Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к развитию ценностных ориентации 11
1.1. Отражение проблемы развития ценностных ориентации в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Ценностные ориентации, психолого-педагогическая характеристика их формирования и развития 20
1.3. Особенности формирования и развития системы ценностных ориентации современной молодежи 37
Выводы по первой главе. 41
Глава 2. Эмпирическое исследование развития ценностных ориентации личности будущего педагога
2.1. Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя 43
2.2. Психологическая, оптимизация ценностных ориентации студенческой молодежи .. 52
2.3. Управление процессом развития ценностных ориентации 91
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список использованной литературы 138
Приложения 153
- Отражение проблемы развития ценностных ориентации в психолого-педагогической литературе
- Ценностные ориентации, психолого-педагогическая характеристика их формирования и развития
- Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя
- Психологическая, оптимизация ценностных ориентации студенческой молодежи
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили изменения всей системы образования, и особенно, профессионального образования. Перемены в образовательной сфере поставили на повестку дня новые многочисленные проблемы, связанные с качественной подготовкой специалистов с педагогическим образованием и обретением ими необходимых профессионально значимых качеств и развитием ценностей профессионального плана (Н.В. Кузьмина, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, А.А. Реан, Е.Н. Волкова, А.Б. Орлов и др.).Поэтому одной из главных проблем развития личности специалиста является освоение ценностно-ориентированного подхода к отбору содержания образования, если оно подкрепляется адекватными изменениями в системе ценностных ориентации личности специалиста.
Анализ научной литературы показал, что проблема развития ценностных ориентации в профессиональной подготовке учителя изучена пока еще недостаточно.
Степень научной разработанности темы. Проблема ценностей привлекала к себе внимание, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель, Аполлодор, Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий и др.). Позднее к ней обращались Т. Гоббс, Б. Спиноза, И. Бентам, И. Кант, Р. Г. Лотце, М. Шелер, Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев и др.
Проблема ценностей и ценностных ориентации во всей их многогранности активно исследовалась в российской науке (B.C. Соловьев, Н. Бердяев, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, Л.Н. Толстой, В.Г. Федотова, Т.В. Хол остова, Б. С. Братусь, Н.Ф. Фаустова и др.).
Разработка аксиологической проблематики в нашей стране имеет место в трудах таких философов, как А.Г. Здравомыслов, О.Г. Дробницкий, Л.П. Столович, С.Ф. Анисимов, В.Б. Ольшанский, А.А. Ручка, А.В. Розин, М.О'.' Каган и др., которые, стоя на позициях материализма и оперируя диалектиче-
4 ским методом, исследовали проблему ценностей. Ими были сделаны попытки классифицировать ценности по значимости их для общества и человека.
Формированию убеждений и ценностных ориентации молодежи посвящены исследовательские работы Л.М. Архангельского, Л.С. Лапиной, А.И. Титаренко, В.Г. Асеева, С.Ф. Анисимова, В.Т. Лисовского, С.Н. Иконниковой, Д.Л. Константиновского.
В отечественной психологической науке раскрыта зависимость ценностей и ценностных ориентации от индивидуальных особенностей личности (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божо-вич, Б.Ф. Ломов и др.), от окружающего мира (К.А. Абульханова — Славская, А. А. Бодал ев, Л,П. Буева и др.), от духовного становления и развития личности (Б.С. Братусь, Н.А. Коваль, С. Б. Каверин, В. А. Токарева, В.К. Елисеев и
др.)-
В современной научной литературе ценности рассматриваются в связи с мотивационно-потребностной сферой личности, мировоззренческими структурами сознания (Н. И. Непомнящая, Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова, Г.В. Залесский, Е.И. Головаха, Б.С. Братусь и др.) установками, направленностью и интеллектом (В.Г. Калашникова, Н.И. Кузьмина, В.И. Слободчиков, О.Н. Смищенко, Б.А. Сосновский, Э.Н. Фаустова, В.Г. Узунова, В.А. Якунина
ДРО-
В трудах И.В. Вачкова, Е.Н. Волковой, Ф.Н. Гоноболина, СВ. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, A.M. Щербакова, В.А. Сластенина и др. разработаны основные представления о структуре педагогической деятельности, ее психологических детерминантах, профессионально значимых качествах личности учителя, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда:
На современном этапе развития психолого-педагогической науки актуальными являются задачи личностно и ценностно ориентированного обучения, наиболее полно учитывающего индивидуально-психологические особенности личности, процесс становления и формирования ее самосознания.
Все большее внимание привлекает сфера педагогического образования. Формирование личности будущего учителя, приобщенной к системе общечеловеческих ценностей, начинается еще со школьной скамьи и продолжается в профессиональных учебных заведениях, по окончании которых специалист возвращается в школу, но уже в ином качестве - в качестве учителя, способного обогатить внутренний мир личности ученика и подготовить себе достойную смену. Молодому учителю как специалисту необходимы глубокое знание преподаваемого предмета, широкое общее образование, широкий политический и культурный кругозор, устойчивая система ценностных ориентации.
Несмотря на значительное внимание, уделяемое в психологической науке на развитие ценностных ориентации личности, проблема развития профессионально-значимых ценностей в подготовке учителя пока еще не получила своего должного решения. В связи с этим, не преодоленными остаются следующие противоречия:
- между декларируемой значимостью профессиональных ценностей учи
тельского труда и фактическим уровнем их психологической изученности;
между значительным вниманием исследователей к содержательной стороне профессиональной деятельности учителя и психологическим исследованием процесса формирования его профессиональных ценностей;
между имеющимся опытом формирования профессиональных ценностей в педагогической деятельности и системным подходом к управлению их развитием как акмеологическим процессом.
Выявленные противоречия создают проблему, которая заключается в том, что проблема развития ценностных ориентации у будущих педагогов недостаточно исследована в психолого-педагогических исследованиях и вследствие этого пока еще не создана убедительная акмеологическая теория, которая рассматривала бы становление личности учителя в аксиологическом аспекте в процессе его профессиональной подготовки. Отсюда происходит неправомерное смещение внимания в сторону профессиональной компетент-
ности педагогов в ущерб профессиональным личностным ценностям будущих специалистов.
Объектом исследования является процесс развития ценностных ориентации в профессиональной подготовке учителя.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, принципы и этапы развития ценностных ориентации будущих учителей, влияющих на их профессиональное становление.
Цель исследования - изучить психологические условия развития системы ценностных ориентации личности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе и апробировать их в ходе психологического практикума.
Цель предполагает решение следующих задач исследования:
На основе теоретико-методологического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования уточнить структуру и содержание ценностных ориентации личности педагога в современной социокультурной среде.
Выявить психолого-педагогические условия реализации ценностно-ориентированного подхода к обучению, активизирующие процесс становления ценностных ориентации и формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов в условиях высшего педагогического учебного заведения.
Выделить и экспериментально изучить особенности развития ценностных ориентации у будущих педагогов.
Определить принципы формирования профессиональных ценностных ориентации у будущих учителей, разработать и реализовать программу психологического практикума, направленного на развитие ценностных ориентации!
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что развитие ценностных ориентации личности будущих педагогов в их профессио-
7 нальной подготовке будет более успешным, если учитывать психологические условия, принципы и этапы данного процесса, направляя его на овладение профессиональными знаниями, общением и самопознанием, стимулирование личностного роста, а также на творческую самореализацию студентов.
Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами диссертации. Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников по проблеме исследования; психологическое тестирование, включая методики: «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО); «Многофакторный опросник личности» Р.Б. Кеттелла (16-PF-105-C); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; прямое, косвенное и включенное наблюдение, комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика ценностей личности путем анкетирования, интервьюирования и бесед, методы корреляционного, факторного и детермина-ционного анализа статистических результатов исследования.
Теоретико-методологической основой данного исследования стали принципы общей психологии и акмеологии - системности, развития, активности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов и др.); психологии личности и развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Степнова, И.Н. Семенов, К.К. Платонов, Д. И. Фельдштейн, А.Г. Асмо-лов, В.Е. Василюк и др.); ценностно-смыслового подхода к исследованию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, С. Брат-ченко, В.К. Елисеев и др.); психолого-акмеологического подхода к рассмотрению ценностей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); педагогической психологии (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Н.И. Непомнящая, А.Г. Здравомыслов, В.В. Рубцов и др.).
Научная новизна. В диссертационном исследовании раскрыты с акмео-логических позиций содержание и структура ценностных ориентации личности в условиях социального реформирования общества, обоснованы психолого-педагогические принципы и закономерности содержания учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего успешное становление ценно-
8 стных ориентации обучающихся. Обнаружена и изучена связь развития системы ценностных ориентации молодежи с отдельными компонентами профессионально-педагогической подготовки учителя (личностным компонентом), формированием профессионально значимых качеств личности. Выявлена ведущая роль ценностных ориентации при формировании профессионально значимых качеств в условиях высшего педагогического заведения.
Теоретическая значимость. Разработаны и теоретически обоснованы психолого-акмеологические условия становления ценностных ориентации личности в процессе диагностического учета их развития в системе гуманитарного образования в вузе. Уточнено содержание использованных терминов «ценностные ориентации», «профессиональные ценности будущих педагогов». Сконструирован и экспериментально проверен комплекс средств лич-ностно-ценностной диагностики, форм совместно-творческой организации, контроля и самоконтроля учебного процесса и дидактических условий, способствующих формированию профессионально значимых качеств личности учителя как социально и профессионально компетентного специалиста.
Практическая значимость исследования. В диссертации разработан программно-целевой, дидактико-методический комплекс средств и условий успешной организации учебных занятий по овладению гуманитарным знанием, который может быть применён в целях развития социальных и профессиональных ценностных ориентации обучающихся в учебных заведениях различного типа, а также рекомендован на курсах усовершенствования и переподготовки вузовских преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Предложены методические рекомендации для преподавателей вузов по проектированию и успешной реализации в учебно-познавательной деятельности личностно развивающих технологий, позитивно влияющих на ценностные ориентации обучающихся.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и
9 корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных, благодаря чему обеспечивается взаимопроверяемость и сопоставляемость результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования и результаты проведенного эксперимента были использованы при подготовке и преподавании таких учебных дисциплин, как "Социальная психология", "Педагогика высшей школы", "Введение в педагогическую специальность", "Социализация личности".
Основные выводы и идеи исследования обсуждались на научно-методических, научно-практических конференциях: V-ой региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Липецк, 2000 г.), VIII-ой региональной научно-практической конференции (Липецк-Усмань, 2003 г.), заседаниях кафедр психологии, педагогики Липецкого государственного педагогического университета, кафедры социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Положения, выносимые на защиту:
1. В структуру содержания ценностных ориентации личности студентов
входят ценностная природа профессиональных знаний, общения и самопо
знания, стимулирование личностного роста, творческая самореализация сту
дентов.
2. Психолого-педагогическими условиями реализации ценностно-
ориентированного подхода к обучению будут: формирование профессио
нальных знаний как социальных ценностей, учебно-воспитательная деятель
ность педагога в социуме, расширение круга профессионального общения,
саморазвитие творческой индивидуальности и адаптацию к динамическим
социально-экономическим условиям, предполагающим непрерывное самооб
разование как ценность.
3. Особенностью развития ценностных ориентации будущих педагогов
является их зависимость от ценностного наполнения содержания образова
ния; технологии преподавания учебных дисциплин, построенной на основе
10 субъект-субъектных отношений; внедрения педагогом профессиональных ценностей в процесс подготовки специалистов; вовлечения студентов в самообразовательную деятельность, в которой происходит процесс интериориза-ции профессионально-значимых ценностей.
» 4. Основными принципами формирования профессиональных ценност-
ных ориентации учителя являются: установление диалогических отношений между педагогом и студентом; личностно ориентированный характер учебного процесса; единство управления и самоуправления в процессе ориентации студентов на профессиональные ценности; готовность будущего специалиста к технологиям формирования системы профессиональных ценностей, реализуемые на следующих этапах: познание профессиональных ценностей и их осмысление; идентификация себя с ценностно-ориентированным типом
W профессиональной деятельности; повышение значимости ценностных ориен-
тации в процессе профессионального развития; реализация профессиональных ценностей в деятельности и поведении.
Организация исследования. Базу проведения исследования составил: Липецкий государственный педагогический университет, исследования были проведены в Усманском педагогическом колледже, Лебедянском педагогическом колледже, Елецком машиностроительном техникуме. В исследовании
(Щ приняло участие 448 человек, из них студенты ЛГПУ - 322 человека, Лебе-
дянского педагогического колледжа - 24 человека, Усманского педагогического колледжа - 47 человек, Елецкого машиностроительного техникума - 55 человек. Возраст испытуемых - от 16 до 24 лет. Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 годы.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы, приложений. Результаты
/^ статистической обработки данных отражены в схемах, графиках, таблицах.
Отражение проблемы развития ценностных ориентации в психолого-педагогической литературе
Кризисное состояние нашего общества заострило вопрос о целях и ценностях, что еще раз подтверждает исключительную актуальность смысло-жизненных вопросов как общества как для общества в целом, так и для каждого человека. Выяснение стратегических целей развития и выработка реалистических идеалов являются сущностной потребностью современного человечества и, тем более, нашего общества, которое долгое время руководствовалось комплексом идей, содержащим, с одной стороны, многие достижения европейской социальной и экономической мысли XVIII - XIX вв., с другой -иллюзии и утопические проекты, основанные на представлениях того времени о человеке и существе.
Несовпадение целей и результатов преобразования общества и происходящая переоценка ценностей чреваты многими последствиями: возникают сомнения в возможностях человеческого разума создавать новые формы общественной жизни, вырабатывать научно обоснованные ориентиры, возрастает увлечение мистикой, множатся апокалипсические предсказания, основы ценностей ищут лишь в трансцендентном. Как реакция на недавнюю всеобщую заидеологизированность, возникает соблазн избавиться от всякой идеологии как системы ценностей и уверенность во всесилии одной лишь экономики.
Через ценностно-теоретические представления общества человеком осознаются потребности и интересы, что представления о том, что такое добро и зло, оказывают огромное влияние на нашу деятельность, а утопические, нереальные ориентиры могут приводить к огромным жертвам и растрате в массовом количестве людских и материальных ресурсов. Следует все же согласиться с тем, что обладание разумной, отвечающей самой природе человеческой жизни системой ценностей - одно из самых больших богатств.
Проблема ценностей, затрагивающая практически все сферы социальной жизнедеятельности человека, возникает уже на первоначальных этапах человеческой цивилизации. Обширность и глубина проблемы исключительно велика. Теоретическая рефлексия этого вопроса зародилась в рамках философии, получая дальнейшее распространение на другие области человеческого познания: психологию, этику, эстетику, педагогику, культурологию, социологию и др.
Интерес к понятийному и содержательному аппарату ценностей возник достаточно давно. Теоретико-ценностная проблематика появилась почти одновременно с возникновением философии. Уже в древнейших философских воззрениях употреблялись понятия, носившие на себе различные проявления оценки и ценностей общественных и природных явлений, человеческих поступков: красота, прекрасное, добро, благо и т.д.
Несомненно, ученые видели, что в человеческом мире в представлении разных людей и в разные времена прекрасное и безобразное, доброе и злое, справедливое и несправедливое, счастье и несчастье имеют зыбкие границы. Диалектический подход позволил древним мудрецам по-новому подойти к постижению сущности природы ценностей, осознать их специфику.
Мыслители прошлого обращали внимание на некоторые процессы, приводящие к развитию социальных и культурных ценностей, формированию духовного мира человека.
Рассуждения о нравственных ценностях встречаются в работах мыслителей средневековья - Августина, Л.-Б. Альберта, Л. Валла, Данте, Н. Макиавелли, Д.-П. Мирандола и др. Эпоха Возрождения считается эпохой гуманизма. В этот период истории человек был осознан как высшая ценность. Дж. Пикоделла Мирандола считал человека «великим чудом, живым существом, действительно достойным восхищения».
В XVIII - XIX вв. были синтезированы основные разработки теории ценностного отношения в таких науках, как эстетика, философия, этика. Подтверждение этому можно найти в работах В; Виндельбанда, Г.В.Ф. Гегеля, И.Ф. Гербарта, Г. Лотце, Ф. Ницше, И.Г. Фихте, М. Хайдеггера и многих других.
Отцом современной аксиологии считают Германа Лотце. В своих трудах Лотце отделяет ценность от истины и действительности; об этом говорится в его труде «Энциклопедия философии». Он утверждает, что философия ценности не занимается необходимостью или бытием всех вещей, а одобряет или не одобряет содержание нашего опыта или суждения. Лотце возвел понятие ценности в ранг философской категории. В 60-е годы XIX в. Лотце в своем трактате «Основания практической философии» выявил своеобразие феномена ценности. К ценностям он отнес благое, прекрасное, справедливое и другие проявления бытия. Суть ценности заключается именно в том, что она не относится к сфере действительности: источник ценности следует искать не в бытии, не в действительности, а в нас самих, в нашем сознании.
Кант само добро, сам «моральный закон» превратил в предмет исследования и поставил вопрос об отношении между добродетелью и действительностью. [64].
Понятие ценности оказалось в центре внимания еще и потому, что в возникшем капиталистическом обществе добро лишилось своей христиан-ско-манихейской однозначности. Ницше впервые высказал мысль о том, что нам вообще не известно, что есть добро и что есть зло, а посему ценности должны быть пересмотрены. [120].
Исходным моментом для Гартмана является цель, поскольку человек -единственное живое существо, способное поставить перед собой такие цели, которые выходят за рамки деятельности на уровне инстинктивной реакции. Таким образом, человек является целеполагающим существом, его действия направлены в будущее, ив соответствии с этим он принимает решения в отдельных ситуациях. Однако решение в той или иной ситуации определяется и некоей системой постулатов: представление о добре, совесть, ценностное сознание, ценностное чувство.
Трактовка ценности Гартмана стала всеобщим достоянием науки и общественного мышления в силу ее эклектичности. Гартман отбросил крайности и создал систему, которую можно принять как нечто среднее.
В своей «Эстетике» Н. Гартман утверждал, что с опытом человек постигает 7 классов ценностей: 1) Ценности блага, охватывающие все полезные ценности для человека; 2) Ценности удовольствия, называемые обычно «приятными»; 3) Жизненные ценности, присущие всему живому; 4) Нравственные ценности, охватываемые понятием «добро»; 5) Эстетические ценности, обозначающие все «прекрасное»; 6) Познавательные ценности - «истина»; 7) Религиозные ценности — «вера».
Все эти классы общечеловеческих ценностей не существуют отдельно друг от друга. Они тесно своеобразно связаны с другими классами ценностей.
В аксиологии Европы и Америки в XX веке Л. Столович определил семь направлений: психологическое, социологическое, логико-семантическое и семиотическое, объективно-онтологическое, феноменологическое, экзистенциалистское и теологическое [159].
В XX в. развитием аксиологической мысли занимались Э. Гартман, И. Кон, П. Лапи, Г. Мюнстерберг, Г. Риккерт, В. Урбан, Б. Христиансен. Разрабатываются различные подходы к пониманию ценностей. В этом направлении работали такие ученые, как М. Варош, М. Вебер, В. Веркмайстер, М.А. Киссель, О. Краус, Н. Лосский, К. Льюис, А. Мейнонг, А. Мессер, Р.Б. Перри, Дж. Сантаяна, Л. Столович, В. Штерн и другие.
Ценностные ориентации, психолого-педагогическая характеристика их формирования и развития
Возросшие приоритеты личности и прав человека обусловлены поворотом к гуманистическим ориентирам. Программы жизни, действие, направленность поступков, как мы уже отмечали выше, имеют под собой две «опоры»: знания и ценности. Во многом они противоположны. Ценность является проявлением способности объекта выполнять определенную общественную функцию.
В научной литературе существует более 400 определений понятий ценностей. В систему ценностей человека входит представления о добре и зле, счастье и несчастье, цели и смысле жизни. [4]
По смыслу ценность рассматривается с трех сторон. С одной стороны, смысловая нагрузка понятия ценность отражает характеристику внешних свойств предметов и явлений, которые выступают как объект ценностного отношения со стороны человека.
С другой стороны, понятие ценность подразумевает психологические характеристики личности, которые являются субъектом ценностных отношений и реализующей духовно-нравственные идеалы.
И, наконец, понятием ценность можно характеризовать взаимоотношения между людьми, человеческое общение и взаимодействие, благодаря которому ценности приобретают значимость, духовный и общечеловеческий статус.
В научной литературе, посвященной проблеме ценностей; можно выделить несколько подходов к пониманию данного феномена.
К первому подходу относят те определения, которые акцентируют внимание на способности вещей (явлений, процессов, идей, идеалов и тому прочее) выступать средством удовлетворения потребностей и интересов людей, служить общественному прогрессу и всестороннему развитию личности. Вот типичное определение, присущее для этой группы: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны) людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также -идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала».[10, с.31.]
Авторы, относимые ко второму подходу к пониманию ценностей, делают упор на значимость вещей, явлений, процессов,, идей для жизнедеятельности социальных субъектов, их потребностей и интересов. Для этого подхода присуще следующее определение: «Ценность есть не что иное, как момент значения какого-нибудь явления, вещи, поступка, вообще сущего для жизнедеятельности определенного человека, класса, общества; роль этого сущего в их жизни» [46]
Согласно третьему подходу, ценность является специфической формой проявления отношения между субъектом и объектом по поводу удовлетворения потребностей и интересов субъекта.
Характерной особенностью четвертого подхода в понимании ценности является утверждение о том, что ценности являются специфическими образованиями сознания, выступают в структуре общественного и индивидуального сознания идеалами, обобщенными представлениями о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения, идеальными критериями оценки и ориентациями личности и общества. Определения, данные представителями этого подхода, показывают качественную особенность интерпретации сущности ценностей как мира субъективных представлений о чем-то «стабильно значимом», что заметно отличается от определений предыдущих подходов.
В отечественной психологии ценности рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. Несмотря на различие трактовок во всех отечественных подходах в качестве основной и ведущей характеристики личности, по словам Б.Ф. Ломова, является ее направленность. Направленность по-разному раскрывается в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе и других представителей отечест венной психологии, выступает как системообразующее свойство личности, определяющее весь ее психический склад. [22, 142].
По мнению В .Н. Мясищева, термин «направленность» является общим, векторным и «характеристика личности направленностью не только односторонняя и бедная, но она мало подходит для понимания большинства людей, поведение которых определяется внешними моментами». [113]
Б.Ф. Ломов определяет направленность как «отношение того, что личность получает и берет от общества (т. е. материальные и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие». В направленности выражаются субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам действительности. [101]
Ценностное отношение человека к миру и к самому себе формируется в определенную иерархию ценностей, на вершине которой располагаются своего рода абсолютные ценности, зафиксированные в тех или иных общественных идеалов. Следствием устойчивости повторяющейся оценки человека своих отношений с другими людьми, являются социальные нормы: моральные, религиозные, правовые и т.п., регулирующие повседневную жизнь, как отдельного человека, так и всего общества. Нормы являются тем средством, которое отличает ценностно-значимое для человеках его практическим поведением. [7]
Понятие «ценностная ориентация личности» было введено в 20-е годы XX века американским социологом У. Томасом и польским социологом Ф. Знанецким и рассматривалось ими как социальная установка личности, регулирующая ее поведение.
Ценностные ориентации личности (франц. orientation - установка) -разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов [87, с.443]. Мы также считаем, что ценностные ориентации - это те состояния, явления и процессы в окружающей жизни, которые становятся ори ентирами для личности, направляют формирование ее целей, а также способов их достижения.
В сознании ценности личности отражаются в виде ценностных ориентации. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать понятие "ценностные ориентации". С точки зрения психологии ценностные ориентации - оценка субъектом окружающей действительности и ориентации в ней, способ дифференциации объектов по их значимости, т. е. это направленность, цель индивида, механизм индивидуальных отношений. Так, Б.Г. Ананьев под ценностными ориентациями понимает "центр духовного развития личности как выражение общности целей деятельности, жизненной направленности или мотивации поведения людей" [5, с. 299-300.]
Ценностные ориентации определяют цели деятельности и средства достижения этих целей.
Дополненное нами определение звучит следующим образом: ценностные ориентации личности - это динамическая, постоянно развивающаяся, иерархическая система взаимосвязанных ценностей, являющаяся отражением сложившихся в результате взаимодействия личности и общества.
Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя
В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего изучение путей становления личности профессионала.
Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в 1930-ые гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [41, 100]. В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [125, 100, 150] привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.
Личность учителя (ее ценностные ориентации; смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач.
Индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения, можно назвать профессионально значимыми (важными) качествами (ПЗКЛ). К ним относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПЗКЛ [187].
В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайно много работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК личности [125]. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценность подтверждена [70, с.119].
Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Здесь прослеживается попытка преодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко отграничивать от второго направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, - от изучения целостной личности в профессиональной деятельности.
В зарубежной психологии уже в 1930 - 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала.
При всем своеобразии комплексов профессионально важных качеств (ПВК) в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это, прежде всего, ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические, эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. [70].
Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [6], -целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [184]. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности педагога - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки [129] и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.
Важная роль самооценки в профессиональной деятельности подтверждена в ряде работ [179,131]. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [140].
Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных факторов также во многом зависит с особенностями формирования самооценки, формирования и развития системы ценностных ориентации. Эмоциональная устойчивость тесно связана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически.
Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента и как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности и отмечаемой регулярной профессиональной деятельности [131]. Подобная же зависимость наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям.
Психологическая, оптимизация ценностных ориентации студенческой молодежи
В настоящее время получила развитие теория личностно-ориентированного образования. Она направлена на воспитание человека, способного жить среди людей по законам добра, справедливости, любви и т.п. - то есть всего того, что вписывается в понятие общечеловеческих ценностей. Поскольку речь идет о человеке, становлении его личности, закономерно встает вопрос о приоритетных соотношениях обучения, развития и воспитания. Раньше мы говорили об обучении и воспитании, сегодня главное -обучение и развитие. Ведь воспитание — это тоже развитие личности, особенно в нравственном аспекте. И в нынешних условиях следовало бы говорить не столько о воспитании, сколько о самовоспитании.
Исторический подход к проблеме позволяет уточнить исходные принципы в подготовке нового поколения к жизни, сложившиеся традиционно в той или иной культуре. В далеком прошлом понятия образование и воспитание включались в понятие просвещение, которое толковалось как деятельность человека, несущего свет. Само понятие «света» было одним из основных в греческих богословских учениях и включало множество толкований источника внешнего света (солнца) и внутреннего, отражающего состояние души человека, его умения внутреннего возвышения. Проблема внутреннего и внешнего, их единства как одна из основополагающих пронизывает русскую философскую мысль (И.В. Киреевский). Главным в трактовке просвещения всегда выступало умение внутренней регуляции во имя Абсолюта и средства происходящего. Посему предполагалось, что ум не только должен насыщаться, но он должен возводиться к истине и архетипу с помощью образца - путем особых «духовных» упражнений.
Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далёком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несёт важную информацию для практиков - профессионалов. Данной проблемой занимались такие учёные, как Я.А. Коменский,
А. Валлон, Э. Эриксон, Л. Колберг, Р. Заззо, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и многие другие, рассматривавшие развитие ребенка с разных позиций. В отечественной науке наибольшее распространение получила периодизация Д.Б. Эльконина. Но учёные до сих пор не пришли к одной единой классификационной системе, так как нет ни одной классификации, которая была бы бесспорной.
Воспитание - процесс социальный, но следует учитывать два момента. С одной стороны, индивид не может не подчиняться законам той системы, в которую он включен и которая определяет институциональные механизмы социализации. Ребенок принимает правила и нормы общественного поведения, его личность социализируется, институциализируется. С другой— в обществе одновременно существуют различные формы поведения и социализации, и между ними возможен выбор. Вместе с тем, воспитание на традициях той или иной культуры всегда выражает устойчивость нравственных норм и правил даже в том случае, когда их изначальный смысл до конца не осознается человеком в силу того, что индивидуальное сознание всегда беднее исторической народной памяти.
Одним из главных призваний отечественного образования является, по нашему убеждению, «создание у подрастающих поколений фундаментальных начал тех ценностей, которые традиционно выступают в роли имеющих непреходящее значение стимулов человеческой жизни и деятельности». И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов в центре аксиологической концепции выделяют ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включает: 1) ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной сфере; 2) ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие кругозор; 3) ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; 4) ценности, позволяющие осуществить самореализацию; 5) ценности, дающие возможность удовлетворения практических по требностей.
Проблемам воспитания на всех этапах развития российского образования придавалось первостепенное значение. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается - писал С.Л. Рубинштейн, - чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью - так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении - это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, - тогда им все становится нипочем». [168].
Если вспомнить историю России, - пишет Л.П. Буева, - то в самые сложные критические периоды она спасалась нравами, духом, духовными ценностями. Именно поэтому сейчас самой опасной является деструкция нравственной среды, деструкция, охватившая систему нравственности, культуры, труда и образования. Вопросы воспитания, к сожалению, пока еще решаются плохо. И подлинная причина — не в неумении учителей, их низкой профессиональной компетенции, а в том, что «в нашем российском доме так и нет согласия в ценностях, на которых можно и нужно воспитывать молодежь». Прав был известный русский философ И.А. Ильин, говоря, что «образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов, оно ... развязывает и поощряет в человеке волка».
Цель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская определяет как «воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности» [27, с. 27-31]. Это единство лежит в основе понимания образовательных процессов, обеспечивающих целостное развитие ребенка. Е.В. Бондаревская выделяет следующие понятия, характерные для воспитательного процесса: а) воспитание гуманной личности (милосердие, добродетель; способ ность к состраданию, сопереживанию; терпимость, доброжелательность, скромность; готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству; понимание ценностей человеческой жизни); б) воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность; чувство собственного достоинства; самоуважение; само дисциплина; ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятель ность принятия решений и ответственность за них; свободный выбор содер жания жизнедеятельности и т.д.); в) воспитание человека культуры (знание родного и одного или несколь ких иностранных языков; литературы, истории, географии и т.д.; знание эти ческих основ христианства и других мировых религий; осознание своей при надлежности к определенной культуре, принятие ее ценностей, как своих; национальное самосознание; интеллигентность и т.п.); г) воспитание творческой личности (жизнетворчество; интуиция; разви тый интеллект; знания, умения, навыки; развитые творческие способности и т.д.); д) воспитание духовной личности (потребность познания; потребность в красоте, общении; рефлексия; поиск смысла жизни и т.д.);
