Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития самопонимания в процессе профессиональной подготовки юношей и девушек - будущих учителей
1.1. Состояние исследований проблемы «Я» и самосознания в философии и психологии 11
1.2. Сущность самопонимания, его структура и функции в развитии личности 30
1.3. Особенности развития профессионального самопонимания юношей и девушек 44
ГЛАВА 2. Методы исследования развития самопонимания в процессе профессионального становления будущего учителя
2.1. Метод выявления уровней профессионального самопонимания .. 68
2.2. Метод изучения системы ценностных ориентации юношей и девушек 74
ГЛАВА.З. Динамика профессионального самопонимания юношей и девушек в процессе их профессиональной подготовки
3.1. Анализ результатов изучения развития профессионального самопонимания будущих учителей 87
3.2. Анализ результатов изучения системы ценностных ориентации юношей и девушек 112
3.3. Характеристика уровней развития профессионального самопонимания будущих учителей 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Состояние исследований проблемы «Я» и самосознания в философии и психологии
- Метод выявления уровней профессионального самопонимания
- Анализ результатов изучения развития профессионального самопонимания будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы, изменение личностных ценностей и ориентации требуют от системы образования пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов-будущих учителей. Отсюда актуализация внимания исследователей к личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению (работы Е.П. Бело-зерцева, В.В. Горшковой, В.И. Загвязинского, Н.В.Кузьминой, И.А. Колесниковой, Е.А. Климова, В.Ф. Моргуна, Л.М. Митиной и др.) Известно, что структура профессиональной деятельности ее содержание не остаются неизменными, они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы. То есть, развитие личности стимулирует и преобразование профессиональной деятельности, и углубление представлений о ней. В то лее время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, «инобытия» в других людях), что наполняет профессиональную деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием (В. Франки), актуализируя значимость самопонимания человека. При этом особую роль приобретает проблема становления профессионального самопонимания педагога (включая представления о своих способностях, характерологических свойствах, индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности, ее цели и средства, что связано с глубинными психологическими механизмами становления профессионального мастерства).
Отсюда исследование профессионального самопонимания, динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя, позволяющие выявить новые резервы эффективности педагогического труда, приобретает несомненную актуальность.
Проблемы психолого-педагогического анализа особенностей психологической структуры личности и деятельности учителя, совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей, формирования педагогического мастерства широко и многосторонне рассматривались в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Е.П.Белозерцев, Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, З.А. Решетова, В.А.Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и другие). Представление о целостной системе непрерывного образования учителя и месте в этой системе каждого из этапов его профессионального становления отражено в работах Б.Г. Ананьева, Т.В. Корниловой и других авторов.
Исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, И.С. Кона, Я.А. Пономарева, В.В. Столина и др., свидетельствуют о тесной связи особенностей функционирования самосознания с психическими процессами и механизмами, определяющими успешность деятельности педагога и динамику его профессионального становления. Вместе с тем представление о самопонимании как необходимом условии развития профессионально значимых личностных качеств и оптимальных стилевых особенностей, обеспечивающих динамическую адаптацию будущего профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается по сути не раскрытым.
Между тем, педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как будущего профессионала являются важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности.
Таким образом, актуальность проблемы изучения динамики профессионального самопонимания студентов педагогических вузов обусловлена необходимостью активно управлять процессом их профессионального становления, вхождения в систему профессиональных ценностей, формирования уверенности в себе как субъекте собственной педагогической деятельности. Данное обстоятельство и определило выбор темы стоящего исследования.
Объектом исследования стала система профессиональной подготовки будущих учителей.
Предметом исследования явилось изучение развития самопонимания юношей и девушек в процессе их подготовки к профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что психологическую структуру профессионального самопонимания составляют тесно связанные между собой подструктуры, механизмы и уровни его развития, обеспечивающие взаимозависимость мотивационно- ценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого компонентов, обуславливая особенности профессионального и личностного становления юношей и девушек - будущих учителей.
Цель исследования - рассмотреть поуровневый характер развития самопонимания юношей и девушек на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
Задачи исследования
1. Уточнить психологическое содержание и структуру самопонимания студентов педвуза как субъектов деятельности на разных этапах обучения (на основании анализа литературы, вузовского опыта и результатов эксперимента).
2. Определить структурно-содержательные компоненты профессионального самопонимания студентов педагогического вуза, выявив особенности взаимодействия личностных и профессиональных ценностей в этом процессе.
3. Проследить характер и особенности развития профессионального самопонимания студентов в ходе их обучения в вузе ( с 1 по 5 курсы).
4. Определить основные уровни развития профессионального самопонимания юношей и девушек, обучающихся в педвузе.
Методологической основой исследования явились: положения отечественной психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анциферова, Л.И.Божович, М.Р. Гинзбург, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, К.К.Платонов, Р.П. Чамата, И.И. Чеснокова и др.); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл); теории деятельности и деятельностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, З.А. Решетова, Г.С. Сухоб-ская, А.И. Щербаков); теории понимания (А.А. Брудный, А.С. Выготский, Н.П. Доблаев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, А.Г. Ионин, М.К. Мамардашвили А.А. Смирнов, и другие.); самопонимания как основной характеристики социального становления личности растущего человека (Б.В. Кайгородов); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и другие).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей различных компонентов и уровней развития профессионального самопонимания, который включал в себя:
-теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
-наблюдение и самонаблюдение, беседы, самохарактеристики (микросочинения), методику изучения системы личностных ценностей адаптированную А. Готштраусом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым (1979), (вариант метода М. Рокича), оригинальный авторский опросник, выявляющий уровни профессионального самопонимания (УПС).
База исследования. В исследовании (1995-1999 гг.) приняли участие 620 человек: студенты 1 курса - 100 чел.; 2 курса - 120 чел.; 3 курса - 150 чел.; 4 курса - 150 чел,: 5 курса - 100 человек Астраханского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка осмысления сущности профессионального самопонимания студентов в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса. Определены функции профессионального самопонимания в личностном развитии и его структурные компоненты. Выявлены особенности, признаки проявления профессионального самопонимания, выделены и описаны уровни его развития. Профессиональное самопонимание рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения, саморазвития личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие концепции личностно-ориентированного образования применительно к сфере профессионального обучения.
Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее результатов: при профотборе абитуриентов в педагогические вузы; при диагностических обследованиях студентов, направленных на изучение структурных особенностей профессионального самопонимания; при определении характера психолого-педагогических рекомендаций, необходимых для оптимизации процессов подготовки и самоподготовки студентов; при психологическом консультировании, а также групповой и индивидуально-ориентированной психокоррекционной работе со студентами, не имеющими полной определенности относительно своего профессионального будущего.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1995 - 1999 гг.), докладывались на итоговых научных конференциях (Саратов, 1995; Оренбург, 1998; Астрахань, 1995 -1999 гг.).
Материалы работы использовались в лекционных занятиях: для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ в 1998/99 учебном году; для сотрудников управления образования администрации г. Астрахани в октябре 1998 г.; для учителей гимназии №1 г. Астрахани в марте 1999г.
Данные, полученные в ходе исследования, нашли отражение в семи опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На основании анализа категорий ((развитие», «самопонимание», «профессионал» развитие профессионального самопонимания (ПС) рассматривается нами как эмоционально-ценностное отношение к себе как к личности, отражающее состояние мотивационной сферы, включая представление о своих профессиональных возможностях, смысл своей деятельности, её идеальный образ и проявляющееся в стремлении понять и реализовать себя в конкретной педагогической деятельности.
2. Юношеский возраст является сенситивным периодом для принятия и апробации роли педагога, идентификации себя с определенным образом носителя педагогической профессии, поиска смысла деятельности учителя и её места в ценностно-смысловой структуре личности.
Особенности содержания и иерархии системы личностных ценностей и соответствующих им профессиональных ценностей лежат в основе структуры профессионального самопонимания студента, регулирующего его профессиональное становление.
3. Критерием для определения уровней профессионального самопонимания служит степень сформированности и единства его ведущих компонентов: мотивационно-ценностного (потребность будущего учителя в самопонимании, саморазвитии, самоопределении; отношении к себе и другому человеку); содержательно-процессуального (приемы и способы самопонимания, знания и отношенческая позиция к знаниям,)/ эмоционально- волевого (способность к рефлексии, к самоорганизации, наличие эмоционального напряжения). Каждый из компонентов, находясь в системных связях с другими, имеет свою специфическую функцию: первый - побудительную (выступающую предпосылкой процессов самопонимания, самоопределения, саморазвития); второй - познавательно-оценочную (предусматривающую усвоение личностью психологических знаний, методов и способов их получения о себе; на основе психологических знаний складывается оценочное отношение к себе и другим людям), третий - регулятивную (обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию).
4. Схема развития профессионального самопонимания будущих учителей представлена уровнями, которые выделены на основе сформированное™ его компонентов: низкий уровень, на котором отмечается расплывчатость структуры профессионального самопонимания студентов, зарождением положительного отношения к педагогической деятельности характеризуется бедностью всех компонентов, процесс как целое не функционирует. Низкий продвинутый уровень позволяет говорить о зарождении целостности структуры профессионального самопонимания, выделение мотивационно -ценностного блока как ведущего, побуждающего к саморазвитию, самореализации. Средний уровень, в пределах которого совершенствуется структура профессионального самопонимания как определенной целостности, происходит вызревание её функций в регуляции деятельности и развитии личности будущего учителя. Высокий уровень, на котором отмечается функционирование профессионального самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на всю деятельность будущего учителя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована 35 таблицами и 34 рисунками.
Состояние исследований проблемы «Я» и самосознания в философии и психологии
Природа самосознания личности издавна привлекала внимание философов. В научно оформленном виде призыв познать себя и некоторые принципы этого познания были сформулированы уже в древнегреческой философии.
Платон, Сократ, Аристотель рассматривали самосознание личности как процесс ее самопознания. Аристотель утверждал, что самое трудное, но и самое приятное, - познание самого себя. Однако сами по себе, мы не можем созерцать самих себя. Когда мы желаем видеть свое лицо, мы видим его, глядя в зеркало; когда мы хотим познать сами себя, мы можем сделать это, смотря на друга, ведь друг есть второе Я. Если же, приятно знание самого себя, а это знание невозможно без другого, самоудовлетворенный человек нуждается в дружбе, чтобы познать самого себя (32).
В середине века самосознание личности у многих философов выступало, прежде всего, как осмысление процесса ее нравственно-религиозного самоопределения.
В классической немецкой философии самосознание исследуется как этическая категория. И. Кант, рассматривая самосознание как необходимую В классической немецкой философии самосознание исследуется как этическая категория. И. Кант, рассматривая самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности, указывает, что разделение сознания и самосознания - важнейшее преимущество человека над животным. «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он - личность, и в силу единства сознания, при всех изменениях, которые он может претерпевать, он - одна и та же личность, т.е. существо по своему положению и достоинству совершенно отличное от вещей, каковы неразумные животные, с которыми можно обращаться и распоряжаться как угодно» (60, с.357).
В широком философском аспекте проблема «Я» у Фихте ставилась как проблема отношения субъекта и объекта, внешнего мира и сознания по его мнению «не - Я», т.е. внешний мир является модификацией, видоизменением «Я». Та же центральная идеалистическая мысль пронизывает систему махистской философии. Из ощущений у махистов строится и объект и субъект. Этот субъект затем снова реагирует на ощущения. Весь внешний мир поглощается понятием элементов, комплексов ощущений «Я». Таким образом, речь идет не только о связи, отсутствии противоположности между «Я» и «не - Я», а о полном тождестве этих понятий и соответственно отражаемых в явлениях.
Понимание «Я» и «не-я», субъекта и внешнего мира является лишь одной из разновидностей толкования сущности «Я». Довольно распространенной разновидностью этого толкования является утверждение субстанциональной сущности «Я» представляется некой спиритуалистической категорией. Спиритуалистические представления о сущности «Я» имеют своим источником дуалистическое воззрение Декарта. Согласно его точки зрения, «Я» с безусловной достоверностью знает о том, что оно думает, сомневается, отрицает, утверждает, хочет, воображает, чувствует. Но оно совершенно не знает и не усматривает в себе, чтобы оно было каким-нибудь материальным образованием. «Я» даже может мысленно отбросить всю материальную действительность во всех ее видах, и все-таки внутренняя реальность «Я» как сознающего существа от того нисколько не поколеблется. Следовательно, никакие материальные определения не относятся к природе внутреннего «Я». Есть субстанция, вся сущность или природа которой состоит только в мышлении и которая чтобы существовать, не нуждается ни в каком месте и не зависит ни от какой материальной вещи. Так, что мое, то есть душа, благодаря которой есть то, что есть, совершенно отлична от тела, и более легко познаваема, чем тело, и если бы тела даже вовсе не было, душа не переставала бы быть всем тем, что она есть» (27).
Метод выявления уровней профессионального самопонимания
В предыдущей главе было очерчено то пространство профессионального самопонимания личности, которое может развиваться в процессе обучения в вузе. Образование этого пространства имеет для личности развивающее значение, а также является своеобразным фундаментом для дальнейшего профессионального становления.
Организуя экспериментальное исследование развития самопонимания в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, мы исходили из тех методологических и теоретических положений, которые изложены в параграфах первой главы.
В ходе развития ПС представляется важным знать, насколько интенсивно и эффективно протекает этот процесс, каковы его особенности на разных этапах педагогического образования. Судить об этом позволяет ряд критериев, выделенных на основании ранее охарактеризованных компонентов ПС, развивающихся в этот период. В качестве таких критериев ранее нами были выделены следующие: сформированность рефлексивных процессов; наличие профессионально-педагогического содержания в реальном и актуальном образе «Я»; представленность в самопонимании личностного смысла педагогической деятельности; опыт внутреннего диалога с партнером, занимающим определенную педагогическую позицию; сформированность образа педагогической деятельности и других профессиональных идеалов (идеал коллеги, идеал руководителя, идеал ученика); наличие реалистической самооценки; степень сформированности навыков самопонимания; наличие мотивов самоопределения, саморазвития, познавательных мотивов; стремление самореализации, интерес к другим людям; наличие потребности получать и применять знания для самоанализа, знание содержания педагогического труда, проявление креативности в различных видах деятельности.
На основе выделенных критериев в целях выявления уровня развития исследуемого феномена была создана система тестовых методик, выбор которых, продиктован необходимостью проникновения в труднообъек-тивируемую при использовании традиционных психолого-педагогических методов область личности, а также способностью предложенного нами опросника УПС (см. Приложение 4). раскрыть исследуемый объект в его целостности.
Согласно выводам, сделанным ранее, опросник имеет 9 диагностируемых показателей. Каждый диагностируемый показатель определяется восемью утверждениями, которые испытуемые оценивают от 0 до 5 с точки зрения их соответствия своему образу мыслей и обычному поведению. Таким образом, опросник включает 72 утверждения, при отборе которых были использованы типичные высказывания педагогов, описания. Эти утверждения отобраны с таким расчетом, чтобы сделать возможным широкое исследование данной проблематики, поскольку охватывали важнейшие сферы, по которым они были классифицированы (в соответствии с содержанием утверждений) следующим образом:
1. Показателю Понимание профессионально важных качеств педагога (ПВК) соответствуют утверждения 1; 10; 19; 28; 37; 46; 55; 64 предложенной методики, сформулированные таким образом, чтобы диагностировать понимание будущими учителями важных профессиональных качеств, описывающих общие личностные предпосылки активной творческой саморегуляции деятельности или развитость отдельных структурных блоков процесса саморегуляции, обеспечивающих ее активность. Понимание ПВК по своей природе улучшает результаты профессиональной деятельности, в конечном счете воздействует на формирование положительного отношения к себе как к профессионалу и к будущей области своей работы. Высокий балл по данному показателю (который входит в структуру профессионального самопонимания) свидетельствует о высоком уровне исследуемого процесса.
2. Показатель Опыт рефлексии в системе «Образ - Я- учитель» (ОР) (высказывания 2; 11; 20; 29; 38; 47; 56; 65) свидетельствует об увеличении и усложнении объекта рефлексии, вхождении в систему «Образ -Я -учитель» идеалов личности. Высокий балл по ОР свидетельствует об умении будущего учителя понимать другого (коллегу по работе, администратора, ученика, родителей), стать на его позицию, допускать различные суждения по одному вопросу, обеспечивает согласие, терпимость, взаимопонимание и развивает его как личность и индивидуальность.
Анализ результатов изучения развития профессионального самопонимания будущих учителей
Изучение профессионального самопонимания является важной задачей современной педагогической психологии. Понимание структуры, содержания, механизмов функционирования профессионального самопонимания современного педагога позволило бы ставить более конкретные задачи в образовании и воспитании студентов педагогических учебных заведений, в коррекции деятельности работников школы и в профессиональной ориентации школьников на соответствующие группы профессий.
В предыдущих параграфах мы раскрыли сущность ПС студентов педагогического вуза, рассмотрели компоненты данного образования и раскрыли их содержание, обосновали показатели сформированности ПС и выделили основные функции. Образование пространства ПС в сфере профессионализации личности имеет для последней большое значение и является основой для дальнейшего профессионального становления личности.
Теоретическая разработка структурных компонентов ПС нашла подтверждение в результатах нашего исследования. Методика, опросник УПС, была ориентирована на исследование развития ПС будущих учителей. В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета: 1 курса - 97 человек; 2 курса - 98 человек; 3 курса - 95 человек и по 100 студентов 4 и 5 курса (всего 490 человек).
Проверить истинность предложенной гипотезы возможно через осмысленное наблюдение данных и установление причинно-следственных отношений внутри каждого из выделенных компонентов. Проследить подготовку будущего учителя к педагогической деятельности, непосредственно динамику развития ПС студентов в его подготовке к этой деятельности; работу в школе в виде педагогической практики и влияние данной практики на исследуемый процесс, на фоне предложенной методики.
В ходе анализа полученных результатов исследования стало очевидным, что на протяжении пяти лет образования в педагогическом университете процесс развития профессионального самопонимания проходит несколько взаимосвязанных уровней. Приведенные в таблицах и диаграммах числовые показатели свидетельствуют о сложности процесса развития профессионального самопонимания, его непрямолинейности, что можно объяснить как внутренними возрастными психофизиологическими, так и внешними социально-педагогическими факторами.
Анализ полученных результатов проводился отдельно по каждому из ранее выделенных компонентов и характеризующих их диагностируемых показателей. Для обработки полученных числовых данных использовались компьютерные программы.
Для исследования развития мотивационно - ценностного компонента ПС студентов в опроснике УПС диагностировались следующие показатели: личностный смысл педагогической деятельности; направленность профессиональных ценностей, интересов: мотивационный показатель.
Результаты обследования будущих учителей, как видно из рисунка 3.1.1, по данному опроснику показали, что студентами неоднозначно оценивается показатель личностного смысла педагогической деятельности. «Под личностным смыслом понимается «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение для меня» усваиваемых субъектом знаний о мире" (131). Личностный смысл педагогической деятельности свидетельствует о доминирующих мотивах, установках и т.д., следовательно можно выделить ряд смысловых систем, побуждающих будущего учителя к деятельности, смыслообразующие мотивы: реализуемое деятельностью отношение студентов к действительности, приобретшей для него субъективную значимость.
Низкий показатель мы наблюдаем у студентов 1 курса. При понимании значимости выбранной профессии в жизни (высокие баллы у большинства испытуемых по утверждению «Я согласен с исследованиями социологов, что труд учителя никогда не потеряет своей актуальности») педагогический труд еще не стал для них личностно значимым, не стал делом, которому они хотели бы себя посвятить. В силу этого вяло формируется профессиональная самооценка и система профессионально-педагогических идеалов.
Студенты 2 и 3 курсов и испытуемые 4 курса до педпрактики, у которых мы наблюдаем наиболее высокие баллы по данному показателю, отличаются целостным развитием данного феномена в актуальной ситуации и вместе с тем нацеленностью на будущее. Высказывания относящиеся к диагностируемому показателю, такие, как «Я всегда знал, что мои способности лучше всего могут раскрыться только в педагогической деятельности» и «Работа педагога, это тот вид деятельности, который позволит мне достичь решения запланированных мною задач» в основном оценивались студентами самым высоким баллом.
