Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности 11
1.1. Концепции компетентности 11
1.2. Определение и состав эмоциональной компетентности 19
1.3. Значение эмоциональной компетентности в педагогической деятельности 37
Выводы по главе 44
ГЛАВА 2. Рефлексия как метод развития личности 46
2.1. Понятие и сущность рефлексии 46
2.2. Саногенная рефлексия как предмет психологического исследования 59
2.3. Значение сано генной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов 68
Выводы по главе 82
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эмоциональной компетентности будущих педагогов 84
3.1. Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных 84
3.2. Анализ эмпирических данных по изучению структурных компонентов эмоциональной компетентности будущих педагогов 90
3.3. Программа и процедура экспериментального исследования 111
3.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования 115
Выводы по главе 133
Основные выводы, сделанные по итогам работы 135
Заключение 138
Список использованной литературы 141
Приложение 157
- Значение эмоциональной компетентности в педагогической деятельности
- Значение сано генной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов
- Анализ эмпирических данных по изучению структурных компонентов эмоциональной компетентности будущих педагогов
- Обсуждение результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей образования, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально- компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально- педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий обучения человека. Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеющий строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Профессиональное мастерство педагога связано не только со знанием преподаваемого предмета, но и с индивидуальными особенностями личности учителя, отражающими его эмоциональную сферу. Это обусловливает необходимость саморазвития личности педагога, овладения практическими умениями рефлексии, развития профессионально важных качеств и знаниями самомониторинга. Качества продуктивного педагога важно развивать со студенческой скамьи, что позволит в будущем быстрее адаптироваться в выбранной профессии.
Проблема развития эмоциональной компетентности педагога связана не только с профессиональной необходимостью выслушать и понять ученика, создать позитивный эмоциональный фон на уроке, но и с удовлетворенностью от собственной компетентности, с переживанием личностного и профессионального роста. Овладение эмоциональной компетентностью представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры будущего педагога.
Наиболее интенсивно исследования эмоциональной компетентности ведутся зарубежными учеными (Р. Бар – Он, В.Л. Пейн, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Мейер, Г. Орме, М. Райнольдс, Д. Гоулман, Р. Бояцис и др.). С 90 – х годов исследовать эмоциональную компетентность стали и отечественные ученые (Г.Г. Гарскова,
И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, Н.В. Коврига, М.А. Манойлова,
А.С. Петровская, Г.В. Юсупова и др.). Однако среди исследователей нет однозначной трактовки этого понятия, единой точки зрения на его содержание и структуру, а также на факторы, определяющие его развитие.
Таким образом, актуальность проблемы формирования эмоциональной компетентности студента – будущего педагога, обусловлена рядом противоречий между:
необходимостью осуществлять гуманизацию высшего образования при недостаточной проработанности педагогических концепций и технологий, обеспечивающих ее реализацию;
недостаточностью и противоречивостью научных знаний об эмоциональной компетентности и наличием эмоционального компонента профессиональной деятельности педагога;
необходимостью развития эмоциональной сферы будущего педагога в процессе профессиональной подготовки при недостаточной разработанности методов ее развития.
Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности позволяет нам предполагать, что она при определенных своих характеристиках (направленности) может быть фактором развития эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность в педагогической деятельности. Рефлексия, по определению
П. Т. де Шардена – это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением – способность не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Благодаря способности управлять своим поведением в соответствии с полученным описанием рефлексию можно рассматривать как основу личности и профессиональной компетентности.
В силу того, что рефлексия является когнитивным механизмом развития личности, она способствует осознанию не только собственных действий и поведения, но и изменяет средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации. Следовательно, рефлексию следует рассматривать как способность субъекта осознавать, как он в действительности воспринимается и оценивается окружающими, что является важнейшим фактором адаптации и развития личности. Однако необходимо учесть, что сам факт осознания неконструктивных стратегий мышления, деятельности и поведения еще не гарантирует позитивной их коррекции. Здесь важна направленность рефлексии на неконструктивные способы мышления и на их изменение.
Среди множества видов рефлексии в нашем исследовании представлена саногенная рефлексия (с греч. sanos – оздоровление; genos – несущий). Саногенная рефлексия – это рефлексия, направленная на снижение страдания от действия негативных эмоций, в результате чего обеспечивается осознанный выбор конструктивных программ поведения (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).
Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, функцией рефлексии изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные и, во-вторых, направленностью саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. Следует отметить, что саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности специалиста педагогического профиля не была до настоящего времени предметом научного исследования.
Цель работы заключается в определении места саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
-
проанализировать теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности и конкретизировать её структуру и содержание;
-
определить значение саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности;
-
выявить особенности эмоциональной компетентности будущих педагогов;
-
провести формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Объект исследования – эмоциональная компетентность будущих педагогов в системе профессиональной подготовки.
Предмет исследования – саногенная рефлексия как системообразующий компонент и внутренний фактор развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Гипотеза 1: существует взаимосвязь саногенной рефлексии с компонентами эмоциональной компетентности (саморегуляцией, эмпатией, экспрессивностью). В структуре эмоциональной компетентности саногенная рефлексия является системообразующим компонентом.
Гипотеза 2: саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности.
Теоретико-методологическая основа исследования опирается на:
концепцию деятельности как условие развития личности
(А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский и д.р.), психологическую систему деятельности (В.Д. Шадриков, Г.А. Суворова и д.р.);
положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и д.р.);
понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках, умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Дж.Равен, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Е. Елина, и д.р.);
понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность (П. Сэлловей, Д. Майер, Д. Гоулман,
М. Райнольдс, Р. Бояцис, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин и д.р.);
понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Захарова, А.В. Карпов, и д.р.);
концепцию саногенной рефлексии (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).
Основными методами исследования являются: теоретический анализ научной литературы, методы эмпирического и экспериментального исследования, сравнительный анализ, статистические методы обработки результатов исследования.
В качестве основных методик исследования использовались когнитивно-эмотивный тест (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) и методика диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор
А.Я. Чебыкин). В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и методика изучения уровня рефлексивности (А.В. Карпов).
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных и валидных методик, применением методов параметрической и непараметрической статистики, качественным и количественным анализом результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования
Экспериментальное исследование проводилось со студентами факультета физики и информационных технологий с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» на базе Московского педагогического государственного университета, общей численностью 106 человек.
Этапы проведения исследования
На первом этапе (2007 г.) изучались теоретические подходы к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, её структуры, определялись методы её исследования. На втором этапе (2008 г.) проводился сбор эмпирического материала: исследовалась специфика эмоциональной компетентности будущих педагогов в сравнении с курсантами института МВД; проводился корреляционный анализ данных; интерпретировались результаты исследования. На третьем этапе (2008 – 2009 г.) проводился формирующий эксперимент и контрольное тестирование с целью изучения устойчивости изменений эмоциональной компетентности. На четвертом этапе (2010 г.) оформлялись результаты исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые исследованы возможности саногенной рефлексии как системообразующего компонента и внутреннего фактора развития эмоциональной компетентности будущих педагогов. Конкретизировано понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, представлена ее структура. Изучено влияние саногенной рефлексии на компоненты эмоциональной компетентности (саморегуляцию, эмпатию, экспрессивность). Разработана и апробирована программа развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии направления «Саногенная рефлексия как фактор и механизм развития личности». Результаты работы углубляют и расширяют имеющиеся в науке представления о структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов; роли и месте саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, её функциях. Таким образом, внесен вклад в разработку теории саногенной рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается в эмпирическом обосновании позитивного влияния саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятельности, направленной на освоение профессии, развитие важнейших качеств педагога. На основе полученных данных возможна дальнейшая разработка программ развития эмоциональной компетентности у специалистов педагогического профиля, совершенствование учебных курсов для повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузе. На основе представленных выводов возможно дальнейшее исследование факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование её динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп.
Положения, выносимые на защиту
-
Эмоциональная компетентность как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эмпатии и экспрессивности.
-
В структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов, наиболее выраженными компонентами являются экспрессивность и эмпатия, наименее выраженным компонентом – саморегуляция. В силу того, что рефлексия у будущих педагогов в основном носит защитный характер и выступает в форме психологических защит от негативных эмоций, экспрессивность, саморегуляция и эмпатия представлены преобладанием экстраэффектов над интроэффектами.
-
Саногенная рефлексия является системообразующим компонентом эмоциональной компетентности. Чем выше уровень развития саногенной рефлексии, тем сильнее ее позитивное влияние на саморегуляцию, эмпатию и экспрессивность.
-
В каждом из компонентов эмоциональной компетентности саногенная рефлексия выполняет свои специфические функции, которые направлены на обеспечение эмоционального благополучия. В компоненте «саморегуляция» саногенная рефлексия проявляется как функция осознания неконструктивных стратегий мышления и поведения, выбора конструктивных поведенческих программ. В компоненте «эмпатия» саногенная рефлексия выполняет функцию оценки эмоций и чувств, способствует адекватному ситуации проявлению эмпатии. В компоненте «экспрессивность» саногенная рефлексия проявляет себя как функция объективации способов выражения эмоций и управления ими в соответствии с требованиями ситуации, нравственными и этическими нормами.
-
Саногенная рефлексия способствует развитию эмоциональной компетентности будущих педагогов благодаря фундаментальной функции рефлексии изменять систему и специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций.
Апробация работы
Результаты проведенного исследования нашли отражение в публикациях в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК: «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова», «Ярославский педагогический вестник», в журнале «Среднее профессиональное образование».
Итоги исследования докладывались на научных конференциях различного уровня: «Современная школа и психология: перспективы сотрудничества» (Республиканская научная конференция, Саранск, 2007г.), «Адаптация личности в современном мире» (Международная научно-практическая конференция, Москва, 2008г.), «Здоровьесберегающая деятельность в непрерывном образовании: детский сад – школа – вуз» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.), «Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.)
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, 3 глав, основных выводов, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 166 листах машинописного текста, содержит 21 таблицу и 27 рисунков, 6 приложений. Список литературы насчитывает 186 наименований, из них 9 на иностранном языке.
Значение эмоциональной компетентности в педагогической деятельности
Проблема развития эмоциональной компетентности педагога связана не только с профессиональной необходимостью — выслушать и понять ученика, создать позитивный эмоциональный фон на уроке, но и с удовлетворенностью от собственной компетентности, с переживанием личностного и профессионального роста. Овладение эмоциональной компетентностью представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры педагога[75].
В работах, посвященных психолого-педагогическим и акмеологическим проблемам педагогического мастерства, педагогическая деятельность определяется как профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Исаев, В.А. Сонин и др.). Авторами подчеркивается важнейшая роль личности учителя в педагогическом процессе. Личность - стержневой фактор труда учителя, определяющий его профессиональную продуктивность в педагогической деятельности и педагогическом общении. Развитие основных составляющих эмоциональной компетентности является фундаментальным условием профессионального роста специалистов, работающих с людьми, в частности педагогов [93]. В процессе овладения профессией учителя, эмоциональная компетентность, является условием адаптации к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения; на этапе достижения высокого уровня профессионального мастерства продуктивный учитель становится активным субъектом педагогической деятельности и общения. Продуктивность труда учителя определяется как соответствие полученного результата поставленным задачам, достижение запланированных положительных результатов (Н.В. Кузьмина, Н.Н. Обозов, Е.И. Рогов) [75]. Многоаспектность, сложность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности побуждают учителя постоянно развивать и совершенствовать качества, которые характеризуют высокий уровень эмоциональной компетентности [96] .
А.В. Карпов отмечает, что значимым для характеристики эмоционально-волевой регуляции негативных состояний в деятельности руководителя является понятие эмоциональной резистентности (устойчивости) личности. В целом это сложное психическое образование характеризует субъективную тенденцию, склонность воспринимать ситуации как потенциально опасные и, следовательно, эмоциональные. Если эта тенденция выражена, то личность характеризуется как нерезистентная и наоборот [67].
В психологических исследованиях показано, что одни и те же объективные ситуации находят разный субъективный отклик — резонанс. Величиной резонанса определяется общая картина поведения личности в той или иной ситуации. Одни люди склонны преувеличивать эмоциональность ситуации (так называемые огментинги - от англ. augmenting), другие - её занижать (редъюсинги - от англ. reducing). В связи с этим возникает либо гиперэмоциональная, либо гипоэмоциональная оценка ситуации и отношение к ней. Безусловно, в общем плане наиболее адекватным является некоторый средний - уравновешенный тип реагирования на ситуации - адекватно -эмоциональный [66]. Однако, несмотря на бесспорную актуальность и практическую значимость, проблема эмоциональной компетентности педагогов и её влияния на педагогическое мастерство остается неисследованной.
Деятельность педагога во многом является сходной с работой руководителя. Учитель является своего рода лидером, наставником для учащихся. В связи с этим те качества эмоциональной компетентности, которые являются профессионально значимыми для руководителей в различных сферах деятельности, присущи и продуктивному педагогу. Попытки, определить основной набор черт характера и умственных способностей идеального руководителя предпринимались многими отечественными и зарубежными исследователями. В литературе выделяют весьма разнообразные качества руководителя, влияющие на эффективность руководства. Так, М.В. Грачев выделял такие личные качества, способствующие эффективному руководству, как выдержку, вежливость, тактичность, скромность, непримиримость к лести, чуткость, самокритичность, самодисциплину, требовательность, равное отношение ко всем [49]. Логически упорядоченный и обоснованный перечень качеств руководителя предлагает Р.Л. Кричевский. Основываясь на его классификации, а также на материалах других авторов, к наиболее важным личностным качествам эффективного руководителя можно отнести следующие: уровень интеллекта, уверенность в себе, самообладание, эмоциональную уравновешенность и стрессоустойчивость, креативность, целенаправленность, стремление к достижению цели, предприимчивость, решительность, готовность брать на себя ответственность.
У.Джеймс, описывая проблему лидерства, выделяет четыре главных компонента эмоциональной компетентности, необходимых успешному руководителю: самосознание, самоуправление, общественное понимание и управление взаимоотношениями, каждый из них, в свою очередь, состоит из множества субкомпонентов.
Дж. Льюис, как и Д. Гоулман, отмечает, что «непонятливый» лидер вряд ли построит близкие отношения, сможет заинтересовать в выполнении задач или оценит свое влияние на партнера по взаимодействию[36].
Готовность учителя к полноценному межличностному общению - это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Важную роль здесь играет формирование гуманистической коммуникативной направленности, достижение такого уровня отражения любого человека, и, прежде всего, ученика, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как уникальность и ценность [38]. Значение фактора общения для продуктивности учебно-воспитательного процесса выделяли такие психологи и педагоги, как Б.Н. Ананьев, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев и др. В современной педагогике, ориентированной, прежде всего, на развитие личности учащегося, акцентируется внимание на том, что педагогическое общение должно строиться на диалогической, субъект - субъектной основе (И.В. Баева, СП. Иванова). Чуткость, альтруизм, милосердие, искренность, доброта образуют коммуникативное ядро личности педагога. Особенностям эмоциональной и коммуникативной сферы личности учителя посвящено достаточно большое количество психолого - педагогических исследований. Так, Ф.Н. Гоноболин выделял десять значимых профессионально-личностных особенностей учителя: способность понимать ученика, способность доступно излагать материал, способность убеждать людей, организаторские способности, педагогический такт, способность к творческой работе, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и четко вести себя в них, способность к данному предмету, способность предвидеть результаты своей работы [35]. Д. Райнс считал, что успешные учителя отличаются от неуспешных по следующим характеристикам: благожелательному отношению к ученикам, ориентации на детей в обучении, высокому вербальному пониманию, эмоциональной стабильности, интересу к контактам и доброжелательности, ответственности и деловитости. Г. Миллер приводит данные, согласно которым учителя с высоким уровнем педагогического мастерства характеризуются большей уверенностью в себе, меньшей невротичностью или тревожностью [10].
Значение сано генной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов
Выше было определено, что эмоциональная компетентность представляет собой системное свойство. Внутреннее функционирование системы должно исследоваться в его обусловленности, с одной стороны, компонентным составом и структурой, с другой - ее внешней функцией. Поскольку эмоции тесно связаны с мышлением, системообразующим компонентом эмоциональной компетентности выступает саногенная рефлексия. При описании взаимосвязи компонентов эмоциональной компетентности будем опираться на следующие постулаты общей теории систем, сформулированной Л. фон Берталанфи. Элементы системы описываются с учетом их места в общей структуре. Каждый элемент обладает своими характеристиками, параметрами, функциями, принципами строения. Все элементы взаимосвязаны. Исследование системы неотделимо от условий ее существования. Источник преобразования системы или ее функций лежит обычно в самой системе, поскольку это связано с целесообразным характером поведения систем [15].
Рассмотрим, каким образом саногенная рефлексия связана с компонентами эмоциональной компетентности: эмпатией, саморегуляцией, эксперссивностью и как она влияет на их развитие. Саморегуляция определяется, как способность системы приходить в равновесие за счет собственных ресурсов. Способность осуществлять саморегуляцию на определенном уровне зависит не только от индивидуально-типологических свойств человека (темперамент, характер), но и от выработанных навыков применения способов и методов саморегуляции. Владение приемами саморегуляции, эффективность их использования развивается в процессе научения и интериоризации социального опыта.
На успешность саморегуляци, как справедливо указывает А.О. Прохоров, влияют степень осознанности своего состояния, уровень сформированности и адекватности его образа, адекватное восприятие своих ощущений и переживаний по отношению к ситуации деятельности. Ориентирами состояния, позволяющими субъекту его описать, являются телесные ощущения, дыхание, восприятие пространства, времени, воображение, чувства, мысли (содержание мышления). При изменении этих индикаторов состояния субъект применяет определенные способы и приемы саморегуляции, в процессе которой он опирается на указанные индикаторы и «сверяет» по ним эффективность регуляции. Таким образом, полнота образа состояния определяет успешность саморегуляции. Саму же полноту образа состояния определяет степень использования рефлексии.
В отечественной психологии выделяют саморегуляцию деятельности, личностную и психическую. По структуре система саморегуляции личности во многом совпадает с саморегуляцией деятельности. Личностные преобразования, как и деятельностные, осуществляются и закрепляются в действиях, поступках, отношениях с людьми. Отличие саморегуляции личности состоит в том, что ее предметом являются не действия, направленные на преобразование предметного мира, а действия, направленные на преобразования отношений человека к другим людям и к самому себе. Личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. Психическую саморегуляцию рассматривают как самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня.
В настоящее время предложены различные методики психической саморегуляции, с помощью которых можно управлять функциями организма и реализовывать в нужный момент отработанные автоматизированные программы, а также входить в состояние эмоционального комфорта. Это нервно - мышечная релаксация, аутогенная тренировка, идеомоторная тренировка, сенсорная репродукция и другие. При помощи методик саморегуляции снимаются симптомы эмоционального напряжения, однако причины, вызвавшие его, остаются.
В 80 - х годах в научной школе О. А. Конопкина была построена структурно - функциональная модель регуляции деятельности. Осознанная саморегуляция понимается О. А. Конопкиным как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых целей. Автор предложил функциональную модель процесса осознанного регулирования деятельности, в которую входят: цель - модель значимых условий - программа исполнительских действий - реализация программы - информация о результатах - система критериев - информация о рассогласовании и оценка результатов - решение о коррекции, цель. Учитывая то, что управление эмоциями - это деятельность, саморегуляцию как составную часть эмоциональной компетентности можно оптимально рассматривать в контексте этой модели. Если рассматривать по этой схеме процесс саморегуляции в эмоциогенных ситуациях при помощи саногенной рефлексии, то целью будет являться достижение эмоционального благополучия, моделью значимых условий - саногенная рефлексия, программой исполнительских действий - алгоритмы «размысливания» негативных эмоций, информацией о результатах и критериями - качество переживаемых эмоций. Далее при успешной саморегуляции процесс прекращается, при безуспешной - возвращается в начало.
Развивая идеи О. А. Конопкина, В. И. Моросанова в общий процесс саморегуляции включила регуляторно - личностные качества: гибкость, инициативность и самостоятельность, наличие которых способствует осознанию «включению» процесса рефлексии [102].
Анализ эмпирических данных по изучению структурных компонентов эмоциональной компетентности будущих педагогов
И еще один факт, выявленный указанным исследователем, особенно важен для нашей работы. Зависть положительно коррелирует с эгоизмом, мстительностью и стыдливостью. Данные нашего исследования это подтверждают: коэффициент корреляции между объемом защитной рефлексии от стыда и защитой от зависти составил 0,65 Зависть отрицательно коррелирует с самоуважением и надеждой. Кроме того, завистливые люди имеют тенденцию расширять границы дозволенного, склоняясь к деструктивному, антисоциальному поведению.
В целом, можно сказать, что у большинства студентов из-за нежелания переживать отрицательные эмоции формируется пассивная жизненная позиция не решения проблем и преодоления трудностей, а ухода и отступления, снижается ответственность за происходящее. В тех же ситуациях, когда уход невозможен, неудачи, обуславливающие появление негативных эмоций, объясняются сложившимися обстоятельствами.
Субъекты «ухода», как отмечает Л.И. Анциферова - это личности, пережившие много разочарований и неудач [12]. С позиций Плучика страх на языке поведения это избегание, а на языке функций — защита [21], тогда становится понятным средняя корреляция высоких значений объема защитной рефлексии при неудаче с психологической защитой - уход из ситуации 0,50.
На фоне высоких показателей психологических защит нельзя признать развитие саногенного мышления, т.к. присваивание другим своих установок, программирование другого, выстраивание нереалистических ожиданий - все это признаки патогенного мышления.
Для анализа связей саногенной рефлексии с эмпатией, экспрессивностью и саморегуляцией рассмотрим имеющиеся корреляции, выявленные при сопоставлении результатов двух тестов (когнитивно - эмотивного теста (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) и методики детерминант эмоциональной устойчивости (А.Я. Чебыкин) (приложение 4).
Умеренная корреляционная связь обнаружена между экстраэкспрессивностью (0,35) и объемом защитной рефлексии от чувства неудачи; одновременно не обнаружено связи интроэкспрессивностью и объема защитной рефлексии от чувства неудачи (0,10). Таким образом, страх неудачи генерирует внутренней эмоциональной нестабильности, и чем сильнее страх неудачи, тем сильнее эмоциональный отклик на него. Соответственно и защита от страха неудачи умеренно коррелирует с экспрессивностью (0,38). Обнаружена отрицательная корреляционная связь между объемом защитной рефлексии от чувства вины и интроэмпатией (-0,45). Эта связь закономерна, исходя из структуры вины, определяемой как рассогласование между ожиданиями другого человека относительно поведения субъекта и его реального поведения. Чем больше испытывается чувство вины, тем меньше проявляется интроэмпатия, сопереживание другому. Чувство вины блокирует эмпатию, оно не дает возможности зародиться этому чувству (-0,49). Отрицательная корреляционная связь обнаружена между объемом защитной рефлексии от стыда и эмпатией (-0,78). Чем сильнее чувство стыда, тем слабее проявление эмпатии. Чувство стыда как дисбаланс между Я-реальным и Я-идеальным также не дает возможности для проявления эмпатии. В стыде все внимание направлено на себя, сама структура эмоции стыда не предполагает участия посторонних людей и их переживаний. Отрицательная корреляционная связь обнаружена между объемом защитной рефлексии от обиды и интросаморегуляцией (-0,48). Чем сильнее защита от обиды, тем слабее внутренняя саморегуляция. Соответственно интросаморегуляция отрицательно связана и с защитой от обиды (-0,24). Заметим, что сила обиды не влияет на экстрасаморегуляцию (0,09). Значит, чувство обиды негативно сказывается на внутренней саморегуляции, но легко поддается внешнему волевому контролю. Из других защит обнаружена слабая отрицательная корреляционная связь между защитой от зависти и интросаморегуляцией (-0,23). Зависть, так же, как и обида, значительно снижает возможности внутренней саморегуляции. Умеренная положительная корреляционная связь обнаружена между экстрасаморегуляцией и проекцией на других (0,30). Отрицательная корреляционная связь обнаружена между эксроэкспрессивностью и проекцией на других (-0,61). При сильной проекции на других возрастают возможности саморегуляции, и одновременно снижаются возможности экспрессивности, выражения эмоций. " Интросаморегуляция отрицательно связана с защитами: уход из ситуации (-0,37), несоответствие поведения другого ожиданиям (-0,37), апеллирующее мышление (-0,10). Чем сильнее проявляются эти защиты, тем слабее внутренняя саморегуляция. Экстрасаморегуляция положительно связана с возбуждением вины в других (0,34). Чем сильнее человек старается возбудить вину в других, тем выше степень его экстрасаморегуляции. Таким образом, экстрасаморегуляция положительно связана с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно. Подтверждается тезис о том, что психологические защиты дают лишь локально временный эффект и негативно влияют на душевное равновесие, внутреннюю гармонию. По формулировке Т. Крёбера, самое большое, на что может рассчитывать человек, «обладающий даже адекватными защитными механизмами, но не имеющий ничего сверх того, - это избежать госпитализации...»[23]. ! В нашем исследовании обнаружена отрицательная корреляционная связь обнаружена между интроэмпатией и агрессией против других (-0,29), рационализацией обесцениванием (-0,36) и рационализацией обесцениванием обстоятельствами (-0,80). Чем сильнее психологические защиты (агрессия против других, рационализация обесцениванием объекта, рационализация обесцениванием обстоятельствами), тем менее выражена эмпатия. Вполне понятна несовместимость агрессии и эмпатии, т.к. в эмпатии другой воспринимается как субъект для познания и сочувствия, а в агрессии как объект для отреагирования собственных эмоций. Рационализация .также препятствует эмпатии, т.к. при рационализации утрачивается значимость объекта. Обнаружена тесная корреляционная связь показателя саногенное мышление с саморегуляцией (0,80), умеренная связь с экспрессивностькУ(0,31) и эмпатией (0,41). Значит, развивая саногенную рефлексию возможно повысить уровень саморегуляции, эмпатии и экспрессивности. " При анализе показателей личностной и ситуативной тревожности (методика изучения самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина) выявлено, что средний показатель ситуативной тревожности студентов 40 баллов, а средний показатель личностной тревожности 37 баллов, что вполне соответствует норме. Однако если проанализировать средние квадратичные отклонения - дисперсии выборок и процент студентов, чьи показатели отклоняются от нормы (таблица 7), то получится, что у 59,5% студентов средние значения отклоняются от нормы ситуативной тревожности, и у 41,7 % студентов средние значения отклоняются от нормы личностной тревожности.
Обсуждение результатов экспериментального исследования
В ходе констатирующей части исследования были выявлены особенности экспрессивности, саморегуляции, эмпатии и рефлексии студентов педагогического вуза, а также корреляционные связи, показывающие взаимосвязи компонентов эмоциональной компетентности: саморегуляции, эмпатии, экспрессивности, рефлексивности и саногенной рефлексии. В теоретической главе была выдвинута гипотеза о том, что саногенная рефлексия является не только одним из компонентов эмоциональной компетентности, но и ее внутренним фактором развития.
Для проверки данной гипотезы была разработана программа развития эмоциональной компетентности будущих педагогов через обучение саногенной рефлексии (приложение 5). Обучение саногенной рефлексии осуществлялось по технологии Ю. М. Орлова и С. Н. Морозюк.
Основная цель программы - развитие эмоциональной компетентности посредством развития саногенной рефлексии. Реализации поставленной цели способствовало решение следующих задач: 1) изменение ценностного отношения к эмоциям и снятие запрета на чувства, понимание их позитивной роли в жизни человека; 2) приобретение будущими педагогами знаний о механизмах и источниках возникновения эмоций. Расширение эмоционального словаря для развития способности вербализации переживаемых эмоций. Развитие навыка дифференциации чувств; 3) обучение будущих педагогов навыкам саногенной рефлексии — способности к самонаблюдению своего поведения, своих эмоций, а также «размысливанию» негативных эмоций и их угашению. Обучение навыкам осознавания чувств при их малой интенсивности; 4) обучение студентов навыкам адекватной и эффективной саморегуляции в эмоциогенных ситуациях. Наиболее оптимальным социальным пространством формирования саногенной рефлексии является группа, поскольку исходной формой человеческой деятельности в генетическом плане является совместная деятельность, а механизмом развития психики выступает процесс интериоризации. Поэтому для решения поставленных задач избрана форма социально - психологического тренинга и занятия с элементами тренинга (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк). Социально-психологический тренинг обладает рядом преимуществ: - способствует интенсивному протеканию процессов самораскрытия, самопознания, а также самопринятия; условия группы способствуют объективации ценностей, переживаний, присущих конкретным ее участникам, благодаря чему они легко становятся предметом рефлексии; - в группе можно получить искреннюю обратную связь, чтоі очень важно для каждого человека; поддержку от людей, имеющих сходные переживания; г " - группа оказывает на участников терапевтическое воздействие благодаря атмосфере доверия, доброжелательности, искренности; - группа является моделью социума, в ней можно проиграть различные модели поведения и впоследствии перенести эти модели в реальный мир; - в группе освоение рефлексии происходит в экстравертированной форме, что дает возможность групповой рефлексии. Рефлексируя взаимодействия, происходящие в группе, участники имеют возможность идентифицировать себя с другими на основе значимых эмоциональных связей, оценивать собственные чувства, ценности, установки, и программы поведения; - группа позволяет обнаружить и дезактивизировать деятельность механизма психологических защит личности посредством приобретения навыка конструктивного рефлексивного анализа эмоционального состояния. Разработана программа, рассчитанная на 44 часа, из которых 4 ,часа -вводное занятий и по 10 часов на обучение работы с каждой из четырех отрицательных эмоций - обиды, вины, стыда, страха неудачи. Работа с каждой из отрицательных эмоций начиналась с 6-ти часового тренинга и ддалее с целью закрепления навыков работы с эмоцией проводилось еще 2 занятия по 2 часа. Групповая динамика социально-психологического тренинга по развитию саногенной рефлексии состоит из 4 этапов. На первом этапе необходимо создать у участников группы доверие друг к другу, потребность в общении и самопознании. Следует отметить, что от качества организации первого этапа зависит результат всего тренинга. На втором этапе рестимулируются неэффективные программы поведения, отслеживаются шаблоны умственного поведения, создается потребность в выработке способности к сознательному выбору эффективных форм поведения. На третьем этапе происходит освоение навыков саногенной рефлексии: размысливания, угашения отрицательных эмоциональных состояний. На четвертом этапе закрепляется использование навыков саногенной рефлексии. : С Кроме того, участникам группы было предложено вести дневниковые записи. Ведение дневника способствует закреплению алгоритма конструктивной работы с отрицательными эмоциями. Для ведения дневников был предложен алгоритм «размысливания» отрицательных эмоций, предложенный Ю.М. Орловым. Итоги самонаблюдений по желанию обсуждались на занятиях или в личной беседе.
Развитие навыков саногенной рефлексии в процессе обучения происходит поэтапно. На первом этапе необходимо сделать объектом самонаблюдения и рефлексии смысловые установки, которые и определяют направленность, динамику и устойчивый характер протекания деятельности и поведения. На втором этапе формируется потребность в рефлексии, раскрываются механизмы и возможности рефлексии в конструктивной направленности, содействующей личностному росту и профессиональному становлению. На третьем этапе работа осуществляется на предметно - операциональном-уровне. Рефлексия стереотипов мышления блокирует автоматизмы поведения, личность вырабатывает новые адекватные ситуации способы поведения;
