у детей в 18-20 месяцев (I.Bretherton, M.Beerghly, 1982). В течение 3-го года жизни наблюдается стремительный рост этой способности. Около 2,6 лет дети отмечают внутренние состояния других (I.Bretherton, M.Beerghly 1982, J.Dunn, I.Bretherton, P.Munn 1987, J.Brown, J.Dunn 1997, J.Reilly et all 1986/1990). На втором году жизни наблюдается развитие эмпатии и просоциального поведения (M.Radke-Yarrow,C.Zahn-Wexler, M.Chapman,1983). Дети 3 лет могут понимать мотивацию и причины эмоциональных ответов. В возрасте 4 лет дети используют эмоциональные термины, понимают причины эмоций, эмоции других (J.Reilly 1986,1999, J.Reilly, 2000). В последующие периоды отмечается тенденция к количественному росту эмоциональной лексики по мере развития ребенка. Наиболее значительный скачок наблюдается между 10 и 12 годами.
Организация первого этапа исследования, цели, задачи, методы исследования
Первый этап исследования проводился на базе ГОУ «Детский сад №463 комбинированного вида» ЗОУО ДО г. Москвы. Организация первого этапа исследования предусматривала подготовительную работу и проведение первого этапа эмпирического исследования.
На подготовительном этапе (2005г.) нами был проведен теоретический анализ психологических концепций речевого развития, который обнаружил, что в современных исследованиях по проблеме речевого развития подчеркивается взаимосвязь речевого и эмоционального развития и необходимость изучения роли эмоционального контекста в приобретении языка. Теоретический анализ литературы по проблеме происхождения речевых нарушений (в частности ОНР) показал необходимость изучения состояния эмоциональной сферы и ее влияния на возникновение речевого расстройства.
В результате проведенной работы были определены цель, предмет, объект исследования, сформулирована гипотеза и разработан план исследования научной проблемы.
На первом этапе исследования (2005-2006гг.) приняло участие 100 дошкольников (5-7 лет), имеющих II - III уровень речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной), 100 детей (5-7 лет) с нормальным речевым развитием, 200 родителей дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.
На первом этапе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой эмоциональное состояние детей с ОНР, обусловленное нарушением диалогического взаимодействия с взрослым, является значимым фактором, препятствующим их речевому развитию. Таким образом, целью данного этапа исследования стало выявление особенностей эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи. В качестве задач исследования были выделены следующие: сформировать методический аппарат исследования, позволяющий изучить характеристики эмоциональной сферы детей с ОНР и уровень их речевого развития; провести анализ характеристик эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОНР и детей с нормальным речевым развитием; уточнить уровень актуального речевого развития детей с ОНР; обработать и проанализировать результаты исследования. В соответствии с поставленными задачами было проведено две серии эксперимента.
Первая серия эксперимента была направлена на исследование характеристик эмоциональной сферы дошкольников с ОНР. Для решения поставленной задачи были организованы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальную группу (ЭГ1) вошло 100 детей 5-7 лет, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них II - III уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной), в контрольную группу (КГ1) — 100 дошкольников 5-7 лет с нормальным речевым развитием. В первой серии эксперимента приняли участие 200 родителей детей обеих групп.
Вторая серия эксперимента проводилась с целью уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи. Во второй серии эксперимента участвовали 50 детей с ОНР в возрасте 5-ти лет, которые при проведении первой серии эксперимента входили в состав ЭГ1. Все испытуемые находились на II - III уровне речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной). Результатом первого этапа эксперимента стало выявление особенностей эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития.
В эмпирическом исследовании применялись следующие методы и методики. Метод наблюдения применялся с целью изучения психического состояния детей с ОНР. Тестирование использовалось для оценки характеристик эмоционального и речевого развития респондентов. Метод анкетирования был направлен на выявление признаков психического напряжения и невротических тенденций у дошкольников с ОНР. Для изучения характеристик эмоциональной и речевой сферы дошкольников с ОНР использовались следующие методики . тест тревожности (Р. Тэммл, В.Амен, М.Дорки); тест для родителей на оценку уровня тревожности ребенка (А.И.Захаров); опросник для родителей, позволяющий выявить признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей; проективный тест «Рисунок семьи»; тест на психологическую адекватность восприятия настроений и состояний людей, а также характера взаимоотношений между ними (Т.А.Флоренская, М.Ю.Макеева); тестовая методика диагностики устной речи (Т.А.Фотекова, Л.И.Переслени).
Экспериментальный материал для проведения теста детской тревожности (И.Б.Дерманова, 2002) составили две серии рисунков по 14 в каждой серии (для девочек и для мальчиков). Рисунки предъявлялись 200 детям в строго перечисленном порядке. Показ каждого рисунка сопровождался соответствующей инструкцией. Выборы соответствующего лица, и высказывания детей зафиксированы в 200 протоколах, которые подверглись качественному и количественному анализу. Второе задание выполнялось параллельно родителями дошкольников экспериментальной и контрольной групп. Оно представляло собой тест на оценку уровня тревожности ребенка (А.И.Захаров, 1988) Экспериментальный материал для выполнения родителями теста составили 15 утверждений, представляющих собой описание того или иного эмоционального состояния. Каждое утверждение оценивалось родителями в баллах. Затем баллы суммировались, и делался вывод об эмоциональном состоянии ребенка.
Для выявления степени психоэмоционального напряжения нами использовался опросник для родителей «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» (Н.Л.Кряжева, 2004). Степень психического напряжения у детей, не умеющих определить свое состояние, оценивалась родителями с помощью 39 критериев. По количеству выбранных взрослыми признаков оценивалась тенденция ребенка к невротизации.
Для определения эмоционального состояния и выявления личностных проблем детей с ОНР мы использовали проективный тест «Рисунок семьи». Обоснование возможности применения рисуночных методик в больших выборках для исследовательских целей осуществлено Е.О.Смирновой и др. (Е.О.Смирнова, В.С.Собкин, О.Э.Асадулина, А.А.Новаковская, 1999). Анализ детских рисунков был направлен на оценку и интерпретацию эмоциональных характеристик рисунка, состава семьи, прорисованности, порядка расположения, размера фигуры и других параметров.
Организация второго этапа исследования, цель, задачи, методы исследования
Второй этап исследования проходил в течение 2006-2008 гг. на базе ГОУ «Детский сад №463 комбинированного вида» г. Москвы. Выборку испытуемых на втором этапе исследования составили 50 дошкольников 5-ти лет, имеющих общее недоразвитие речи (II — III уровень по классификации Р.Е.Левиной) и 50 родителей. На втором этапе исследования проверялась гипотеза, согласно которой нарушение диалогического взаимодействия с взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка. Следовательно, диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей с другим человеком, является эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и условием его преодоления.
Целью данного этапа исследования стало изучение роли духовно-ориентированного диалога в развитии эмоциональной сферы и преодолении общего недоразвития речи у дошкольников. На втором этапе исследования были выдвинуты следующие задачи: выявить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи; сопоставить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога. проанализировать влияние духовно-ориентированного диалога на эмоциональное и речевое развитие детей с ОНР.
Основным методом второго этапа исследования являлся духовно-ориентированный диалог. Работа методом диалога проводилась с детьми экспериментальной группы (ЭГ-2) - 25 чел., практическая работа с детьми контрольной группы (КГ-2) - 25 чел. осуществлялась в рамках традиционной логопедической практики. Для определения эффективности диалога в преодолении общего недоразвития речи после завершения второго этапа эксперимента была проведена контрольная диагностика в обеих группах, направленная на выявление состояния эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития. С этой целью был использован методический аппарат, сформированный на первом этапе исследования. Контрольная диагностика включала две серии заданий. Первая серия заданий была направлена на выявление характеристик эмоциональной сферы детей обеих групп. С помощью второй серии заданий изучался актуальный уровень речевого развития дошкольников экспериментальной и контрольной группы.
Для анализа экспериментальных данных применялись метод экспертной оценки, метод качественного анализа речевой продукции, статистические методы обработки данных.
Метод экспертной оценки применялся в нашем исследовании для изучения психологической адекватности восприятия дошкольников с ОНР настроений, состояний других людей, а также характера взаимоотношений между ними.
С целью уточнения состояния эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня развития их связной речи использовался метод качественного анализа речевой продукции детей, который является одним из наиболее продуктивных методов диагностики психологических особенностей, состояний, аффективной сферы человека, так как позволяет проследить как его эмоциональное состояние, так и уровень развития его речи. В настоящее время исследования эмоционально-аффективных компонентов дискурса ведутся в нескольких направлениях. Одним из наиболее популярных направлений является анализ формально-динамических параметров речи, которая рассматривается как акустический сигнал. Среди диагностических характеристик выделяются темп речи, паузы, модуляции голоса, громкость. Второе направление исследований - это анализ структурно-грамматических и семантических особенностей языка. В русле данного направления внимание обращается на изменение лексического состава предложения, разнообразие речи, сложность слов, наличие стереотипии и т.д. Первые два направления нацелены на выявление состояния аффективной сферы говорящего, степени его возбуждения. В основе третьего направления исследований лежит анализ содержательных характеристик речи. Анализ содержания, тематики и семантики речи позволяет судить не только о величине аффекта, но и о его направленности, качественном своеобразии. Методы исследования направлены на выявление не только аффективных особенностей, но и устойчивых личностных образований. Диагностическими критериями служат частота встречаемости тех или иных категорий и семантические особенности высказывания. В русле третьего направления сложилось множество подходов (Т.Н.Ушакова, Н.Д.Павлова, И.А.Зачесова, 1983, Н.И.Жинкин, 1982, И.А.Зимняя, 2001, В.Ф.Петренко, 1997). На основании анализа этих методов и в результате предварительного сравнительного анализа 150 рассказов детей экспериментальной и контрольной группы, мы выделили параметры для анализа детских текстов: 1. связность, развернутость, сложность, длина историй, количество предложений в истории; 2. наличие прямой речи в тексте (ребенок говорит от имени персонажа); 3. наличие оценочных компонентов (приписывание эмоций персонажам, оценки действий персонажей, употребление оценочных глаголов); 4. использование ребенком как языковых эмоционально-выразительных средств, так и аффективной выразительности во время рассказа: выражение его лица, жестикуляция, особенности просодии, лексические ударения; 5. наличие доминирующей конфликтной темы; 6. общий эмоциональный фон, позитивность, открытость, единство с миром; 7. творческий компонент. Основываясь на этих параметрах, эксперты сравнивали тексты детей обеих групп.
Статистические методы обработки данных. Статистическая достоверность результатов определялась по критериям Манна-Уитни, Вилкоксона. Для анализа полученных результатов были использованы тесты Манна-Уитни для непарных данных (статистика U) и тест знаков для непарных данных (статистика Z). В исследовании анализировались только статистические достоверные различия не выше р 0,05. Обработка данных проводилась с помощью статистической программы SPSS (версия 13).
Духовно-ориентированный диалог (Т.А.Флоренская, 1994), предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу, являлся основным методом исследования и практической работы. Мы предположили, что духовно-ориентированный диалог, направленный ,на восстановление внутреннего диалога, нарушенных эмоционально-личностных связей с другими людьми, является необходимым условием преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Цель эксперимента заключалась в изучении роли духовно-ориентированного диалога в развитии эмоциональной сферы дошкольников с ОНР и преодолении общего недоразвития речи. В ходе экспериментального исследования осуществлялись следующие задачи: 1. Установление диалога с ребенком, имеющим ОНР. 2. Развитие способности к межличностному диалогу у ребенка с ОНР. 3. Развитие способности родителей к установлению диалогических отношений с ребенком; расширение форм сотрудничества с ним. Каждая из перечисленных задач реализовывалась на протяжении всей практической работы, проводимой во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе.
