Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Этнические представления в структуре самосознания 17
1. Особенности представлений как познавательного процесса
2. Особенности социальных представлений Этнические представления как одна из составляющих социальной информации 22
3. Содержание этнических представлений. Проблема развития этнического самосознания 30
4. Структура этнических представлений в возрастном диапазоне от дошкольного до подросткового возрастов 36
ГЛАВА II. Генезис этнических представлений 47
1. Этническая социализация как основание процесса становления этнических представлений
2. Факторы социализации, влияющие систему этнических представлений 53
2.1. Семья
2.2. Прецедентные тексты 57
2.3. Воспитательные организации 61
2.4. Группа сверстников 64
2.5. СМИ 67
2.6 Стихийная социализация 71
ГЛАВА III. Исследование содержания этнических представлений детей и подростков 75
3.1. Цели, задачи и гипотезы исследования
3.2. Этапы и методики исследования, характеристики выборки 77
3.3. Анализ и интерпретация результатов первого этапа исследования 81
3.4. Анализ и интерпретация результатов второго этапа исследования 89
3.5. Анализ структуры этнических представлений в дошкольном возрасте 96
3.5.1. Полнота этнических представлений в дошкольном возрасте 3.5.2. Дифференцированность этнических представлений в дошкольном возрасте 104
3.5.3. Мотивационные ориентации в системе этнических представлений в дошкольном возрасте 107
3.5.4. Объем этнических представлений в дошкольном возрасте 113
3.6. Анализ структуры этнических представлений в младшем школьном возрасте 116
3.6.1. Полнота этнических представлений в младшем школьном возрасте 3.6.2. Дифференцированность этнических представлений в младшем школьном возрасте 121
3.6.3. Мотивационные ориентации в системе этнических представлений в младшем школьном возрасте 125
3.6.4. Объем этнических представлений в младшем школьном возрасте 130
3.7. Анализ структуры этнических представлений в подростковом возрасте 134
3.7.1. Полнота этнических представлений в подростковом возрасте 3.7.2. Дифференцированность этнических представлений в подростковом возрасте 146
3.7.3. Мотивационные ориентации в системе этнических представлений в подростковом возрасте 159
3.7.4. Объем этнических представлений в подростковом возрасте 166
Выводы 170
Заключение 175
Библиографический список
- Особенности социальных представлений Этнические представления как одна из составляющих социальной информации
- Факторы социализации, влияющие систему этнических представлений
- Воспитательные организации
- Анализ и интерпретация результатов второго этапа исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление этнокультурных проблем в современных дискурсах и актуальная идея формирования национального самосознания на всех ступенях социализации сегодня приобретают особую значимость и глубину. Это обусловлено целым рядом социально-психологических, культурных, идеологических причин. Исчезновение резких границ между государствами, национальными группами и этническими общностями, с одной стороны, приводит к увеличению объема межнациональных контактов и освоению универсальных культурных ценностей, с другой - требует адекватных представлений о своем и чужих этносах для более полных и содержательных ориентаций в современной реальности. Поскольку процесс становления этнических представлений, способствующих формированию адекватных возможностей межнационального взаимодействия, растянут во времени, актуальной задачей становится рассмотрение его в возрастном аспекте. Понимание основных закономерностей становления этнических представлений, условий их развития на разных возрастных этапах и факторов, влияющих на их объем и качество, является необходимой основой для последующего формирования этнической ментальности в современных образовательных системах. Наиболее значимым компонентом этнической ментальности является комплекс этнических представлений (В.В.Абраменкова, Л.А.Андреева, Т.В.Андреева, В.Ю.Бутузов, Е.П.Ильин, В.В.Кочетков, В.К. Малькова, Ф.С. Эфендиев и др.), который складывается уже в детских и подростковом возрастах.
Среда развития современного ребенка, являясь многонациональной, создаёт возможности разнообразных контактов с артефактами иных культур, с особенностями представителей других национальных групп, что требует понимания этнопсихологических сходств и различий, закрепляющихся в представлениях и стереотипах. Дети, с одной стороны, окружены большим количеством доступной и порой противоречивой информации о других этнических группах. С другой стороны, отсутствие или недостаточность знаний о мультикультурной среде, привычках и традициях, нормах поведения и ценностях в современном обществе настоятельно требует осмысления складывающихся у дошкольников, школьников и подростков представлений об особенностях разных этносов, различий и сходств между ними. Современные педагогические системы, даже содержащие в себе программы приобщения ребенка к этнической культуре, фольклору способствуют не столько формированию целостной структуры этнической ментальности, сколько развитию одного ее компонента – эмоционального отношения к своей этнической группе, поскольку в них не отражена необходимая совокупность разных этнодифференцирующих признаков, становящихся доступными ребенку на разных возрастных ступенях. Для разработки образовательных программ, имеющих целью развитие этнических знаний и этнической толерантности, необходимо выявление возрастных закономерностей становления этнических представлений как когнитивной подсистемы ментальности (Е.В. Андреенкова, А.М. Арбитайло, Е.П. Белинская, С.К. Бондырева, А.В. Костина, С.И. Розум, В.Я. Титаренко, Д.В. Ярцев и др.).
Несмотря на очевидную востребованность возрастных этнопсихологических исследований, отмечаемую в работах М.В. Крюкова, Ю.В. Бромлея, А.Х. Гаджиева, Г.В. Старовойтовой, B.C. Мухиной, Г.У. Солдатовой, Т.Г.Стефаненко, В.Ю.Хотинец, в возрастной психологии ещё недостаточно изучены закономерности развития этнических представлений, условия и закономерности их изменения.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Интерес к исследованию этнического самосознания в разнообразных его аспектах обнаруживает себя в различных дисциплинах: в социологии (Э. Геллнер, Б. Андерсон, Э. Хобсбаум, В.А. Тишков, Г. Беккер, Э. Гидденс, М. Вебер, Л.М.Дробижева, Ю.В.Арутюнян), в демографии (Л. Кшивицкий, А. Дугин), в культурологии (Д.Н. Анучин, Н.Н. Харузин, В.Н. Харузина, З.В. Сикевич, А.А. Безвербный, Н.Г. Скворцов, В.А. Тишков, Г.С. Денисова, В.Н. Стрелецкий, Г. Гусейнов), в этнологии (К. Леви-Строс, М. Мосс, М. Лейрис, М. Мид). Направление, связанное с выявлением и анализом компонентов этнического самосознания, исследованием их генезиса и эволюции, в психологии начало развиваться лишь с 50-60-х гг. XX в. Оно представлено работами М.В. Крюкова, Ю.В. Бромлея, А.Х. Гаджиева, Г.В. Старовойтовой, B.C. Мухиной, Г.У. Солдатовой, Т.Г.Стефаненко, В.Ю.Хотинец и др. Одной из наиболее разработанных является этнического самосознания концепция В.Ю.Хотинец, в которой предложены определение этнического самосознания, его структурные компоненты, подсистемы этнической культуры, основные этапы развития этнического самосознания, на каждом из которых происходит качественное изменение этнических представлений, связанное с ведущей возрастной линией развития. Также история становления и выделения этнодифференцирующих признаков отражена в работах Т.Г.Стефаненко. Данное направление тесно связано с исследованием «Я»-концепции и самосознания личности (К. А. Абульханова-Славская, В. С. Агапов, В.Д. Балин, А.А. Бодалев, Н. Н. Васильев, Л.С. Выготский, В. В. Гуленко, А. А. Дерябин, А. Г. Ковалёв, А. П. Колядин, И. С. Кон, А.А. Налчаджян, А.Б. Орлов, С.Р. Пантелеев, Н.И. Сарджвеладзе, И. М. Слободчиков, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, С.Л. Рубинштейн, В. П. Тыщенко, И.И. Чеснокова).
Тем не менее, остаётся практически не исследованной проблема формирования, становления и динамики этнических представлений детей как одного из важных аспектов социализации. Анализ имеющихся работ в исследуемой области позволил выделить противоречия между:
– необходимостью взаимодействий в мультикультурной среде и отсутствием в сознании ребенка комплексов представлений, позволяющих в ней ориентироваться;
- необходимостью развития этнических знаний в дошкольном и школьном возрастах и отсутствием представлений о возрастно-психологических возможностях ребенка для их усвоения;
– расширяющимся по мере взросления объемом разнообразной этнической информации о своей и чужих этнических группах и возможностью ориентации в ней ребенка только на основе ограниченного набора этнодифференцирующих признаков.
Данные противоречия позволяют поставить в качестве исследовательской следующую проблему: какая именно этнически окрашенная информация отражается в сознании русского ребенка в процессе его развития. Необходимо выделить этнодифференцирующие признаки, на которые опирается ребёнок при понимании особенностей представителей своего и других этносов. Возникает необходимость исследования процесса становления и изменения этнических представлений в разных возрастах, а также основных факторов, влияющих на изменение их содержания.
Объектом анализа стали этнические представления детей и подростков, предметом - особенности структуры и содержания представлений о психологических характеристиках людей, принадлежащих к разным этническим группам, у русских детей и подростков в диапазоне от 5 до 15 лет.
Основная цель работы – выявить особенности возрастных изменений содержания этнических представлений в возрастном диапазоне от 5 до 15 лет, поскольку именно в это время развиваются основные структуры этнического самосознания, формирование основных этнических категорий, становление этнической идентичности и др.
Исходя из цели, нами ставились следующие задачи:
1) на основе изучения комплексов, составляющих структуру этнических представлений, выделить совокупность этнодифференцирующих признаков, характеризующих становление представлений о своей и других этнических группах;
2) построить возрастно-психологические варианты структуры этнических представлений у дошкольников, младших школьников и подростков;
3) проанализировать основные условия изменения этнических представлений у дошкольников, младших школьников и подростков;
4) провести сравнительный анализ содержания комплекса этнических представлений в указанных возрастных группах.
Гипотеза исследования: если существуют возрастно-психологические варианты структуры этнических представлений, то они могут быть выделены на основе общей структуры этнических представлений, состоящей из четырёх компонентов (культурно-исторического, антропологического, географического и национально-психологического), с преимущественным развитием одного из них на каждом возрастном этапе. Условия, влияющие на изменения содержания возрастно-психологической структуры этнических представлений - это уровень психического развития ребёнка и его этнического самосознания в целом, социализирующие воздействия, постепенно накапливающийся с возрастом жизненный опыт. Параметры изменения содержания этнических представлений – объем, полнота, дифференцированность, мотивационные ориентации.
Методологическую основу нашего исследования составили: культурно-исторический подход и психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.); общеметодологические принципы психологии - принцип жизнедеятельности, (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев); принцип потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн); принцип единства теории-эксперимента-практики, основанный на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили:
1) положения культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского, позволившие обосновать культурное происхождение этнических знаний ребенка, зависимость комплекса представлений ребенка от доминирующих в обществе настроений, взглядов и установок, транслируемых ему через различные социализирующие источники, а также значение собственной активности и опыта ребенка в построении этого комплекса;
2) положения теории социальной идентичности Г.Тэджфела, которая позволяет обосновать основной механизм этнической категоризации, благодаря которому иноэтническое окружение разделяется ребенком на «Мы» и «Они», причем первоначально будет оформляться комплекс знаний о своей национальной группе, только после этого будет формироваться пласт знаний о чужих этносах, что и приводит к оформлению разделительной границы;
3) тезисы концепции социальных представлений С. Московиси, позволяющие обосновать рассмотрение этнических представлений ребенка как разновидность социальной информации с соответствующими особенностями формирования и функционирования;
4) концепция этнического самосознания В.Ю. Хотинец, которая даёт возможность содержательно обосновать стадии развития комплекса этнических представлений, ее зависимость от этапа становления этнического самосознания субъекта и особенностей возраста, а также важность определенных социальных институтов для формирования данного комплекса на каждом возрастном этапе.
По свидетельству многих авторов (Т.Г.Стефаненко, В.Ю.Хотинец, Г.У.Солдатова, О.Л.Романова, В.С.Агеев), исследовательский инструментарий для анализа этнических представлений и других этнических феноменов на сегодняшний день недостаточен, что поставило нас перед необходимостью авторских разработок. Для проверки гипотез был подобран и сконструирован комплекс методик.
1. Методика Дж. Финни - ребенку предлагается 12 утверждений, посвященных анализу различных этнических категорий, каждое из которых необходимо оценить по степени согласия для себя по 4-бальной шкале.
2. Методика «Изучение представлений о признаках родства со своим народом» - испытуемым предлагается ряд основных этнодифференцирующих признаков, они должны выбрать из них те, которые, по их мнению, роднят их со своим народом. После этого испытуемым было необходимо привести ситуации, в которых они в максимальной степени ощущают себя представителями именно своей национальной группы.
3. Методика «Изучение этнических ассоциаций» - испытуемым предлагается перечень 5 этнических регионов, для которых они должны написать ряд своих ассоциаций. Во второй части методики испытуемым предлагалось аналогичное задание, но для этнически «своего» региона. После этого испытуемым предлагается назвать государство, которое в максимальной степени иллюстрировало бы каждый этнический регион, также необходимо назвать те национальные группы, которые наилучшим образом отражены в сознании современного русского человека
4. Методика идентификации детей с родителями - детям предложено 10 утверждений, которые касаются особенностей их взаимоотношений с родителями.
5. Опросник социализации школьников «Моя семья» - детям предложено 24 утверждения, которые касаются особенностей их взаимоотношений с родителями и связанную с этим сформированность определенных моделей поведения и восприятия при контактах с иноэтническим окружением.
6. «Подростки о родителях» - детям предложено 51 утверждение. Используя их, им необходимо оценить особенности своих взаимоотношений с каждым из родителей.
7. Авторская методика «Этническая информированность»: детям был представлен ряд изображений, которые были разделены на смысловые группы. Испытуемым было предложено выделить изображения, которые характеризовали бы представителей их национальной группы, и изображения, которые относились бы к другим национальным группам. После этого детям был предложен опросник, касающийся анализа их национальной принадлежности и особенностей межэтнического взаимодействия.
8. Авторская методика «Общая этническая осведомленность» - испытуемым были представлены иллюстративные изображения стран из основных этнических регионов. Детям было предложено описать каждую из увиденных стран, указав при этом все, что они знают об этой стране.
9. Авторская методика «Этнические аттитюды» - представляет собой список поведенческих характеристик. Ребенку предлагается, используя эти характеристики, описать детей различных этнических регионов. Для подростковой группы данная методика проводится на материале этнического анекдота.
10. Авторская методика «Этническая дифференциация» - детям для анализа предлагаются изображения этнических жилищ. Основная задача ребенка – описать людей, живущих в этих жилищах. Необходимо указать все, что ребенок знает о них.
11. Авторская методика «Этнические ожидания» - детям было предложен ряд ситуаций, в рамках которых им необходимо представить и описать свое поведение в процессе взаимодействия с ребенком другой национальной группы.
12. Авторская методика «Этнические описания» - методика представляет собой развернутые описания основных этнических регионов. В каждом текстовом описании были сделаны содержательные пропуски – испытуемые заполняли эти пропуски известной им информацией о каждом регионе и могли добавить к предложенному описанию все, что им казалось необходимым.
Для анализа данных использовался интерпретационно-описательный метод, в том числе количественный метод анализа данных методами математической статистики * критерия Фишера, критерия согласия 2, Н - критерия Крускала-Уоллиса.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в том, что:
1) впервые осуществлено возрастно-психологическое исследование становления совокупности этнических представлений у дошкольников, младших школьников и подростков; выявлен психологический механизм изменения этнических представлений в этих возрастных группах;
2) установлено, что по мере взросления ребёнка меняется соотношение компонентов структуры этнических представлений, каждый возрастной этап связан с преимущественным развитием определенного компонента общей структуры;
3) показано, что основные изменения содержания этнических представлений осуществляются по показателям их объема, полноты, дифференцированности, мотивационным ориентациям;
4) доказана связь между уровнем этнической толерантности ребенка и стилем детско-родительских отношений на каждом возрастном этапе;
5) доказано значимое снижение количества усваиваемых признаков, составляющих компоненты этнических представлений, при переходе от дошкольного к подростковому возрасту.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1) уточнено и наполнено конкретно-психологическим содержанием понятие «этнодифференцирующие признаки»;
2) выявлен комплекс признаков, которые могут выступать для ребенка в качестве этнодифференцирующих, и прослежено их отражение в сознании детей различного возраста;
3) построена общая структура этнических представлений и выделены ее возрастно-психологические варианты;
4) выделены основные закономерности изменения этнических представлений в процессе возрастного развития.
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы:
1) в консультативной работе (особенно с миграционными группами) для развития умений взаимодействия в мультикультурной среде;
2) в процессе разработки школьных образовательных программ, для обучения и воспитания детей и подростков с целью развития у подрастающего поколения знаний об особенностях своей и других культур;
3) в разработке практических программ по развитию этнической толерантности с обязательным включением конкретного набора этнических сюжетов;
4) в просветительской работе с родителями и педагогами;
5) в разработке исследовательского инструментария, позволяющего оперативно получать необходимый объём данных относительно этнических представлений личности.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением ряда надежных и валидных методик; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.
Основные положения, выносимые на защиту, следующие.
1. Совокупность этнических представлений образована структурой, включающей четыре ведущих компонента, каждый из которых представлен составляющими их содержательными этнодифференцирующими признаками: культурно-исторический компонент (ключевые, исторические события; национальные исторические личности; мифология; религиозная символика; эпос, предания, сказки и др.), антропологический компонент: (цвет кожи; волосы; форма лица; глаза; губы и др.), географический компонент (местожительство, территория; климат; флора и фауна; рельеф; известные города; достопримечательности) и компонент национального характера и психологии (установки; ценности; система мировоззрения; доминирующий архетип).
2. На основе общей структуры этнических представлений могут быть выделены её возрастно-психологические варианты для дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.
3. Основными условиями, влияющими на становление и изменение совокупности этнических представлений у дошкольников, младших школьников и подростков, являются стадии развития этнического самосознания ребенка, уровень возрастного психического развития, социализирующие воздействия и постепенно накапливающийся опыт самого ребенка.
4. Сравнительный анализ содержания комплекса этнических представлений в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах может быть проведен на основе выделения доминирующего компонента структуры этнических представлений для каждого возрастного этапа. А также с использованием следующих параметров: 1) объем (степень представленности основных единиц или признаков, составляющих этнические представления в данной возрастной группе); 2) полнота (степень представленности основных компонентов, формирующих комплекс этнических представлений, в сознании ребенка при описании и оценке своей и чужих этнических групп); 3) дифференцированность (мера сложности и многомерности особенностей представителей разных этнических групп в сознании человека); 4) мотивационные ориентации (психологическая направленность, на которую ориентируется ребенок в построении комплекса этнических представлений).
Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических и научно-теоретических конференциях (Санкт-Петербург, 2007, 2009; Сочи, 2007; Казань, 2007, Рязань, 2007; Тула, 2006-2009; Волгоград, 2008; Пермь, 2008; Новосибирск, 2008, 2009,2010; Абакан, 2008; Липецк, 2009,2010; Ставрополь, 2009; Карачаевск, 2009; Москва, 2009,2010; Красноярск, 2009; Пенза, 2010 и др.).
Экспериментальная работа по доказательству гипотез проводилась в 3 этапа.
Первый этап был посвящен установлению того, насколько дети различных возрастов используют категорию национальности для оценки своего окружения. Испытуемые - 270 человек 3 возрастных групп: 1) 90 детей дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, 2) 90 детей младших школьников в возрасте от 7 до 10-11 лет, 3) 90 детей подростков в возрасте от 11-12 до 15 лет.
Второй этап был посвящен анализу содержания этнических представлений и проверке гипотезы относительно компонентов, составляющих их. Испытуемые - 150 человек в возрасте от 14 до 16 лет.
Третий этап был посвящен подтверждению основной гипотезы. Испытуемые - 270 человек 3 возрастных групп: 1) 90 детей дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, 2) 90 детей младших школьников в возрасте от 7 до 10-11 лет, 3) 90 детей подростков в возрасте от 11-12 до 15 лет.
Исследование проводилось на представителях русского этноса (такими дети позиционируются своим непосредственным окружением или позиционируют себя сами), который является титульным этносом для г. Тулы и Тульской области, при условии проживания на указанной территории представителей 107 национальностей.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 215 наименований, из которых 16 на английском языке, и 2 приложений. Основной материал диссертации изложен на 195 страницах, иллюстрирован 21 таблицей и 13 рисунками.
Особенности социальных представлений Этнические представления как одна из составляющих социальной информации
Каждый человек живет в мире информации, в своеобразном информационном поле. Человек унаследовал от своих животных предков биологические механизмы переработки и хранения информации, однако коренное отличие человека от животных состоит в появлении принципиально иной, социальной системы порождения, хранения и переработки информации — духовной культуры общества. Социальная информация — это отображение различных фрагментов объективной или субъективной реальности. Ее характерная черта — автономность, относительная независимость от индивидов [78].
В широком смысле, любая информация, циркулирующая в обществе, независимо от ее
Одной содержания является социальной. Но в более узком смысле слова социальной информацией называют такую, оо которая непосредственно отражает отношения людей. Социальная информация служит основой социального знания — это построенные на основе анализа информации гипотезы и выводы, обнаруживающие неизбежность перехода системы в новое состояние и описывающие механизм этого перехода и источники обусловливающих его [78].из концепций, которая попыталась описать усвоение социальной информации конкретным человеком, была концепция социальных представлений, основанная на теории «коллективных представлений» Э. Дюркгейма [198]. От него идет их понимание как надиндивидуальных феноменов сознания, имеющих собственное содержание, не сводимое к сумме индивидуальных сознаний. Однако исследования С. Московией и его последователей показали, что отнести к «социальным представлениям» можно отнюдь не любые социально признанные взгляды, теории и т.д., но лишь те, которые входят в сферу обыденного сознания, являются продуктом «здравого смысла» и «естественного», наивного мышления, регулируют повседневную жизнь людей, формируют их «практическое сознание». Очевидно, они отличаются этим не только от продуктов научного сознания, но и от идеологических и политических теорий, предназначенных для воздействия на массовое поведение. В то же время, по С.Московиси, научные и идеологические идеи являются одним из важнейших источников социальных представлений, однако они, как и вообще доступный обыденному сознанию «культурный фонд», поставляют ему лишь первичный материал, который затем трансформируется им применительно к требованиям практики и здравого смысла [154].
В чем же состоит собственная интеллектуальная активность индивидов и групп, которая формирует социальные представления? Прежде всего, она соединяет понятие, которым обозначается соответствующий социальный объект, с его непосредственным восприятием. На этой основе создается образ объекта, который часто приобретает для субъекта символическое значение, как бы воплощая, представляя тот смысл, который объект имеет для его собственной жизнедеятельности. А в этом смысле содержится стимул практической деятельности субъекта, направленной на объект. Осуществляемую в социальных представлениях «конкретизацию абстракций», воплощение понятий в образы называют объективацией. Обретение объектом смысла для субъекта, ориентирующего его практическое поведение называют «укоренением». В процессе укоренения вновь сконструированных социальных представлений происходит также их взаимосогласование с теми, которые существовали в психике субъекта ранее, что обычно требует каких-то модификаций этих, более старых представлений и всей их системы. Таким образом, этот процесс несет важную функцию интеграции новых знаний в психику людей.
В целом понятие «социальное представление» можно определить как специфическую форму познания, знания здравого смысла, содержание, функции и воспроизводство которых социально обусловлены. Согласно С. Московией, социальные представления - это обобщающий символ, система интерпретации, классификации явлений. Р. Харре считает, что социальные представления есть версия теорий, являющихся составной частью убеждений и практик, разделяемых индивидами [154].
Факторы социализации, влияющие систему этнических представлений
Факторов социализации можно выделить довольно много. Но мы остановимся на тех, которые имеют непосредственное влияние на формирование системы этнических знаний ребенка. Они влияют на непосредственный опыт развивающегося субъекта и содержат довольно объемный запас этнической информации, который и передается человеку в процессе его развития.
Семья. Семья — это малая группа, основанная либо на браке, либо на кровном родстве, либо на общности жилья и бюджета, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В целом можно определить следующие функции семьи в процессе социализации, роль которых, будучи различной на отдельных этапах социализации, остается существенной на протяжении всего жизненного пути человека.
Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола человека и его полоролевую социализацию. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет на отношение детей, подростков, юношей и девушек к учебе и во многом определяет ее успешность. В-четвертых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах социальных и межэтнических отношений, а также определяющие его стиль жизни, направления и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-пятых, семья играет большую роль в овладении человеком нормами и стилем исполнения им семейных ролей. В - шестых, семье присуща функция социально-психологический поддержки человека, от чего зависят его самооценки, уровень самоуважения, мера самопринятия, направления и эффективность самореализации [136].
Социализация человека в семье осуществляется, главным образом, благодаря действию традиционного механизма, т.е. неосознаваемого некритического восприятия норм и ценностей (чем и можно объяснить принятие детьми многих этнических установок в.восприятии и поведении), господствующих в семье, и самореализации в ней в тех пределах и формах, которые обусловлены ее культурным уровнем, социальным положением и психологической атмосферой. Нормативные влияния вообще и семейные в частности действуют с помощью норм-образцов, моделей поведения, знание которых позволяет каждый раз не искать заново решений в стандартных ситуациях, а вести себя как бы автоматически, в соответствии с принятыми в данной социокультурной среде и усвоенными личностью шаблонами.
Стиль и методы воспитания, используемые каждым родителем, являются функцией от множества взаимосвязанных факторов. Как уже отмечалось, один из них - культурный контекст. Поэтому, необходимо отметить, что стиль воспитания в семье оказывает существенное влияние на стиль восприятия людей иной этнической принадлежности, особенно на ранних этапах развития. Еще одним фактором, влияющим на выбор методов воздействия, является уровень развития ребенка.
Согласно Дж. Белски, факторы, влияющие на качество воспитания, подпадают под три большие категории:
1) воздействие родителей - стиль воспитания и используемые дисциплинарные методы с неизбежностью отражают личностные качества родителей и систему их убеждений;
2) качества ребенка - принцип взаимного влияния наглядно иллюстрирует отношения между родителем и ребенком: методы воспитания, к которым прибегают родители, влияют на личностные характеристики ребенка;
3) более широкий социальный контекст, в котором заключены родительско-детские отношения, в том числе и супружеские отношения родителей, область их социальных и профессиональных контактов [11]. Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима, для поддержания самой жизни ребенка. Взаимоотношения между родителями и ребенком играют решающую роль в формировании общей личностной и мировоззренческой ориентации ребенка по отношению к миру и самому себе. Это оказывается весьма существенно в плане этнического развития индивида, поскольку первоначально восприятие как своего. Так и чужого этносов построено именно на эмоциональном компоненте [8,9,12,58,83].
Пытаясь воплотить в детях эти идеальные образы, родители пробуют разнообразные стратегии, поскольку для достижения каждой цели необходимы свои методы. Используя их, родители пытаются привести в соответствие с собственными и общественными ценностями и нормами фактическое поведение ребенка: 1) подкрепление может быть социальным (похвала, ласка) или несоциальным (подарки, послабления); 2) наказание большинство родителей считают, что в некоторых ситуациях необходимо наказывать ребенка, особенно когда нужно научить его избегать опасностей; 3) подражание и идентификация - немаловажное значение в социализации ребенка в семье имеет родительский пример. Дети перенимают у родителей стиль поведения, манеры, мотивы, отношения и убеждения посредством подражания и идентификации. Эти процессы не предполагают, что родители целенаправленно обучают ребенка или пытаются влиять на его поведение, и не связаны с тем, что ребенок сознательно обучается [2,3,9,113,117,130,133,147,171].
Россия является многонациональным и многоконфессиональным государством. Существующие семьи, помимо общих характеристик, определяющих развитие и функционирование любой семейной системы, имеют свои специфические особенности. На особенности и развитие семьи влияют этнокультурные условия.
Воспитательные организации
Воспитательные организации — специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества; автономизация подрастающих поколений от взрослых [24,54,79,109,122,136,147].
Социализация в воспитательных организациях происходит прежде всего с помощью институционального механизма. Взаимодействуя в различных организациях, человек накапливает соответствующие знания и опыт социально одобряемого поведения. Наряду с институциональным механизмом социализации в воспитательных организациях весьма эффективно проявляются межличностный и особенно стилизованный механизмы.
В процессе стихийной социализации,воспитательная организация как всякая-социально-психологическая общность влияет на входящих в нее в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру неидентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениям и, воспитателей.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способностей и интересов.
В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.
Взаимодействие в процессе социального воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами познания, игры, деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательных характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфика (например, этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими).
Большое значение для формирования системы этнических представлений играют средства народной педагогики, через которые на ранних этапах развития ребенку и передаются общественно закрепленные способы оценки и взаимодействия с этническим окружением. Педагогическая культура народа - это та сфера его материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельных и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, детских орудиях труда, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре, традиционных детских праздниках и во многих других элементах народной жизни [34,42,182].
Тысячелетний опыт народной педагогики выкристаллизовал наиболее эффективные средства воздействия на личность. Обратимся, в частности, к загадкам, пословицам, песням, сказкам, играм, праздникам как средствам воздействия на личность ребенка. Данные средства народной педагогики оказываются наиболее эффективными в период дошкольного возраста.
Основная цель загадок - умственное воспитание; пословиц и песен -нравственное и эстетическое воспитание; сказки призваны содействовать совокупному решению задач умственного, нравственного и эстетического воспитания; празднично-игровая культура - своего рода педагогика в действии, где все средства использовались в гармоничном единстве, в слаженной системе, где все элементы взаимосвязаны. В приведенных жанрах устного народного творчеств усматривается единство содержания и формы, цели и средства.
Помимо основных средств народной педагогики, можно выделить факторы, оказывающие свое непосредственное влияние на этническое развитие ребенка, - это природа, игра, искусство. Природа - один из важнейших факторов народной педагогики, она - не только среда обитания, но и родная, сторона, Родина. Природосообразность в народной педагогике порождена естественностью народного воспитания. Весь традиционный образ жизни определяется родной природой. Ее разрушение равносильно разрушению этносферы, следовательно, и самого этноса. Природа оказывает огромное влияние на формирование личности и человека. Привязанность к родным местам - стержневое свойствопатриотизма[34,42,182].
Из явлений, прямо и непосредственно связанных с воспитанием, ближе всего к природе стоит игра. Посредством игр ребенку прививалось уважение к существующему порядку вещей, народным обычаям, осуществлялось приучение его к правилам поведения. Игры для детей - серьезные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, ко взрослой жизни. Вместе с игрой в жизнь детей приходит искусство.
Анализ и интерпретация результатов второго этапа исследования
Сама национальная принадлежность также для дошкольника в целом не важна: в» большинстве случаев она не является значимым признаком оценки другого человека. В силу этого для ребенка не принципиален этнический состав той группы, в которой он оказывается. Однако, это не значит, что дошкольник полностью лишен этнических предрассудков — 20% испытуемых указали, что национальная принадлежность имеет для них значение - данная особенность связана с системой воспитания и сформирована родителями, поскольку сами дети при этом в большинстве случаев часто нейтрально воспринимают данную особенность своего окружения.
Этническая принадлежность — довольно абстрактная категория для ребенка-дошкольника, поэтому ему достаточно сложно оценить степень ее влияния на свою будущую жизнь. Большинство детей выборки знания о национальных особенностях получают от своего близкого окружения. Таким образом, можно сказать, что когнитивный компонент этнической идентичности развит в дошкольном возрасте довольно слабо, хотя основа знаний о собственной национальной группе уже заложена. Однако уже в данном возрасте ребенок знает свою национальность и национальность родителей (хотя часто происходит путаница русских как национальной группы и россиян как жителей конкретной страны), а также некоторые культурно ориентированные национальные особенности.
Что касается аффективного компонента, то он также выражен незначительно - это связано с тем, что абстрактно-логическое мышление еще не развито, и ребенку сложно ориентироваться в абстрактных категориях (таких как «национальность» или «национальная принадлежность»). Дошкольники, как правило, слабо ориентируется в собственном этническом происхождении. Так как дошкольники довольно плохо представляют себе особенности национальной принадлежности, то они не могут оценить значение данной категории - для большинства дошкольников национальность не вообще не оказывает существенного влияния на них, а оценка направления влияния в дальнейшем оказывается также затруднительной.
Большинство детей рады, что они принадлежат именно к собственной национальной группе: но сама связь с национальной группой осознается довольно нечетко. В данном возрасте ребенок преимущественно вращается среди представителей собственной национальной группы, чем и можно объяснить подобное позитивное отношение к собственной национальной принадлежности. Кроме того, русские являются национальным большинством в регионе, чем также можно объяснить данный факт.
Несмотря на большую значимость аффективного компонента в данной возрастной группе, дошкольники редко гордятся своим этносом — это также можно объяснить небольшим объемом этнических знаний. При этом необходимо отметить, что своя этническая группа всегда воспринимается и оценивается положительно, она полностью принимаема ребенком. В целом аффективная система для дошкольника построена по принципу «нравится -не нравится», однако, даже при этом ребенок данного возраста уже восприимчив к определенным этническим предубеждениям.
Таким образом, и аффективный, и когнитивный компоненты оказывается на низком уровне сформированности в данном возрасте. Поскольку ребенок только начинает знакомиться с системой этнических категорий, то осмысление себя и своего окружения через данную систему для ребенка затруднено.
В группе младших школьников ситуация меняется незначительно — особенности познавательной сферы и социального развития приводят к повышению значимости когнитивного компонента национальной идентичности (активное включение в образовательную систему расширяет знания ребенка во многих областях, в том числе и в области национальных особенностей). При этом многие особенности дошкольного восприятия национальности и национальных особенностей сохраняются в данной возрастной группе. Это связано с тем, что на данном возрастном этапе ребенку все еще довольно сложно дать определение абстрактным категориям, к которым относится национальность, они продолжают осмысливаться через конкретные окружающие ребенка детали. Однако, если в дошкольном возрасте национальные категории только начинают включаться в оценочную систему ребенка и используются ими поэтому эпизодически, то младшие школьники рассматривают этнические признаки как постоянно присутствующие категории для оценки себя и своего окружения.
Данные методики Дж. Финни позволяют сделать следующие выводы. Дети младшего школьного возраста отмечают, что не склонны проводить много времени.в.поиске информации о своем народе — возможно, это связано с тем, что образовательная система младшего звена ориентирована именно на анализ собственных национальных компонентов. Активность в группах преимущественно мононационального характера также в данном возрасте не характерна. Необходимо отметить, что в данной возрастной группе также присутствует определенный процент детей с этническими предрассудками. Средний показатель когнитивного компонента составляет 1,8; аффективного компонента — 2,1. Общий показатель идентичности составляет в данном возрасте 2.
Похожие диссертации на Особенности развития этнических представлений в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах
