Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность педагога в контексте развивающего образования 11
1. Понятие профессиональной компетентности в психологических исследованиях 11
2. Субъектность педагога в деятельности - основа его профессиональной компетентности 28
3. Рефлексия - как механизм становления профессиональной компетентности педагога 34
4. Психологическая модель профессиональной компетентности педагога 48
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей содержания, структуры и уровней развития профессиональной компетентности педагога 65
1. Программа экспериментального изучения характеристик профессиональной компетентности педагога 65
2. Обработка и описание результатов исследования 82
3. Обсуждение результатов исследования 101
Глава 3. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях непрерывной педагогической практики 109
1. Экспериментальная программа непрерывной педагогической практики 109
2. Методы рефлексивного анализа образовательных ситуаций на педагогической практике 127
3. Выпускная квалификационная работа - как комплексный критерий определения уровня профессиональной компетентности выпускников 134
Заключение 157
Библиография 162
Приложение 180
- Понятие профессиональной компетентности в психологических исследованиях
- Программа экспериментального изучения характеристик профессиональной компетентности педагога
- Экспериментальная программа непрерывной педагогической практики
Введение к работе
Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза. Уходит в прошлое, по сути, единственная функция школы - передача культурного опыта новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума, выступать пространством развития самостоятельной и творческой личности.
Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; умеющий практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи; являющийся подлинным субъектом педагогической деятельности.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила интерес ученых к изучению профессионально значимых и профессионально-необходимых качеств личности [Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.], структуры и закономерностей развития его профессионального самосознания [Е.М. Боброва, СВ. Васьковская, И.В. Вачкова, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.]. Множество содержательных характеристик уровня успешности и масштаба практической педагоги-
ческой деятельности, их зависимость от личностных особенностей учителя стало оформляться в особое понятие профессиональной компетентности педагога - интегральной характеристики его профессионализма. Изучаемая в различных контекстах и многообразии своего терминологического оформления ("психолого-педагогическая", "коммуникативная", "методическая" и др. виды компетентности), она все более начинает обретать статус особой реальности, существенно важной и в сфере профессионального педагогического образования, и в сфере практической педагогической деятельности.
В настоящее время предпринимаются серьезные попытки выявить сущностное содержание понятия "профессиональная компетентность" (И.Ф. Дими-дова, Л.Н. Захаров, Е.И. Исаев, А.Н. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); определить стадии ее формирования [Н.С. Глуханюк, З.А. Глатышина, Э.Ф. Зеер и др.]; использовать понятие "профессиональная компетентность" как критерий при аттестации профессионализма педагогов [В.А. Болотов, Т.Г. Анисимов, В.В. Беспалько, Л.А. Казарин, В.А. Шувалов]. Однако, при всей значимости проблема профессиональной компетентности педагога в современной психологии и педагогике развития продолжает оставаться слабо разработанной. В подавляющем числе исследований содержательные характеристики профессиональной компетентности своим источником имеют опыт практической деятельности, соответственно - чем объемней и длительный этот опыт, тем более данный конкретный специалист компетентен в своей области. В сложившихся устойчивых системах производства (и социального и материального) - это действительно так; с течением времени происходит обогащение и совершенствование тех умений специалиста, которые обеспечивают ему успешность в своей деятельности.
По иному обстоит дело в становящихся или реформируемых системах деятельности, где наличный блок умений и навыков оказывается проблематичным, а часто - и неадекватным. Здесь встает вопрос об особом типе профессиональных способностей, которые позволяют быть со-участником еще только становящегося или интенсивного развивающегося производства. Именно с этой ситуацией - кардинального обновления - мы сталкиваемся сегодня в сфере образования. Понятно, что проблема профессиональной компетентности педагога в данном случае должна и ставиться, и анализироваться принципиально подру-гому, в частности, здесь речь должна идти не столько об умениях и способностях в рамках конкретной деятельности, сколько об общей готовности к построению и преобразованию своей деятельности в зависимости от меняющихся ценностных оснований и целевых ориентиров современного образования в целом.
Актуальность нашего исследования как раз и связана с обсуждением и решением комплекса вопросов о структурных составляющих и содержании профессиональной компетентности, о педагогических средствах и психологических условиях ее становления и развития, прежде всего - в процессах профессиональной подготовки будущих педагогов и повышения квалификации уже работающих.
Цель исследования - определить содержание и структуру профессиональной компетентности педагога и выявить психологические условия ее становления.
Объект исследования- процессы профессионализации в системе педагогического образования.
Понятие профессиональной компетентности в психологических исследованиях
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий проблемы профессиональной подготовки и специфики труда учителя (О. Абдулина, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.Н. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, В.А. Сласте-нин, А.Э. Маркова, Л.М. Митина и др.) показал, что понятие "профессиональная компетентность педагога" начинает использоваться исследователями лишь с конца 80 - х годов. Такое позднее обращение к нему, по-видимому, связано с тем, что педагог до этого времени не рассматривался как действительный субъект педагогической деятельности. Как правило, предметом изучения становились его отдельные профессиональные знания, умения, навыки, качества личности как условия и средство осуществления тех или иных профессиональных функций (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А .Кан-Калик, Н.В Кузьмина, Ю. Н.Кулюткин и др.), а в учебных пособиях по психологии для будущих учителей и в психологических словарях этот термин даже не упоминается. В конце 80-х начале 90-х годов, особенно после принятия Закона Российской Федерации "Об образовании" (12.7.95г.), Федерального Закона "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" (23.1.96г.), Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (17.6.93г.), государственных стандартоа всех уровней образования (1994г.) явно обозначился новый этап в развитии педагогического образования, в формировании профессионального самосознания педагогов как субъектов образовательных процессов. Именно с этого момента понятие "профессиональная компетентность педагога" активно входит в научный обиход. Используемое в различных контекстах и многообразии терминологического оформления ("психолого-педагогическая компетентность", "коммуникативная компетентность", "методическая компетентность", и т.д.), оно начинает осмысливаться и приобретать существенные характеристики, определяющие его категориальный статус.
В настоящее время четко прослеживается четыре смысла, вкладываемые исследователями в содержание понятия - "профессиональная компетентность", их можно обозначить как прагматический, образовательный, общепедагогический и личностный.
Выделение прагматического смысла обусловлено решением задач, связанных с процессом аттестации учителей. Согласно типовому положению об аттестации (1993г.) целью ее является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение социальной защиты работников образования путем дифференциации оплаты их труда, а основными задачами -непрерывное повышение профессионального уровня, управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности. Прошедшему аттестацию присваивается квалификационная категория - это соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма, обеспечивающий возможность решать профессиональные задачи определенной степени трудности (П. 1.4.). Аттестация проводится на основе обобщения итогов деятельности педагогов, экспертной оценки уровня квалификации, профессиональной компетентности, продуктивности и качества педагогической деятельности (П. 3.1.). При этом профессиональная компетентность выступает главным показателем профессионализма аттестуемого, так как уровни профессионализма: умелость, мастерство, творчество, новаторство (И.Ф. Харламов, 1982),- определяются уровнем профессиональной компетентности (КМ. Левитан, 1994). Поэтому именно она становится предметом оценивания. Для ее диагностики разрабатываются концептуальные подходы и выстраиваются компонентные модели измерения (Т.Г. Бреже, ЭФ. Зеер, А.К. Маркова и др.), устанавливаются критерии и формы оценивания (М.Л Вайнштейн, Н.С. Глухонюк, MB. Занин и др.), отыскиваются оптимальные условия проведения квалификационных экзаменов и экспертиз с целью получения объективных показателей меры субъектности педагога в образовательных процессах (А.И. Козулин, И.Г. Радченко, Б.Г. Скок, ВВ. Смирнов и др.).
Так, например, разработчики Стандарта программы квалификационных испытаний для педагогических работников Свердловской области (1994г.), исходя из признания прямой зависимости уровня мастерства от качества усвоения ориентировочной основы профессиональной деятельности, представили ее возможную структуру в виде четырех последовательных уровней усвоения: ученического (узнавания), алгоритмического (воспроизведение), эвристического (исследовательского) и творческого. Данные уровни нашли отражение в четырех квалификационных категориях, присваиваемых при аттестации. Для оценивания по рейтинговой системе ими была создана 12-бальная шкала, позволяющая охватывать монотонно изменяющейся оценкой все уровни мастерства педагога в многомерном пространстве его практической деятельности. Неслучайно среди обязательных показателей уровня профессиональной компетентности указаны:
- умение увидеть в педагогической ситуации проблему, оформить ее в виде задачи, диагностично ставить цели;
-умение использовать психолого-педагогические знания, передовой опыт, изучать результаты своего труда, анализировать и обобщать свой опыт, строить планы развития своей профессиональной деятельности;
- умение применять приемы, способствующие достижению высокого уровня общения;
-умение изучать ученика: функции, виды деятельности, зоны ближайшего развития, способности и особенности; строить индивидуальные программы развития;
- наличие у педагога позиции субъекта равноправного общения, познавательной деятельности, диагноста и самодиагноста в сочетании с предметником и методистом;
Программа экспериментального изучения характеристик профессиональной компетентности педагога
1. Профессиональная компетентность - это комплексная характеристика уровня профессионализма, который обнаруживает себя в характере, "масштабе" субъектности педагога в профессии.
2. Становление профессиональной компетентности представляет собой процесс, имеющий в силу этого этапы (профессиональной подготовки, профессионализации, профессионального мастерства и творчества) и условия своего существования и развития.
Отсюда цель исследования - выявить необходимые психологические условия обеспечивающие непрерывную динамику становления профессиональной компетентности педагога и предупреждение стагнации на любом уровне достижения профессионализма. Результат действий этих условий - качественной изменение уровня профессиональной компетентности педагога. Психологические условия конституируют ситуацию развития профессиональной компетентности педагога, но в тоже время имеют свою внутреннюю динамику развития. Именно их изменения обеспечивает переход профессиональной компетентности с одного уровня на другой. Экспериментальное исследование проводилось с 1995 г. по 1997 г. и осуществлялось благодаря реализации следующих этапов: организационного, психодиагностического, опытно - экспериментального, количественной обработки, интерпретации полученных данных.
Организационный этап включал в себя конструирование выборки испытуемых и подбор методических средств исследования. При составлении выборки испытуемых мы учитывали, что профессиональное становление педагога как субъекта деятельности имеет свою временную ось, на которой исследователи (Глуханюк Н.С., Зеер Э.Ф ) выделяют четыре этапа:
Профессионально-подготовительный, где студенты получают определенные знания, умения, навыки, овладевают основами и технологиями педагогической деятельности (5 лет обучения в вузе). Профессионально-адаптационный, предполагающий вхождение в профессию и ее освоение (1-3 года). Профессионализации, где происходит формирование индивидуального стиля деятельности (4 -10 лет). Мастерство, важнейшим компонентом которого является творчество (11 - 20 лет...). Каждому этапу соответствует свой уровень профессиональной компетентности педагога. Поэтому в выборку должны были войти представители каждого из этапов с тем, чтобы выявить общие и специфические условия проявления и развития профессиональной компетентности педагога.
Однако, если составить выборку только по одному критерию (педагогический стаж), то в этом случаи фактически будет утверждаться прямая зависимость уровня профессиональной компетентности педагога от возраста и стажа работы. Чтобы подтвердить или исключить такую однозначную связь, мы при конструировании выборки учли результаты аттестации педагогов за три года /1993 - 1995 год/, проведенной в городе Нижнем Тагиле. Поданным городского управления образованием общее количество учителей, прошедших аттестацию за этот период, составило 1927 человек.
Мы соотнесли категорию и стаж работы каждого педагога персонально, использовав для этого любезно предоставленные нам городским управлением образования "Ведомости укомплектования кадрами школ". Общее количество школ - 62. Результаты анализа представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы стаж действительно является одним из ведущих факторов, определяющих рост профессиональной компетентности педагога. Взять хотя бы данные аттестации за 1995 год. Так, если педагоги со стажем 1-3 года не имеют высшей категории да и первая категория у них слабо представлена (6,5 %), то при стаже 11-20 лет высшую категорию из них имеют уже 21%, а первую - 35%. Со стажем свыше 20 лет высшую категорию имеют 73% аттестованных и первую - 31%. Точно такая же динамика прослеживается в результатах аттестации за 1993 -1995 годы. Но вместе с тем, следует отметить, как явно выраженную, тенденцию значительной вариативности уровня профессиональной компетентности педагогов, имеющих одинаковый стаж педагогической деятельности. Так, например, по данным 1994 года среди педагогов со стажем 4-10 лет имеются профессионалы как со 2-й / 38% / так и с высшей / 6,3% / категориями. Даже среди молодых специалистов (1-3 года работы) мы видим учителей не только со второй /48%/ и даже с первой категориями /3,1%/. Это дало нам основание для утверждения, что стаж педагогической работы не является единственным, универсальным критерием для составления выборки.
Экспериментальная программа непрерывной педагогической практики
Для проверки истинности сделанных выводов о том, что способность педагога к синтезирующей рефлексии, позитивная концепция "Я-педагог", информационно-инструментальная готовность к проектированию собственной деятельности действительно являются предпосылками и условиями становления его профессиональной компетентности. Был проведен формирующий эксперимент на базе факультета педагогики и методики начального образования Нижнетагильского государственного педагогического института (с 1995 по 1997 год). В эксперименте в качестве разработчиков и консультантов приняли участие педагоги факультета. Экспериментальную группу составили студенты с первого по выпускной курс. В общей сложности 240 человек.
Рабочую гипотезу, определившую содержание эксперимента, составило предположение о том, что если содержание и структура педагогической практики будут направлены на развитие у студентов способности к синтезирующей рефлексии, позитивной концепции "Я-педагог" как центральному психологическому инструменту позиционного самоопределения в пространстве педагогического труда, то будут созданы основы становления профессиональной компетентности педагога.
Выбор именно педагогической практики для проверки основной гипотезы исследования, что основным психологическими условиями становления профессиональной компетентности педагога являются способность к синтезирующей рефлексии, позитивная концепции "Я-педагог", не является случайным. Во-первых, компетентность всегда проявляется в опыте и является следствием его, а первый профессиональный опыт появляется у будущего педагога в периоды педагогической практики в годы его студенчества. И от того, как складываются у студента отношения с собой как субъектом осваиваемой профессиональной деятельности, зависит в последствии его профессиональный рост. Во-вторых, педагогическая практика - это модель профессиональной деятельности и, как на любой специально созданной модели, на ней можно конструировать и отслеживать любые образовательные процессы, в том числе и процесс развития у будущих учителей способности к синтезирующей рефлексии.
Проверка гипотезы потребовала решения двух задач: 1. Разработать на основе выстроенной на факультете системы педагогических практик единую программу для всех ее видов таким образом, чтобы содержание каждого из них способствовало поступательному развитию у студентов способности к рефлексии, формированию позитивной концепции "Я-педагог", информационно-инструментальной готовности к проектированию деятельности; 2. Создать для каждого вида педагогической практики задания, побуждающие к проявлению и закреплению синтезирующей рефлексии, способности проектировать собственную деятельность, способствующих становлению позитивной концепции "Я-педагог". Постановка этих задач обуславливалась тем фактом, что хотя непрерывная педагогическая практика бала введена в 1985 - 86 учебном году во всех вузах страны, она так и не получила своего научного обоснования. На сегодня существуют отдельные виды практик, но нет целостной системы педагогической подготовки. Эмпирически найденной и устоявшейся является учебно-воспитательная практика только на старших курсах. Здесь сложились уже традиционные формы и критерии оценивания студента как урокодателя и организатора внеклассных мероприятий, но отнюдь не как педагога - атропотехника. На младших же курсах вообще отсутствует определенность и стабильность в содержании и структуре педагогической практики. Вначале (в конце 80-х) она носила характер общественной деятельности, потом осуществлялась как внеклассная воспитательная работа, в настоящее время представлена в виде практикумов. Мало того, учебные планы вузов нередко не предусматривают опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин, теоретические идеи которых должны использоваться в процессе педагогических практик.
Не случайно многие исследователи (Горленко В.П., Меньшиков В.М., Харламов И.Ф. и др.) критикуют педагогическую практику за примитивизм, за игнорирование научных подходов к ее организации, что служит причиной срывов и неудач учебно-воспитательной деятельности практикантов и порождает у них отрицательное отношение к предстоящей работе. Данные нашего опроса выпускников четырех факультетов (филологический, физико-математический, химико-биологический, педагогики и методики начального образования), проведенного после сдачи ими государственных экзаменов (1994 г.) подтверждают это мнение. Только 18% от 150 опрошенных не сомневаются в своих силах, полностью готовы реализовать себя в профессиональной деятельности; 58% считают средним свое умение планировать педагогическую деятельность, организовывать учебно-воспитательный процесс применять эффективные методы и средства обучения. Лишь 12%, судя по их ответам, способны оценить оригинальность и самостоятельность мышления и действий своих учеников, проявить к ним индивидуальный подход, А ведь именно оценочная деятельность педагога - главный фактор развития личности ученика в образовательных процессах и объективный показатель уровня его профессиональной компетентности.
