Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы развивающего учебного диалога 9
1. Диалог как единица общения 9
2. Психологический анализ, содержание и развивающие функции диалога 19
3. Психологическая модель развивающего учебного диалога 29
Глава 2. Развивающий учебный диалог в формировании психологических качеств будущего учителя 40
1. Развивающий учебный диалог в психологической подготовке учителя 40
2. Развивающий учебный диалог в учебно-педагогическом процессе (работа с группой) 49
3. Развивающий учебный диалог в учебно-педагогическом процессе (индивидуальная работа) 64
Глава 3. Развивающий эффект учебного диалога в профессиональной подготовке учителя (результаты формирующего эксперимента) 81
1. Методические процедуры формирующего эксперимента 81
2. Организация, цели и содержание психологической обучающей программы на основе развивающего учебного диалога 94
3. Результаты и обсуждение развивающего эффекта учебного диалога в психологической обучающей программе 112
Выводы ,137
Заключение 139
Библиография 142
Приложение 155
- Диалог как единица общения
- Развивающий учебный диалог в психологической подготовке учителя
- Методические процедуры формирующего эксперимента
Введение к работе
Процесе гуманизации современного общества определяет значительное повышение внимания к проблемам развития человека и его творческой самореализации. Взгляд на профессиональное становление личности как на одну из основных форм такой самореализации с необходимостью переориентирует цели, задачи и содержание различных образовательных систем и учреждений. В первую очередь это касается профессиональной подготовки будущих учителей, на которых по роду деятельности возложена ответственность за развитие аутентичной и творческой личности. Именно поэтому психологический аспект профессиональной подготовки учителя в настоящее время начинает занимать столь же важное место, что и педагогический, методический и специальный аспекты. Одна из главных задач педагогического образования состоит в создании эффективных форм психологической подготовки, которые ориентированы на реальную практику педагогической деятельности.
Теоретические исследования и практическая деятельность как психологов так и педагогов (Давыдов В.В., Бодалев А.А., Ковалев Г.А., Рубцов В.В., Петровская Л.А., Емельянов Ю.Н., Яценко Т.С., Кан-Калик В.А., Шварц Н.Е., Лоос В.Г., Миккин Х.Х., Мильруд Р.П., Творогова Н.Д. и ряд других) послужили основой создания широкого спектра форм, методов и приемов психологического обучения. Однако, не все исследования были ориентированы непосредственно на профессиональную подготовку будущих учителей. Конкретные же исследования (Петровская Л.А., Ковалев Г.А., Кан-Калик В.А., Емельянов Ю.Н., Лоос В.Г., Яценко Т.С., Мильруд Р.П.) были представлены, как правило, специально организованными спецкурсами, спец- практикумами в дополнение к основной программе и направлены на формирование отдельных навыков общения (отработка перцепции, коммуникации, саморегуляции и др.) и не нацелены на формирование единой системы диалога человека с миром и другими людьми, в частности, такого диалога между учителем и учеником, который бы способствовал как обучению, так и развитию, т.е. развивающего учебного диалога.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что новые педагогические образовательные программы требуют создания адекватных моделей и форм активного творческого психологического обучения, нацеленного не столько на пополнение объема знаний, сколько на формирование способности личности к творческому саморазвитию в реальной деятельности. По сути дела речь идет о формировании профессиональной психологической культуры учителя, для чего необходимо создать соответствующую модель. Развивающий учебный диалог - адекватное и созидающее диалогическое взаимодействие учителя с учеником и самим собой, как с субъектом собственного развития, выступает в качестве соответствующей модели.
Методологическую основу исследования составили: положение об общественно-исторической природе психики и целостностный подход к личности; положение Б.Г.Ананьева о ведущей роли общения в становлении человека как субъекта труда, общения и познания; теория отношений В.Н.Мясищева; концепция диалога М.М.Бахтина и теория доминанты А.А.Ухтомского.
Объект исследования - профессиональная педагогическая подготовка учителя (психологический аспект), на материале профессиональной подготовки учителя иноязычой культуры.
Предмет исследования - диалогические формы взаимодействия и их роль в развитии личности и профессиональном становлении будущего педагога, или конкретнее, развивающий учебный диалог.
Цель работы - психологический анализ развивающего учебного диалога как средства профессионального становления и развития личности учителя.
Цель определила постановку следующих задач исследования:
Изучить методологические подходы к проблеме диалога и исследованию личности, включенной в систему методов активного психологического обучения.
Обосновать экспериментальную модель развивающего учебного диалога.
Разработать экспериментальную программу психологической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности на основе модели развивающего учебного диалога.
Провести формирующий эксперимент с целью развития психологических качеств личности студентов, необходимых для реализации развивающего учебного диалога в профессиональной педагогической деятельности.
Выделить и сгруппировать в специальную диагностическую модель методы измерения и исследования психологических характеристик личности, развивающихся в процессе экспериментальной психологической подготовки.
Гипотеза исследования: если необходимая для профессиональной деятельности, психологическая подготовка студентов включает развивающий учебный диалог, то у них (студентов) в полной мере и адекватно формируются такие психологические качества, как: адекватность и полнота отражения себя и другого, положительное эмоционально-оценочное отношение к себе и другому, высокая саморегуляция и адекватность обращения с другим.
Основным методом диссертационного исследования являлся формирующий эксперимент в системе активного психологического обучения и коррекции. Приемы работы включали в себя техники из различных психо-коррекционных и психотерапевтических моделей и были объединены в три основные группы - а) дискуссия, б) тренинг сензитивности, в) ролевой тренинг.
Психодиагностическое обследование проводилось до начала и по окончании формирующего эксперимента с использованием комплекса методик: семантический дифференциал Ч.Осгуда, тест рисуночной фрустрации С.Розенцвейга, шкала тревожности Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханаина, тест Т.Лири, цветовой тест отношений Е.Ф.Бажина и А.М.Эткинда, психологический портрет А.А.Бодалева). Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексным использованием классических психодиагностических методик, взаимной дополнительностью методик и применением статистических методов обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в создании концептуальной модели развивающего учебного диалога на основе подходов Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.Н.Мясищева и А.А.Ухтомского. При этом под развивающим учебным диалогом понимается профессионально-педагогическая форма взаимодействия учителя с учеником (преподавателя со студентом), направленная на развитие личности учени-ка(студента) и саморазвитие личности учителя(преподавателя). Модель представлена в соотношении элементов отражения, отношения и обращения в системе "Я"-"другой", объединенных в зависимую шестиэлементную структуру (отражение "себя"; отражение "другого"; отношение к "себе"; отношение к "другому", обращение с "собой", обращение с "другим"(под обращением с другим понимается совокупность вербальных и невербальных компонентов обращения одного партнера по общению к другому, а обраще- ниє с собой - особенности саморегуляции в процессе общения)). Предпринята попытка содержательного определения понятия "психологическая культура", в котором диалог рассматривается как базовый компонент. Обозначен подход к психокоррекционной работе как переструктурированию смыслового пространства личности в развивающем учебном диалоге "психолог-студент".
Практическая значимость исследования: предложена и теоретически и экспериментально обоснована программа психологической подготовки будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности на основе развивающего учебного диалога.
Положения, выносимые на защиту:
Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя является средством развития психологических качеств студента, необх
Разработанная модель развивающего учебного диалога основывается на общей модели диалога, которая включает в себя такие элементы, как: отражение себя, отражение другого, отношение к себе, отношение к другому, обращение с собой, обращение с другим.
Развивающий учебный диалог только тогда может выполнять развивающую функцию, когда базовые элементы предложенной нами общей модели диалога приобретают следующие характеристики: адекватность и полнота отражения себя и другого, положительное эмоционально-оценочное отношение к себе и другому, высокая саморегуляция в обращении с собой, адекватность обращения с другим.
Развивающий учебный диалог является полноценным и адекватным при условии интеграции групповых и индивидуальных форм работы со студентом.
Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на межвузовской конференции молодых ученых в Липецком государственном педагогическом институте, на научных семинарах Российского центра иноязычного образования, на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Диссертация содержит 3 таблицы и 9 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 167 страниц машинописного текста.
Диалог как единица общения
Последние десятилетия проблема общения остается одной из наиболее актуальных не только в области психологии и в системе других наук, связанных с человекознанием, а также и в тех прикладных направлениях, в которых могут быть реализованы знания о природе человеческого общения. Этот интерес связан с интенсификацией социальных контактов, расширением информационных обменов, а, соответственно, и с повышением нервно-психологического напряжения людей. Становится все более очевидным, что оптимизация человеческой жизнедеятельности может быть осуществлена, в том числе, и при помощи более детального изучения механизмов и закономерностей общения между людьми. Решение подобной задачи возможно при условии интеграции психологических исследований и исследований других смежных дисциплин. Проблема общения привлекает внимание представителей различных наук: философии и социологии, семиотики и лингвистики, этики и педагогики и др. Каждая из этих наук старается проанализировать общение в соответствии с собственным предметом и методами. Таким образом, как бы утрачивается единое представление об общении, и оно распадается на много различных частей. Но в конечном итоге изучение общения с различных сторон должно по-видимому дать целостное, синтетическое представление о нем. В психологии постепенно формируется необходимая система общетеоретических положений, которые определили бы основные принципы и характер исследований в этой области психологических знаний.
Исходные методологические подходы и принципы исследования общения определяются философским подходом, хотя и философское определение общения остается предметом дискуссии. Различным образом представляются соотношение общественных отношений и общения, с одной стороны, соотношение деятельности и общения - с другой. С позиций одного из подходов "общественное отношение и общение - две рядоположенные сущности, и место общения в общественной системе вряд ли можно определить выделением его в особый ряд психологических отношений. Общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма" [17, 116]. С позиций другого подхода, "общение есть нечто отличное от общественных отношений, оно само является общественным отношением - вспомним Мар-ксово понятие "отношение производства и общения" [42, 73]. Однако, не только этим ограничиваются различия в понимании природы общения. Разные подходы представлены и в соотношении общения и деятельности. Одни считают, что общение не может рассматриваться в качестве самостоятельного вида деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). Представители другого подхода, не отвергая первое, вместе с тем полагают, что, кроме всего прочего, общение можно рассматривать как вид самостоятельной деятельности (М.С.Каган). Особую позицию занимает В.М.Соковнин [119, 59], пытаясь широко представить содержание понятия общения, показывая, что оно является специфическим видом социальной деятельности, с одной стороны, и разновидностью и формой реализации общественных отношений - с другой.
Если учитывать различные подходы в понимании общественных отношений, общения и деятельности, становится очевидным тот факт, что эти категории взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Общение складывается в рамках соответствующих общественных отношений, которые в свою очередь определяются характером, содержанием и спецификой труда. Реализуясь в особой системе общественных отношений, детерминируемых спецификой деятельности, общение имеет основной своей целью понимание, которое представлено в многоуровневом и сложном характере межличностных контактов. Человек выступает в этом контакте не просто как субъект, но и как индивидуальность и как целостная личность. А именно эта целостная включенность человека определяет сложность человеческого общения и понимания людьми друг друга. Понимание становится центральным звеном в системе "деятельность-общественные отношения-общение" и весьма убедительно звучит высказывание В.П.Смирнова "..., что отсутствие взаимопонимания есть отклонение от того главного процесса, которым определяется суть общения людей, а именно, процесса синхронного их взаимодействия, лежащего в основе субъективно-психологического взаимопонимания как необходимого условия совместной деятельности" [115, 73]. Таким образом, понимание совершается не ради самого понимания, а ради наиболее оптимального осуществления тех или иных коллективных трудовых усилий. Следовательно, понимание может быть рассмотрено как сердцевина всякого процесса общения, поскольку оно выступает как сложная структура личностных, общественных, политических, нравственных, эстетических и других компонентов.
Сложность понимания людьми друг друга определяет сложность процесса и структуры общения, которая требует тщательного анализа не только с позиций философских, но и конкретно психологических. Связь и взаимовлияние общественных отношений и общения не могут быть до конца поняты, если мы остаемся при анализе в рамках безличностных обобщенных отношений. Всякое общение всегда представлено в системе эмоционально-чувственных отношений, которые могут быть проявлены непосредственно в общении конкретных людей. Подобные отношения рассматриваются как отношения межличностные, где человек выступает как целостная личность, как субъект деятельности и индивидуальность. Место и роль межличностных отношений в системе "общественные-отношения-общение" должны быть определены с позиций социально-психологических, в которых раскрывается суть общения как динамической системы. Такой подход дает возможность перейти от позиций безличностных к позициям личностным, индивидуальным, в рамках которых может быть понята сложность и суть межличностного общения, как общения не абстрактного, а непосредственного. Указанные позиции четко определены Г.М.Андреевой: "Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия" [4, 84]. Можно согласиться с тем, что в конкретном общении представлены как общественные отношения (чаще в скрытой форме), так и межличностные с их чувственно-эмоциональной нагрузкой. Соответственно, "...практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности" [4, 85]. Учет общественного и личного в индивидуальных проявлениях дает возможность более тщательного анализа содержания и процесса "живого" человеческого общения.
Развивающий учебный диалог в психологической подготовке учителя
Стремление к созданию свободного, творческого взаимодействия является необходимым условием сегодняшнего образования. "Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" [129, 295]. Только через взаимодействие с другими возможно расширение индивидуального психологического опыта личности и освоение универсума культуры. Через овладение смыслами, осмысление психологической культуры к самоактуализации личности - таков путь личностного роста. Мы полностью согласны с Л.И.Воробьевой и Т.В.Снегиревой: "... культурно-символический гештальт в своем процессуальном аспекте есть со-бытие с другими. Co-бытие разворачивается в со-действии, которое и реализует заложенную в нем историей и культурой схему или сюжет; сопровождается со-переживанием, чья функция состоит в регулировании композиционных межличностных отношений, а также в фиксации расхождения или соответствия смыслу жизни" [23, 5-13]. Таким образом, успешность педагогической деятельности определяется общим уровнем психологической культуры, которая может быть сформирована в ходе специальной психологической подготовки. Это не может произойти в рамках одного или нескольких курсов - это сложная, комплексная работа, которая включает в себя ряд этапов. Начальный этап мы определяем как этап подготовки к развивающему учебному диалогу, этап формирования необходимых психологических качеств, которые являют собой определенный уровень или же стартовую позицию дальнейшего саморазвития и самореализации личности. В рамках нашего подхода этот этап осуществляется на первом курсе в структуре программы "Основы психологии".
Первое знакомство с научной, структурно организованной психологией совпадает с вхождением в новый коллектив, группу, новый этап развития личности. Это позволяет гармонично соединить становление группы, групповую динамику и личностный рост с изучением основ психологии в реальных условиях межличностного, диалогического взаимодействия. Таким образом, мы переносим психологическую информацию в ситуацию конкретного ее использования и изучения в условиях непосредственного контакта. Тем самым, мы осуществляем давно назревший переход от ознакомления с психологией к непосредственно психологической подготовке.
Каждый студент приходит в пединститут с уже готовой эмпирической теорией личности, которая позволяет ориентироваться во взаимоотношениях с другими людьми. Ряд исследований, в частности, Г.С.Абрамовой [1, 185-188], указывают на то, что уровень эмпирической грамотности у студентов первого курса далек от адекватности, от выраженной гуманистической направленности, стремления принять другого человека как равного себе, что является составной частью готовности к диалогу. Это определяет основную задачу психологической подготовки - активное психологическое обучение, поэтапная коррекционная и развивающая работа.
Рассмотренные ранее подходы, ориентированные на активное изменение личности, с наших позиций, либо абсолютизируют развитие одной функции (И.Д.Творогова, Р.П.Мильруд, И.Е.Шварц и др.), либо считают возможным обучение коммуникативной компетентности в рамках спецкурса (Т.СЯценко, В.Г.Лоос и др.). Мы рассматриваем данную подготовку не как интенсивное "натаскивание" определенных поведенческих форм, а как поэтапный процесс формирования общей психологической культуры, начальный этап которой - подготовка к развивающему учебному диалогу через диалог.
Формы подготовки определены содержанием и формой диалога: через активное диалогическое взаимодействие в группе и консультационный диалог "психолог-студент" - к грамотному диалогу "учитель-ученик". Соответственно определены методы активной психологической обучающей и кор-рекционной работы: 1) активное групповое взаимодействие, 2) индивидуальная консультация с элементами коррекции.
Таким образом, сочетание методов активного психологического обучения, развития и коррекции является воплощением модели развивающего учебного диалога и создает условие для активного взаимодействия, через которое осуществляется познание себя и познание другого. "Другого человека можно познать только в диалоге, ...Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим" [7, 363]. Процесс активного взаимодействия, познание себя и другого, предполагает свободную, раскрепощенную атмосферу, лишенную жесткой репродуктивности и ограниченности, что создает условия для творческого поиска и самореализации. В данной связи, как предостережение звучит высказывание В.Франкла: "Чувство пустоты и бессмысленности у студентов часто усиливается из-за того, как им представляются достижения науки, а именно из-за редукционизма. В сознание студентов внедряются механическая теория человека и релятивистская философия жизни" [129,310].
Методические процедуры формирующего эксперимента
Основной и центральной частью диссертационного исследования является формирующий эксперимент. Представленные методологические и теоретические обоснования развивающего учебного диалога как средства профессионального становления и развития личности учителя позволили определить цель, организационные принципы и содержание формирующего эксперимента.
Цель эксперимента - развитие психологических качеств личности студента, необходимых для реализации развивающего учебного диалога в профессиональной педагогической деятельности.
Цель определила постановку следующих задач: выделение психологических качеств личности, которые могут выступать как объекты развития в ходе развивающего учебного диалога; отбор и обоснование психологических методик исследования и формирования этих качеств в ходе формирующего эксперимента; определение принципов организации эксперимента.
При определении объектов развития мы исходили из того, что успешность психологической подготовки студента к будущей деятельности во многом зависит от точности и своевременности диагностики его исходных личностных особенностей и ориентации, которые являются отправной точкой профессионального становления. Подобная процедура представляется нам необходимой и реализуется в рамках нашего исследования как этап диагностики и составления личностных карт студентов. Эта работа дает возможность отслеживать особенности личностного и профессионального роста студентов, выявлять наиболее сильные стороны личности, которые могут стать основой формирования готовности к развивающему диалогу, а также неадекватные личностные позиции, которые мы определяем как конфликтный личностный смысл. По сути дела такая диагностика развития студента позволяет отследить особенности преломления теоретических психологических знаний через внутреннюю отношенческую структуру, которая определяет специфику отражения и обращения в диалоге с другим. С нашей точки зрения, именно преломление и присвоение психологических знаний в процессе развивающего диалога могут существенно повлиять на развитие личности студента и его вхождение в пространство психологической культуры. Происходит это в процессе формирования психологических качеств, необходимых для реализации развивающего учебного взаимодействия с учеником. Естественно, любое качество человека влияет в той или иной степени на успешность его взаимодействия, однако, мы выделяем те качества, которые в первую очередь обуславливают готовность к развивающему учебному диалогу с учеником. Эти качества соответствуют шестиэлементной структуре развивающего учебного диалога и выделяются нами как объекты формирования в процессе реализации экспериментальной программы психологического обучения. Среди них: а) активно-положительное отношение к другому, само принятие и устойчивое положительное эмоциональное самоотношение, б) полное и адекватное отражение другого и себя, в) адекватное и успешное взаимодействие (обращение) с другим, высокая саморегуляция (обращение с собой). На данной основе выделяются изучаемые и развиваемые переменные: 1) полнота и адекватность отражения себя; 2) полнота и адекватность отражения другого; 3) эмоционально-оценочное отношение к себе; 4) эмоционально-оценочное отношение к другому; 5) уровень саморегуляции; 6) адекватность обращения с другим. По замыслу эксперимента динамика изменений параметров именно этих переменных позволит судить об эффективности экспериментальной обучающей программы. Взаимозависимость переменных и целостный характер шестиэлемент-ной структуры развивающего учебного диалога предполагают необходимость целостного подхода при формировании банка диагностических методик, направленных на исследование исходного уровня развития личности и его динамики в процессе эксперимента. Диагностика составляющих целостного общения проводилась в различных исследованиях и разными авторами (Бодалев А.А., Ковалев Г.А., Яценко Т.С., Исурина Г.Л., Мильруд Р.П., Емельянов Ю.Н., Петровская Л.А., и др.), но в каждом исследовании ставились свои цели и задачи, соответственно им строилась диагностика тех или иных элементов. В нашем исследовании предложенная нами шестиэлемент-ная структура диалога, представленная общающимися субъектами, определила специфику и оригинальность комплексной диагностики, направленной на изучение выделенных шести переменных. В качестве критериев отбора диагностических методик были определены: 1) адекватность методики исследуемым параметрам; 2) возможность использования в учебном процессе (фактор времени и фактор эффективности); 3) возможность исследовать отражение, отношение, обращение одновременно в векторах "Я-Я" и "Я-другой"; 4) возможность матстатистической обработки; 5) возможность ре-тестирования.
Для диагностики специфики отражения себя и другого были отобраны две методики: 1) психологический портрет (Бодалев А.А.) и 2) методика исследования интерперсонального поведения личности (Т.Лири). Методика "психологический портрет" использовалась в исследованиях А.А.Бодалева для выявления особенностей восприятия и понимания людьми друг друга (Бодалев А.А., 1983 г.). В эксперименте требуется описать внешность других таким образом, чтобы на основе описания можно было составить психологический портрет. Полученный портрет анализируется по фиксированной таблице, которая включает 24 элемента [8, 136]. Анализ портрета позволяет выявить особенности восприятия (отражения) человека в его полноте и точности. Использование методики в нашем исследовании предполагает выполнение двух заданий: 1) описать другого (любого) и 2) описать себя. Анализ портретов позволяет оценить полноту отражения другого и себя. При этом под полнотой отражения мы понимаем количество выделяемых элементов внешности другого человека и себя как объектов восприятия относительно среднестатистического показателя группы. Отклонение от среднестатистического позволяет судить о характере отражения другого и себя у конкретного исследуемого. "Внимательный анализ данных, показывающих, сколько раз каждый из испытуемых отметил тот или иной элемент во внешности остальных, ... дает возможность проследить, какие элементы в облике других людей для данного испытуемого оказываются более, а какие менее существенными" [13, 137]. Использование методики интерперсональной диагностики Т.Лири позволяет выявить особенности восприятия (отражения) другого и себя по восьми октантам, которые образуют круг интерперсональных отношений по двум осям "любовь-ненависть" (принятие-неприятие) и "доминирование-подчинение (активность-пассивность). Методика дополняет "психологический портрет" и выявляет адекватность отражения особенностей своего образа "Я" и образа "другого". Под адекватностью отражения понимается степень соответствия индивидуальной оценки себя и другого среднестатистической оценке этих же объектов группой по характеристикам интерперсонального поведения. Заполнение опросного листа каждым членом группы на каждого члена группы и самого себя, позволяет провести сравнительный анализ: 1) как "я отражаю себя" и как "меня отражают другие"; 2) как "я отражаю другого" и как этого "другого" отражают другие члены группы. Таким образом, комбинация методик "психологический портрет" и методика Т.Лири соответствует выделенным критериям. В качестве основных методик, позволяющих изучить специфику отношений, были отобраны: 1) семантический дифференциал (СД) Ч.Осгуда (Osgood.Ch., 1957); 2) цветовой тест отношений (ЦТО), разработанный Е.Ф.Бажиным и А.М.Эткиндом (Бажин Е.Ф., Эткинд A.M., Л., 1984). Отношения человека находятся в неразрывной связи со смыслами (см. Гл.1, Гл.2), которые составляют систему зависимых личностных смыслов и носят эмоционально-оценочный характер. Любой объект или явление внешнего мира при его восприятии вызывает определенное эмоциональное переживание, которое одновременно оценивается так или иначе и приобретает относительную устойчивость в смысловом пространстве личности. Соответствующее эмоционально-оценочное образование определяет специфику отношения к объекту или явлению, "...уже само название феномена "отношение к другому человеку" (В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев) говорит о том, что мы имеем дело со смысловыми образованиями, а по терминологии одного из авторов этой статьи именно со смыслами (Е.Ю,Артемьева, 1986). Смысл объекта мы понимаем как след взаимодействия с ним (реального или мысленного), зафиксированного в виде отношения. ...и измеряться они должны так, как измеряются смыслы, в частности, семантическими кодами" [5, 121]. Для изучения смыслового пространства был взят первоначальный вариант СД Ч.Осгуда, который состоит из 11 эмоционально-оценочных прилагательных, которые образуют субъективное семантическое пространство с осями "Оценка", "Сила", "Активность". "Как показали специальные исследования, данное пространство является универсальным и отражает наиболее общие эмоциональные параметры восприятия" [123, 64]. Оценка каждого члена группы каждым членом группы и самооценка по 11 указанным шкалам позволяет определить средний показатель по каждой шкале и оценить степень принятия других и степень принятия себя по среднестатистическому показателю и разнице рангов. Степень эмоциональной удаленности- приближенности оцениваемых объектов исследовалась с помощью цветового теста отношений (ЦТО), который предназначен для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к другим людям и к самому себе. Теоретической основой ЦТО является концепция отношений В.Н.Мясищева и Б.Г.Ананьева и разработанная А.Н.Леонтьевым теория чувственной ткани смысловых образований личности. Цветоассоциативныи эксперимент позволяет выявить неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие защитные механизмы вербальной системы сознания (по Бажину Е.Ф., Эткинду A.M.). Ранжировка 8 основных цветов (М.Люшер) в ассоциативной оценке каждого члена группы и своего состояния в данный момент позволяет определить близость и отдаленность принятия других и отношения к ним, а также определить эмоциональный знак (позитивное, негативное) отношения к другим и себе и дополнительно проинтерпретировать направленность и активность отношений. Комплексное использование указанных методик, а также дополнительный анализ результатов методики Т.Лири показывает картину отношений активности-пассивности, позитивности-негативности в отношении к другим, степень принятия себя и эмоциональное самоотношение, что формирует целостную картину отношений "Я"-"другой". Кроме того, при интерпретации целостной картины отношений мы опираемся на исследования В.В.Столина (1983), где установлена посредством факторного анализа зависимость отношения симпатии и установки на сотрудничество, с одной стороны, и отношение антипатии с установкой на конкуренцию и враждебность с другой [123, 171].
