Введение к работе
Актуальность исследования. Современное инновационное образовательное пространство испытывает потребность в педагогах нового типа с широкими ресурсными возможностями, высоким уровнем психологической готовности к субъектному погружению в инновационные преобразования. Интерактивный характер образовательных технологий, субъект-субъектная парадигма образования, акцент на значимости развития личности как одного из основных результатов образовательного процесса - это сущностные характеристики современного типа развития российской педагогической практики. Коммуникативный ресурс педагога, несомненно, является важным фактором продуктивного решения профессиональных задач. В данном контексте актуализируется проблема создания эффективных системных программ диагностики, развития и коррекции коммуникативной компетентности как внутренней детерминанты успешности педагогической деятельности. Рассматривая педагога новой школы как созидающего, творческого, нацеленного на самопроектирование профессионального роста и ориентированного на акмеологическое развитие, исследователи обращаются к изучению его ресурсных возможностей, прежде всего коммуникативных. Это связано со спецификой педагогической деятельности, где коммуникативная сторона выступает одновременно в качестве основы и средства достижения поставленных целей. Акмеологический, компетентност- ный и ресурсный подходы к анализу личности педагога как субъекта профессиональной деятельности задают координаты оценки его самоэффективности, конкурентоспособности и перспективности.
В современных условиях все актуальнее становится проблема повышения ресурсности педагога, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме.
Вместе с тем психологическая теория и практика обнаруживает ряд противоречий, свидетельствующих о недостаточной изученности коммуникативного ресурса как сложного психологического феномена, сохраняющего про- блемность и востребованность в личном и профессиональном планах:
между объективной потребностью общества в педагогах, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью и реалиями педагогической практики, демонстрирующими недостаточно компетентное поведение учителя;
между декларацией значимости акмеологического развития педагога, как носителя созидающих смыслов и ценностей прогрессивного движения субъекта, и недостаточной разработанностью соответствующих программ ак- меологического сервиса;
между необходимостью оказания психологической и акмеологической поддержки педагога в процессе профессионального самосовершенствования и отсутствием соответствующих научно-обоснованных технологий.
Состояние научной разработанности проблемы.
Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова,) и зарубежной психологии (Дж. Берч,
Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg). Значительное внимание уделяется проблеме факторов фасилитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г. Никитин, П.Г. Щедровицкий). В психологической науке получены отдельные сведения, дающие некоторые представления о психологических особенностях ресурсов человека. Отечественные и зарубежные ученые наиболее часто уделяют внимание рассмотрению особенностей психических ресурсов, используемых человеком в трудных ситуациях. На фоне достаточно ограниченных источниковых наработок по данной проблематике отметим исследования Ю.М. Забродина и Т.С. Кабаченко по психологии управления человеческими ресурсами, Л.А. Александровой - по психологическим ресурсам адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф, Е.Ю. Кожевниковой - по личностным ресурсам преодоления ситуации социально-экономической де- привации, О.И. Бабич - по психическим ресурсам преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов, М.В. Рагулиной - по аутентичности как психологическом ресурсе самоорганизации личности.
Данное исследование ориентировано на проблемы выявления и развития коммуникативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профессионального развития. Вышеизложенное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной темы исследования.
Цель исследования - изучение особенностей коммуникативного ресурса педагога, как акмеологического фактора его профессионального развития.
Объект исследования - педагог как субъект педагогической деятельности.
Предмет исследования - коммуникативный ресурс педагога, как акмео- логический фактор его профессионального развития.
Гипотезы исследования:
-
-
Коммуникативный ресурс педагога может выступать в качестве акмео- логического фактора его профессионального развития.
-
Содержательно коммуникативный ресурс педагога может быть представлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индивидуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать совокупность внешних и внутренних факторов.
-
Индивидуальная система коммуникативных ресурсов может специфическим образом проецироваться в педагогической деятельности в образовательной, коммуникативной и интерактивной плоскости.
-
Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога может определяться комплексностью учета детерминации, наличием модели идентичной запросу, цели и специфике профессионального роста педагога как субъекта педагогического взаимодействия.
Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах.
Теоретические:
-
-
-
Изучить имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции и теории коммуникативной компетентности и коммуникативных ресурсов педагога.
-
Выявить и охарактеризовать основные конструкты коммуникативного ресурса педагога.
-
Раскрыть возможность, условия и детерминанты развития коммуникативных ресурсов.
-
Показать роль коммуникативного ресурса как фактора акмеологиче- ского развития педагога.
-
Разработать теоретическую модель коммуникативного ресурса педагога.
Методические:
-
-
-
Разработать программу эмпирического изучения коммуникативных ресурсов педагога и возможностей их развития.
-
Подобрать комплекс методов и методик, адекватных целям и задачам исследования.
-
Сконструировать программу акмеологического развития педагога на основе расширения коммуникативного ресурса.
Эмпирические:
-
-
-
Исследовать содержательное своеобразие коммуникативных ресурсов педагогов.
-
Выявить тенденции акмеологического развития педагогов с разным уровнем коммуникативных ресурсов.
-
Изучить специфику проявления и проекций коммуникативных ресурсов педагогов в профессиональной деятельности.
-
На основе эмпирических данных разработать модель развития коммуникативного ресурса как основы акмеологического роста педагога.
-
Выявить психолого-педагогические условия оптимизации коммуникативного ресурса как акмеологического фактора профессионального развития педагога.
Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы психологии: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов); концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Л.С. Рубинштейн); комплексный, ресурсный и акмеологический подходы, основные принципы андрагогики, принцип моделирования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, И.Н. Блауберг, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Теоретической основой исследования выступили основные положения современной концепции мотиваци- онно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко); современные концепции психологической компетентности (А.А. Деркач, Л.М. Митина, Дж. Равен, Т.Н. Щербакова), теоретические и прикладные исследования коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, А.А. Кидрон, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская). Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, А.В. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.П. Литовченко, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская). Теории стиля педагогического общения и его развития (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).
Методы и методики исследования. В исследовании использовался комплекс методов, позволяющих реализовать поставленные цели и задачи: теоретический анализ научной литературы, моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; метод контент-анализа; статистические: методы математической обработки первичных данных (корреляционный анализ, факторный анализ, ранжирование, шкалирование). Использовался пакет психодиагностических методик: «Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии» (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М. Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Д.Я. Райгородский), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межличностного доверия» (Дж.Б. Роттер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина); анкета, проективное мини-сочинение, статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.
Модель программы эмпирического изучения была реализована на базе школ г. Нальчика и Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в течение пяти лет (с 2007 по 2012 гг.) и включало четыре этапа.
Подготовительный этап (2007-2008 гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативных ресурсов педагога и особенностей его акмеологического развития в отечественной и зарубежной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.
Организационный этап (2008-2009 гг.) - планирование научно-эмпирического исследования, были сформулированы цель, задачи и гипотезы, сформирована выборка респондентов, разработан комплекс методического инструментария по сбору эмпирического материала.
Эмпирический этап (2009-2011 гг.) - исследование выраженности коммуникативных ресурсов педагогов: ценностно-смыслового, конативного, эмоционального мотивационно-потребностного, личностного компонента; определение и уточнение показателей влияния уровня коммуникативного ресурса педагогов на их профессиональный рост и акмеологическое развитие.
Аналитический этап (2011-2012 гг.) - предполагал обработку, анализ, обобщение полученных данных и интерпретацию результатов; разработку методических рекомендаций, адресованных педагогам по развитию коммуникативных ресурсов, моделирование развивающей программы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В работе представлен комплексный анализ выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения содержания механизмов и детерминант коммуникативного ресурса человека как особого психологического феномена. Показано, что коммуникативный ресурс педагога составляет значимую компоненту его профессиональной деятельности и дальнейшего развития.
Впервые структурно представлена и описана система коммуникативных ресурсов педагога как акмеологического фактора его профессионального роста.
Впервые построена теоретическая модель, отражающая содержание, структуру и детерминацию развития коммуникативных ресурсов. На основе эмпирических результатов составлены типизированные психологические портреты педагогов с высоким и низким уровнем развития коммуникативной компетентности и ресурсных возможностей.
Впервые выявлены и систематизированы, качественно и количественно описаны компоненты коммуникативного ресурса педагога: возможности и риски его профессионального развития в этом направлении. Показано, что коммуникативный ресурс оказывает влияние на акмеологическое развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности.
На основе разработанной модели и результатов эмпирического исследования предложена программа развития коммуникативных ресурсов педагога, включающая следующие блоки: аксиологический, диагностический, мотиваци- онный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный, прогностический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
подтверждена ведущая роль коммуникативного ресурса в профессиональном акмеологическом развитии педагога;
-
комплексно проанализированы подходы к изучению коммуникативных ресурсов и успешности педагогической деятельности в отечественной и зарубежной психологии;
-
определены и описаны векторы акмеологического развития педагога, возможности и риски роста коммуникативной компетентности в данном контексте;
-
выявлена содержательная специфика коммуникативных ресурсов педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития показаны их проекции и операционализация в индивидуальной педагогической практике;
-
уточнено и расширено представление о коммуникативных ресурсах человека как субъекта антропоориентированных профессий;
-
предложена и описана теоретическая модель коммуникативных ресурсов педагога как фактора акмеологического развития;
-
выявлены психолого-педагогические условия и разработана комплексная программа повышения коммуникативного ресурса педагога;
-
дополнены выводы акмеологии, психологии развития о взаимосвязи коммуникативной компетентности и эффективности педагогической деятельности, акмеологического развития педагога;
-
выявлены и систематизированы критерии развития коммуникативных ресурсов педагогов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: разработан комплект диагностического инструментария, направленный на выявление уровня коммуникативного ресурса педагога и направлений его влияния на акмеологическое развитие, а также критерии определения коммуникативных ресурсов как основы и составляющей профессионализма. Данный инструментарий может успешно использоваться в практике работы по подготовке, аттестации и повышению квалификации работников образования, а также для оценки ресурсов и рисков их развития. Составлена и описана комплексная программа развития коммуникативного ресурса педагога, показан алгоритм ее реализации, что может найти широкое применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные данные и материалы диссертации могут лечь в основу разработки методических пособий, программ тренингов по совершенствованию коммуникативной компетентности и акмеологическому профессиональному развитию как педагогов, так и специалистов других антропоцентрированных профессий. Представленные результаты, выводы и обобщения могут найти применение в работе психологической службы образования, в службе акмеологического сервиса и консалтинговой поддержки профессионального роста учителя. Собранные в рамках исследования теоретические и практические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке педагогов в рамках курсов «Психология развития», «Педагогическая психология», «Акмеология», «Психология общения» и спецкурсов по проблематике психологии труда учителя, его профессионального роста, а также в образовательном процессе институтов повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
-
Коммуникативный ресурс педагога выступает в качестве акмеологиче- ского фактора его профессионального развития, что определяется местом и значением коммуникативных ресурсов субъекта в педагогической деятельности, их влиянием на ее продуктивность и успешность, ролью коммуникативной компетентности как стержневого компонента профессионализма педагога, обеспечивающего смысловую идентичность, целесообразность и адекватность реализуемых моделей деятельности, ее целевому назначению.
-
Коммуникативный ресурс педагога является сложной иерархизирован- ной системой специфических психологических образований и включает следующие компоненты: ценностно-смысловой, мотивационный, коммуникативной компетентности, индивидуально-личностный и конативный. Их выраженность имеет индивидуальную специфику, уровень развития коммуникативных ресурсов, детерминируется системой разноуровневых факторов макросоциаль- ного, микросоциального и субъективного порядка.
-
Индивидуальная система коммуникативных ресурсов педагога проецируется в педагогическом взаимодействии: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха, интеграции содержательной и технологической сторон педагогического взаимодействия.
-
Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога определяется оптимизацией системы детерминации, степенью учета запроса и профессиональных потребностей педагога, наличием комплексной, модульной программы, включающей аксиологический, диагностический, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный и прогностический блоки. Данный алгоритм построения программы обеспечивает комплексность воздействия на индивидуальную систему коммуникативных ресурсов как ак- меологический фактор профессионального развития педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 2010). Результаты диссертационного исследования докладывались на I Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); на V научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии образования» в рамках международного конгресса конференций ИТО (Ростов-на- Дону, 2010); на II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на Всероссийской научно- практической конференции (с международным участием) «Научная компетентность молодых ученых: идеи, перспективы, направления» (Армавир, 2012); IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на- Дону, 2007); на конференции молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета (Нальчик, 2009, 2010, 2012, 2013); на X Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставке (Ростов-на-Дону, 2010); на Неделях науки факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2012 гг.).
Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей».
Данные, полученные в исследовании, используются в образовательном процессе Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (Нальчик), в Ростовском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в процессе повышения квалификации, при организации семинаров, круглых столов и конференций для педагогов и руководителей образовательных учреждений Ростовской области.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 3,8 п.л., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 217 источника, из них 9 - на английском языке.Основной объем диссертации составляет 164 страницы. Работа иллюстрирована 1 таблицей, 17 рисунками, приложениями.
Похожие диссертации на Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя
-
-
-
-
-
-
-
-
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")