Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая сущность и закономерности формирования математического мышления. 13
1. Состояние исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной психологии . 13
2. Процессуальные и личностные аспекты формирования математического мышления учащихся 20
Глава 2. Учебное моделирование как психологический фактор развития математического мышления учащихся. 40
1. Моделирование и его классификация . 40
2. Психологическая характеристика учебного моделирования как психологического фактора развития математического мышления учащихся. 56
Глава 3. Методика проведения и результаты эксперимента по проверке эффективности разработанной методики обучения учебному моделированию как психологического фактора математического мышления учащихся. 71
1. Организация и содержание опытно-практической и экспериментальной работы, методики и результаты изучения математического мышления школьников и сформированности умения моделировать . 71
2. Результаты формирующего эксперимента по проверке эффективности разработанной методики обучения учебному моделированию как психологического фактора формирования
математического мышления учащихся. 91
Заключение 107
- Состояние исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной психологии
- Моделирование и его классификация
- Организация и содержание опытно-практической и экспериментальной работы, методики и результаты изучения математического мышления школьников и сформированности умения моделировать
Введение к работе
Актуальность темы. Высокий динамизм современной жизни, научно-технический прогресс, сложность задач, стоящих перед нашим обществом, требует постоянного наращивания творческого потенциала общества, культивирования мышления как атрибута личности. Сложилось противоречие между уровнем социума и уровнем математической подготовленности выпускников школ.
Существенными предпосылками в постановке проблемы и определении направления, исследования явились результаты работ, в которых изучалось математическая подготовка учащихся. Согласно результатам международного тестирования, организованного Международной ассоциацией по оценке успешности обучения (ІАЕР-ІІ), учащиеся среднего звена в нашей стране имеют очень низкие показатели по умению анализировать данные, не умеют применять свои знания в реальных жизненных ситуациях. В рамках исследования изучалось влияние различных факторов на математическую подготовку учащихся. В качестве факторов были включены социальные, экономические, демографические и другие. Оказалось, что рассмотренные факторы оказывает различное влияние на математическую подготовку учащихся. Эти и другие исследования обусловливают необходимость выделения новых направлений по формированию математического мышления школьников.
Одной из причин сложившейся ситуации является то, что освоение программного материала происходит без должной умственной переработки учебной информации, не применяя весь арсенал знаковых средств, выработанных в общественно-историческом опыте и признанных выполнять орудийную функцию в человеческом труде.
В свете сказанного нам представляется актуальной постановка вопроса о широком применении моделирования как средства формирования математического мышления в учебном процессе. Именно на этом пути мы видим одно из важнейших условий решения этой проблемы.
В нашем исследовании в качестве исходных в нашем исследовании рассматривались работы Л.С. Выготского об орудийной функции знаков в человеческом познании и мышлении. На всех этапах исследования использовались работы П.Я.Гальперина, М.В.Гомезо, В.В.Давыдова, Л.М.Фридмана, Д.Б.Эльконина, и др. Проанализированы фундаментальные труды о функции моделирования в структуре познавательной и учебной деятельности Н.Г.Алексеева, Б.Г.Ананьева, А.В.Антонова, Р.В.Габдреева, П.Я.Гальперина, М.В.Гомезо, В.С.Герасимовой, и др. Ряд исследований Р.В.Габдреева, А.Я.Понамарева, Н.Г.Салминой, Э.А.Фарапоновой, И.С.Якиманской и др. помогли в разработке принципов обучения моделированию и умению оперировать знаково-символическими средствами в интересах формирования математического мышления.
Подростковый период (11-15) считается сензитивным периодом для проявления математических способностей (Ж. Пиаже, Л. Жаонно, Ф. Отиа, П.П. Блонский, И.В. Дубровина, СИ. Шапиро и др.). Формирование математического мышления происходит именно в учебной деятельности. Поэтому формирование математического мышления в естественных условиях школьного обучения вызывает необходимость конструирования учебной деятельности школьников по специальной программе.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, .с одной стороны, объективной необходимостью формирования математического мышления учащихся, а с другой - недостаточной разработанностью данной проблемы как на теоретическом, так и на практико-методическом уровне.
Поэтому в связи с такой общественной потребностью в качестве основной цели исследования выделили изучение особенностей влияния учебного моделирования на формирование математического мышления учащихся.
Объект исследования -математическое мышление учащихся.
Предмет исследования - влияние учебного моделирования на уроках математики на формирование математического мышления учащихся
Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое применение учебного моделирования должно способствовать более эффективному формированию математического мышления.
В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи исследования:
1) проанализировать имеющиеся теоретические положения, раскрывающие соотношение учебного моделирования и математического мышления и на этой основе определить параметры исследования, сформулировать гипотезы;
2) выделить критерии для определения уровня сформированности математического мышления и овладения учебным моделированием. Разработать соответствующую диагностическую методику для выявления уровня сформированности математического мышления и уровня овладения учебным моделированием;
3) проследить и определить характер влияния применения учебного моделирования на базе разработанной программы на формирование математического мышления;
4) разработать научно-практические рекомендации учителям по совершенствованию процесса формирования математического мышления при изучении математики.
Методологическую основу исследования составляют:
- ведущие принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
- принцип культурно-семиотического (знаково-символического) опосредования психики и сознания человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
- теория о зонах актуального и перспективного развития ребенка (Л.С.Выготский);
- идеи субъектно-деятельностного подхода применительно к анализу мыслительного процесса (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Славская);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин);
- теория моделирования в знаково-символьной среде в целях развития интеллектуально - творческой активности ребенка (Дж. Брунер, Г.Н.Салмина, Э.А.Фарапонова и др.).
В целях научной проверки гипотезы и реализации выдвинутых задач были использованы адекватные методы исследования:
Теоретические: комплексный анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике и другим смежным областям исследований исследуемой проблематики, и их обобщение и синтез.
Эмпирические: субъективные, объективные и проективные тестовые методики; специально разработанные формирующие технологии; констатирующие и контрольные срезовые методики и др.; методы устного и письменного опроса, тесты по изучению математического мышления.
Методы обработки результатов: графическое отображение данных ( диаграммы, гистограммы, таблицы, схемы), анализ параметров распределения (усреднение, коэффициенты разбросы и т.д.), расчет различий в уровне исследуемого признака (Розенбаум, Манна-Уитни), оценка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Вилкоксона, знаков), корреляционный анализ по Спирмену, дисперсионный факторный анализ по Фишеру.
Этапы исследования.
Теоретико - экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа в течение 1994-2000 гг.
I этап. (1994-1996гг.) - подготовительно-поисковый. Данный этап посвящен выбору направления и проблемы исследования. Включал- в себя изучение литературы (методологической, философской, психологической, и методической) по проблеме формирования математического мышления учащихся. Осуществлялась разработка программы и понятийного аппарата исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
II этап. (1996-1998гг.) - опытно-экспериментальный. Был осуществлен формирующий эксперимент. В то же время выявлялись особенности деятельности учителя по развитию математического мышления. Была разработана и апробирована программа курса "Учимся моделировать".
III этап. (1998 - 2000гг.) - обобщающий. На данном этапе осуществлялась проверка и обработка результатов исследования. Проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялись публикации материалов исследования, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику обучения в гимназии №121 г. Уфы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- в работе поставлена и исследована проблема соотношения формирования математического мышления и учебного моделирования. Определено содержание учебного моделирования и математического мышления. Данные понятия рассмотрены в диалектическом единстве философского, психологического, педагогического и методического аспектов;
- выделены критерии оценки умения моделировать и определение уровня сформированности математического мышления, подобраны методики для их исследования. Разработана диагностическая методика для определения уровня сформированности математического мышления на учебном материале и уровня сформированности умения моделировать;
- экспериментально прослежено и описано соотношение между уровнем сформированности умения моделировать и уровнем сформированности математического мышления;
- предоставленные теоретические исследования и полученные эмпирические данные о соотношении между уровнем сформированности умения моделировать и уровнем сформированности математического мышления уточняют и углубляют сложившиеся представления о путях формирования математического мышления; экспериментально апробирована оригинальная программа формирования математического мышления учащихся в процессе учебной деятельности в школе.
Практическая значимость исследования Формирование математического мышления имеет практическое значение для решения проблемы формирования гармоничной личности. Достоверно доказано, что полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания, психологического консультирования и коррекционной работе. Полученные данные указывают пути повышения эффективности обучения учителям общеобразовательных школ, преподавателям ВУЗов. Разработана оригинальная программа спецкурса для студентов педагогических ВУЗов по формированию математического мышления школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: - всесторонним анализом современных достижений психологических наук;
- реализацией комплекса методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования и воспроизводимостью результатов исследования, полученных экспериментальных данных; их репрезентативностью, количественным и качественным анализом;
- доказательством достоверности результатов эксперимента методами математической психологии с использованием вычислительной техники; использованием критериев Розенбаума, Манни-Уитни, Вилкоксона, корреляционного анализа по Спирмену, факторного дисперсионного анализа по критерию Фишера и другими методами.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Учебное моделирование является важнейшим средством формирования математического мышления. Целенаправленное и систематическое включение учебного моделирования в учебный процесс способствует повышению уровня сформированности математического мышления.
2.Выделенные критерии для определения уровня сформированности математического мышления и овладения учебным моделированием позволяют адекватно характеризовать математическое мышление и учебное моделирование.
3.Разработанные методы диагностики уровня сформированности умения моделировать и уровня сформированности математического мышления позволяют проводить мониторинг математического развития школьников.
4.Разработанная программа обучения с применением учебного моделирования оказывают существенное влияние на формирование математического мышления школьников.
Апробация работы.
Диссертационная работа выполнена по заказу Научно-исследовательского методического центра при Уфимском ГУНО в рамках Лаборатории «технологии творческого развития» профессора А.З. Рахимова.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Башкирского государственного педагогического университета (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на II Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Уфа, 1997), на всероссийской научно-практической конференции «Ценностные ориентации в подготовке специалистов» (Уфа, 1997), на Межвузовской научно-практическая конференции «Проблемы творчества: опыт и перспективы» (Уфа, 1997), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998), на городской научно-практической конференции «Столичное образование. Инноватика: опыт, проблемы, перспективы» (Уфа, 1999), на городской научно-методической конференции «Эффективность научно-методической деятельности в образовательных учреждениях столицы Башкортостана» (Уфа, 2000).
Кроме этого результаты формирующего этапа эксперимента были обсуждены Экспертным советом НИМЦ при Уфимском ГУНО (1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и 5 приложений. Кроме текстовых материалов включены 30 графиков, 20 схем. Список литературы включает в себя 198 наименований. Объем диссертации без приложений 158 страниц машинописного теста.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, показана актуальность проблемы, определена цель исследования, определена цель исследования, которая конкретизируется в задачах, объект и предмет исследования, основная гипотеза, описаны методы исследования, отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, а также их достоверность и обоснованность, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе содержится анализ основных подходов к проблеме мышления, дан развернутый анализ теоретико-методологических аспектов мышления. Дается рабочее определение мышления.
Во второй главе рассматриваются теоретико-методологические положения, на основе которых обосновывается потенциальная возможность развития математического мышления в процессе моделирования. Рассматриваются виды, функции и этапы учебного моделирования.
В третьей главе определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, излагаются и обсуждаются результаты исследования, проверки выдвинутых гипотез.
В заключении приведены общие выводы по осуществленному исследованию, рекомендации по использованию результатов исследования в теоретическом и практическом аспектах.
Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:
1. Воспитание творчества на уроках математики.// проблемы Физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе: материалы II Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции. - Уфа, 1997. - 70-71с.
2. Мотивы выбора профессии учителя.//Ценностные ориентации в подготовке специалистов: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Уфа, 1997. - 52с.
3. Роль модели в формировании диалектического мышления учащихся (при изучении математики).//Проблемы творчества: опыт и перспективы Межвузовская научно-практическая конференция: тез. выступлений и докл. -Уфа, 1997. - 52 -53с.
4. Из опыта внедрения психодидактики в учебный процесс.//Психодидактика высшего и среднего образования: тез. второй Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 1998.-269с.
5. Обучение и психическое здоровье учащихся. В кн.Социальная педагогика и психология трудного детства. - М.: Просвещение, 1998. 30с.
6. Особенности построения обучения в инновационном режиме .//Столичное образование. Инноватика: опыт, проблемы, перспективы.: материалы городской научно-практической конференции. - Уфа: 1999.
7. Проблемы и перспективы научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учрежденияхУ/Материалы городской научно-методической конференции «Эффективность научно-методической деятельности в образовательных учреждениях столицы Башкортостана» - Уфа: 2000.57-58С.
Состояние исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной психологии
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в двадцатом веке. Многие психологи пытались найти связь между сознанием и объективным миром. Одни психологи связывали сознание с состоянием нервной системы, а ассоцианисты взяли курс на анализ связи сознания с внешними по отношению к организму связями. Тем самым в круг интересов был введено понятие поведение. Господствовавшие в то время ассоцианисты (А.Бэн, Д.Гартли, И.Гербарт, Т.Рибо и другие) выделили четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению. Представители данного направления характеризовали мышление с идеалистических позиций, они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их пере комбинации, в результате которой, не возникает ничего принципиально нового. Здесь процесс отделялся от субъекта, мышление рассматривалось как непроизвольная, неконтролируемая смена образов, а развитие мышления как процесс накопления ассоциаций.
Психологи относящиеся к Вюрцбургской школе (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и другие) рассматривали мышление как внутреннее действие,- как акт усмотрения отношений. К отношениям относили все, что не имеет характера ощущений. В отличие от ассоцианистов, представители Вюрцбургской школы отрывали мышление от восприятия. Одним из достижений этой школы явилось введение принципа деятельности, понятия установки, они также разделили мышления от умственных деятельности. Однако, мышление трактовали как деятельность души, отрывали ее от практической деятельности.
Как отдельное направление можно рассматривать идеи О.Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Первым в истории психологии О.Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав. Однако, как отметила Л.И.Анцыферова у него «структура и состав каждой из основных операций мало дифференцированы», «в теории Зельца вообще нет понятия простых, далее не разложимых и в этом смысле основных операций»[9, с.97]
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А.Вейс, Э.Газри, Ж.Леб, Б.Скиннер, Э.Торндайк и другие), рассматривающая мышление как поведение. Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистического материализма. Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников. Очень явно это выражено в работах Б.Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана «линейная» система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления. Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка и другие [74]). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики.
Моделирование и его классификация
Исследование значения и места учебного моделирования в формировании могут быть успешными лишь в том случае, когда с самого начала установлено достаточно четко и определенно содержание этого понятия. В последние десятилетия моделирование стало одним из главных методов исследования, благодаря развитию PC и кибернетики. Моделирование широко используется во многих науках как средство познания. Люди издавна использовали моделирование как средство познания. Когда человек встречал что-то неизвестное, прежде всего, пытался сопоставить это неизвестное с уже известным ему. При сравнении неизвестного с известным, происходит перенос знания, известное выступает как модель неизвестного.
Моделирование применяется во многих науках: в математике, физике, биологии, филологии, психологии, педагогике, философии, экономике, и в других отраслях науки и производства. С точки зрения философии моделирование следует рассматривать как эффективное средство познания природы. Много исследователей посвятили свои работы гносеологическим функциям моделей, классификации, анализу соотношения моделирования и познания, моделирования и творчества, выяснению методологических основ метода моделирования. Это работы Н.М. Амосова, Р.В. Габдреева, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, В.Н.Глушкова. В.В. Давыдова, С. Дынина, A.M. Коршунова, А.Н. Кочергина, А.Н. Леонтьева, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А.Н. Уемова, Салминой, В.А. Штоффа и других.
Слово «модель» произошла от латинского слова «modus , которое означает образ, мера, способ. Первоначально оно использовалось для обозначания образца. Новик дает следующее определение понятия «модели». «Модель представляет собой форму связи тарбй теории с новой, форму предварительного объяснения новых явлений» [105]. «Моделирование в самой общей форме может быть охарактеризовано как опосредственное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система :
а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемом объектом;
б) способное замещать его в определенных отношениях;
в) дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [105]
Л.М. Фридман пишет: « ...можно говорить о понятии модели в широком смысле, которое можно определить следующим образом : моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, отличный от А, но в каком-то отношении подобный (аналогичный) А, выбранный или построенный субъектом С по крайней мере для одной из следующих целей:
1)замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобно для этого действия в данных условиях (модель - заместитель);
2)создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление); 3)истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель-интерпретация);
4)исследование (изучение)свойств и закономерностей объекта А посредством изучения свойств и закономерностей объекта В (модель исследовательская)»[168]
В.В. Давыдов рассматривает моделирование как способ идеализации в науке. [5 5] Модель есть результат замещения предмета исследования другим, более простым. Однако модели не простые заместители объектов. Как отмечает В.В. Давыдов: «Модели - это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера»[55]. Отношения между оригиналом и моделью основываются на отношениях изоморфизма.
Организация и содержание опытно-практической и экспериментальной работы, методики и результаты изучения математического мышления школьников и сформированности умения моделировать
Человек может осмысливать свои действия, при котором он выясняет их основания. Высшая культура мышления всегда выражается в умении полемизировать с самим собой. «Творческое мышление - это рефлектирующее мышление, устанавливающее путем анализа генетически исходных отношений в качественно предметном многообразии», отмечает B.C. Гончаров.[51]
Рефлексия может быть направлена на содержание своих действий, на себя, или на своих товарищей, а также на группу в целом и на межгрупповое взаимодействие. Рефлексия рассматривается психологами как наиболее важный механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения.
Деятельность не происходит само по себе, деятельность всегда имеет своего субъекта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абдульхакова, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов и др.), поэтому считаем целесообразным рассмотрение личностного аспекта мышления. Личностный подход в широком смысле предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы и области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и, взаимопроникая друг друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» [132]. Такая постановка вопроса предполагает учет потребностей, мотивов, способностей и др. Рассмотрение этого аспекта обусловлено еще тем, что личность является опосредующим звеном, через которое внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике индивида (С.Л. Рубинштейн). Во-первых, заслугой С.Л.Рубинштейна является распространение диалектико-материалистического принципа детерминизма на анализ психических явлений. «Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» [131, с.315], пишет он.
Личность характеризуется активностью, т.е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний; направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов, в которых проявляют себя потребности человека (Л.И. Божович). Личность также характеризуется степенью осознанности отношений действий; установкой (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, Ш.А. Надирашвили); Принцип детерминизма нашел свое продолжение в теории установки Д.Н.Узнадзе. Согласно этой теории фактором, опосредующим психическую деятельность, зо является целостное состояние субъекта. Это состояние Д.Н.Узнадзе назвал установкой, «...установка является модусом субъекта в каждый данный-момент его деятельности, целостным состоянием, принципиально отличающимся от всех его дифференцированных психических сил и способностей» [163, с. 171]. В отличие от теории зарубежных авторов установка у Узнадзе не является чисто субъективным фактором, а определяется объективными условиями. В сфере мышления установка выступает как фактор, направляющий деятельность субъекта в соответствии с условиями возникшей перед ним задачей. Влияние установки на ход решения задач изучалось так же в работе Н.Л. Элиава [190].
