Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы исследования позиции безусловного принятия другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога .. 14
1.1. Компетентностный подход к формированию профессионально важных качеств педагога 14
1.2. Профессионально важные качества и компетенции педагога, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья 23
1.3. Безусловное принятие Другого как системное проявление профессионально важных качеств педагога: развитие и структура 36
1.4. Психолого-педагогический тренинг как метод формирования позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов 49
1.4.1. Психолого-педагогический тренинг: концептуальные основы, типы, специфика 49
1.4.2. Принципы и методы психолого-педагогического тренинга 61
2. Экспериментальное исследование по формированию позиции безусловного принятия другого у будущих учителей-логопедов 81
2.1 Цели, задачи, этапы и методы экспериментального исследования 81
2.2 Программа тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов 85
2.3 Оценка сформированности позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов 104
2.4 Оценка эффективности программы тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов .124
Заключение 143
Список литературы 145
Приложения 157
- Профессионально важные качества и компетенции педагога, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья
- Психолого-педагогический тренинг: концептуальные основы, типы, специфика
- Программа тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов
- Оценка эффективности программы тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений общества и лиц с особенностями в развитии (нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.), их адаптации в среде или, наоборот, отторжения от этой среды, существовала всегда. Ориентация современного человека преимущественно на экономическое благополучие вызвала появление ряда негативных явлений в отношении к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ): отчужденность, агрессивность, нетерпимость, пренебрежительность. Эти отношения главным образом складываются по принципу «Мы – Они», т.е. встала проблема непринятия людей в чём-либо отличающихся, других. Особенности формирования личности человека с отклонениями в развитии во многом определяются не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в особенности теми отношениями, которые складываются в образовательной среде.
По роду своей деятельности, педагоги специального (дефектологического) образования, в частности учителя-логопеды, в отличие от педагогов общеобразовательных учреждений, взаимодействуют с людьми разного возраста (от младенческого до пожилого), имеющими различные особенности в развитии, спектр которых очень широк (от лёгких функциональных до тяжёлых органических нарушений). Также широк и спектр психофизиологических проявлений людей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому, особое значение при взаимодействии с людьми с ОВЗ приобретает занимаемая педагогом позиция безусловного принятия такого Другого, то есть не ограниченная никакими обстоятельствами, позволяющая сконцентрировать усилия на развитии потенциальных возможностей человека.
Полноценный коррекционно-развивающий процесс в специальных образовательных, социальных и медицинских учреждениях возможен при условии обеспеченности квалифицированными педагогическими кадрами, способными оказать своевременную и адекватную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь людям данной категории. Современному дефектологическому образованию необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, владеющий глубокими знаниями в области смежных наук, обладающий профессиональными качествами, позволяющими ему принимать человека с ОВЗ таким, какой он есть, и видеть перспективу развития этого человека.
Постановка вопроса о профессиональной подготовке такого специалиста делает необходимым детальное рассмотрение процесса целенаправленного формирования у будущего педагога позиции принятия другого человека.
Процесс становления позиции безусловного принятия Другого – долгий, требующий больших духовно-нравственных сил, динамичного личностного развития, саморегуляции. Не каждый педагог–практик, а тем более будущий учитель, чья деятельность будет связана с людьми, имеющими особенности в развитии, способен к принятию обучающегося таким, какой он есть. Необходимо, чтобы педагог обладал ценностно-личностной позицией, был
убежден в уникальности и ценности каждого человека, был способен к личностно-нравственному побуждению, вдохновляющему обучающегося быть лучше, достойнее, что обусловливает такое образование педагога, в котором у него развивалась бы позиция безусловного принятия Другого.
Научная проблема. Анализ широкого круга теоретических источников послужил основанием для вывода о том, что в науке накоплен достаточный материал, составляющий теоретико-методологическую и практическую базу, создающую предпосылки для решения данной проблемы. Однако целостной теории и концептуально выстроенной позиции еще не выработано, что позволяет считать предлагаемый подход к решению проблемы формирования позиции безусловного принятия Другого у студентов педагогических вузов, чья деятельность будет связана с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья, принципиально новым. Проблема становления позиции безусловного принятия Другого у студента педагогического вуза ещё не нашла своего решения. В современном образовании назрела потребность разрешения противоречий:
- между социальной потребностью в педагогах, работающих с людьми с
ОВЗ, способных к профессиональной деятельности на основе безусловного
принятия Другого, и традиционным педагогическим процессом подготовки
учителей в вузе, ориентированным на знания, не развивающим опыт
безусловного принятия Другого, не воспитывающим ценностное отношение к
такому характеру взаимодействия;
- между потребностью в формировании у будущих учителей, чья
деятельность будет связана с лицами, имеющими ограниченные возможности
здоровья, позиции безусловного принятия Другого в процессе ценностно-
личностных отношений преподавателей и студентов и неразработанностью
соответствующей теории.
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая актуальность выявленной проблемы и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога (на примере подготовки учителей-логопедов)».
Цель исследования – выявить и раскрыть совокупность условий и требований, определяющих возможность целенаправленного формирования у будущих учителей-логопедов позиции безусловного принятия Другого.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагогов, чья деятельность связана с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Предмет исследования — совокупность условий и требований, определяющих эффективность формирования позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, взаимодействующего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Гипотеза исследования. Формирование позиции безусловного принятия Другого как основы профессиональной компетенции педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в процессе подготовки в вузе будет более эффективным при использовании профессионального психолого-педагогического тренинга, направленного на:
формирование понятия безусловного принятия Другого;
осознание позиции безусловного принятия Другого как системного проявление профессионально важных качеств, позволяющих педагогу осуществлять корректное и адекватное взаимодействие с людьми с ОВЗ;
освоение профессиональных компетенций педагога специального (дефектологического) образования, в частности, учителя-логопеда, способствующих формированию позиции безусловного принятия Другого.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие
задачи исследования:
-
Дать обзор подходов к проблеме становления профессионально важных качеств и компетенций педагога, работающего с людьми с ОВЗ, а также трактовок понятия безусловного принятия Другого.
-
Определить теоретико-концептуальные основы исследования позиции безусловного принятия Другого.
-
Определить условия, критерии и показатели сформированности позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Выявить степень сформированности у будущих учителей-логопедов позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Определить особенности процесса формирования позиции безусловного принятия Другого при подготовке педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ.
-
Разработать программу профессионального психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование позиции безусловного принятия Другого и оценить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой нашего исследования выступили:
-
основные положения компетентностного подхода в подготовке специалистов заложенные в работах отечественных (В. И. Байденко, И. А. Зимней, А. А. Вербицкого, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др.) и зарубежных (А. Стуфа, Р. Мартенса, У. Клемента, Дж. Равена) учёных;
-
системно-деятельностный подход к проблеме формирования профессионально важных качеств (Е.А. Климов, А.В. Петровский, В. А. Сластенин, А.А. Бодалев, Н.Ф. Гоноболин и др);
-
фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологической науки, утверждающие сущность безусловного принятия Другого как «отношение» к другому (В.Н. Мясищев, Г.М. Андреева, Г.А. Ковалев и др.). Углублению понимания психологических механизмов
послужили работы ученых А. Адлера, Р. Бернса, А. Б. Орлова, К. Роджерса, А. М. Прихожан и др., считающих позитивное, ценностное отношение к себе и другому, самопринятие и принятие другого человека основой становления у будущего педагога позиции безусловного принятия Другого. Большой интерес для нашего исследования представили труды К. Роджерса и других ученых, характеризующих глубинное общение как «приоритет безусловно-ценностного отношения к миру», как событие с другим, феномен рефлексивности. Психологические механизмы безусловного принятия, представленные в процессе эмпатического понимания, вчувствования в другого и отличающиеся диалогичностью, открытостью своей природы, рассмотрены в трудах Д. А. Белухина, А. А. Бодалева, В. В. Мерлина, В. П. Зинченко, К. Роджерса, А. А. Ухтомского и др.
4. теоретические подходы к разработке и организации профессионального психолого-педагогического тренинга как разновидности социально-психологического тренинга заложенные в трудах В. Ю. Большакова, В. И. Вачкова, Р. Кочунаса, Л.А. Петровской, А.С. Прутченкова, Т. Гордона и др.
В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:
теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез, а также теоретическое обобщение данных экспериментального исследования;
экспериментальные методы: психолого-педагогический эксперимент в единстве трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного;
эмпирические методы: тесты (тест Уровни безусловного принятия других (по шкале Фейя), тест Неоконченное предложение (Сакс – Сидней, модификация), методика Диагностики уровней эмпатических способностей (В. В. Бойко); методика Диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О. Ф. Потёмкина); опросники (опросник Понятие безусловного позитивного принятия Другого (авторский); опросник Субъективной оценки межличностных отношений (СОМО), опросник Структуры темперамента (В. М. Русалов);
методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.
Экспериментальной базой нашего исследования выступило Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 206 испытуемых.
Научная новизна представленного исследования состоит в том, что: 1. Позиция безусловного принятия Другого рассматривается в контексте компетентностного подхода к профессиональной подготовке педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Определены условия и особенности процесса формирования, а также критерии и показатели сформированности позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Разработана и апробирована авторская программа психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование позиции безусловного принятия Другого в процессе профессиональной подготовки учителей-логопедов.
Теоретическая значимость исследования:
-
Позиция безусловного принятия Другого определена как системное проявление профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Внесены дополнения в теоретические представления о профессиональном становлении педагога посредством определения профессионально важных характеристик, составляющих позицию безусловного принятия Другого, как основы формирования профессиональных компетенций специалиста, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Определены условия формирования и особенности процесса формирования позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств учителя-логопеда.
Практическая значимость
-
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в процессе разработки курсов профессиональной подготовки специалистов в части блока специальных дисциплин.
-
Предлагаемая авторская программа может быть использована в качестве интерактивного метода формирования компетенций у будущих педагогов.
-
Диагностический комплекс методик может использоваться в процессе профессионального отбора, подбора, аттестации специалистов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ. Возможно применение модифицированного вариант теста «Неоконченное предложение» (Сакс – Сидней) и опросника «Понятие безусловного позитивного принятия Другого» в экспресс-диагностике сформированности позиции безусловного принятия Другого.
Положения, выносимые на защиту:
-
Компетентностный подход к процессу подготовки будущих учителей-логопедов, взаимодействующих с людьми, имеющими ОВЗ, предусматривает смещение акцентов в сторону компетенций и профессионально важных качеств, раскрывающих потенциал позитивного изменения человека, которое возможно только при условии сформированности у педагога позиции безусловного принятия Другого.
-
Безусловное позитивное принятия Другого понимается как отношение уважения, понимания и безоценочности при межличностном взаимодействии вне зависимости от личностных качеств и проявлений человека, сохраняющее за ним право оставаться автономным и направленное на положительные изменения, которое является профессионально важным
качеством педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
-
Безусловное принятия Другого является системным проявлением профессионально важных качеств и служит основой формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда: способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности; готовности к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ и др.
-
В условиях существующей системы профессиональной подготовки педагогов, работающих с людьми с ОВЗ, у студентов недостаточно сформирована позиция безусловного принятия Другого, что проявляется в неполной осознанности и осмысленности позиции безусловности и позитивности, в конфликтности и агрессивности по отношению к Другому, в недостаточной выраженности эмпатии и просоциальных установок личности.
-
Профессиональный психолого-педагогический тренинг является эффективным средством формирования позиции безусловного принятия Другого, в ходе которого у будущих учителей-логопедов формируется понятие безусловного принятия Другого, а так же, способность и готовность к осознанному эмпатическому продуктивному взаимодействию с людьми, имеющим ОВЗ и профессиональные просоциальные установки будущего специалиста.
Надежность результатов и достоверность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов проводимого исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии и педагогики, специальной психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010, 2011, 2012), на всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 50-летию факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 2009), на XXXVII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и соискателей ТГПУ им Л.Н. Толстого (Тула, 2010, 2012), на VI международной научно-практической конференции «Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований» (Тула, 2011), на всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика психолого-социальной работы в современной России» (Арзамас, 2011), на VIІI международной научно-практической конференции «Дни науки – 2012» (Чехия, Прага, 2012), на VII международной научно-практической конференции «Роль университетов и музеев в проведении
гуманитарных научных исследований» (Тула, 2012). Результаты исследования также представлены в коллективной монографии «Педагогика профессионального образования: проблемы и перспективы развития в условиях реформы» (2013).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин специального цикла студентам факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2010, 2011, 2012).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 194 источников, в том числе 13 на иностранном языке. В тексте содержатся 17 таблиц, 17 рисунок. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 161 страниц.
Профессионально важные качества и компетенции педагога, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья
ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование готовит педагогов к коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности (2010). Успешное осуществление педагогической деятельности по названным направлениям возможно при сформированности ряда общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций. К общекультурным компетенциям относятся: способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности (ОК-1); способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем (ОК-2); способность понимать и анализировать экономические проблемы и общественные процессы (в том числе в сфере образования), быть активным субъектом экономической деятельности (ОК-3); способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, способностью к овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером (ОК-4); способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке; владеть одним из иностранных языков в рамках профессионального общения, готовностью к использованию навыков публичной речи, ведения дискуссии (ОК-5); способность использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-6); способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ОК-7); готовность дефектологическое) образование готовит педагогов к коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности (2010). Успешное осуществление педагогической деятельности по названным направлениям возможно при сформированности ряда общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций.
К общекультурным компетенциям относятся: способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности (ОК-1); способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем (ОК-2); способность понимать и анализировать экономические проблемы и общественные процессы (в том числе в сфере образования), быть активным субъектом экономической деятельности (ОК-3); способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, способностью к овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером (ОК-4); способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке; владеть одним из иностранных языков в рамках профессионального общения, готовностью к использованию навыков публичной речи, ведения дискуссии (ОК-5); способность использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-6); способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ОК-7); готовность к овладению средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-8) (ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование, 2010). К общепрофессиональным компетенциям относятся: способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ (ОП-1); способность анализировать социально значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности (ОП-2); способность использовать в своей профессиональной деятельности современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии (ОП-3) (ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование, 2010). К профессиональным компетенциям относятся: в области коррекционно-педагогической деятельности: способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ПК-1); готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ (ПК-2); способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования (ПК-3); готовность к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ПК-4); в области диагностико-консультативной деятельности: способность организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории (ПК-5); способность к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики (ПК-6); способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности (ПК-7); готовность к оказанию консультативной помощи лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения (ПК-8); в области исследовательской деятельности: готовность к сбору, анализу и систематизации информации в сфере профессиональной деятельности (ПК-9); способность к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельности (ПК-10); готовность к использованию знаний в области современного русского литературного языка в профессиональной деятельности, к лингвистическому анализу (ПК-11); способность использовать данные медицинской документации в процессе организации и осуществления коррекционно-педагогической работы с лицами с ОВЗ (ПК-12); в области культурно-просветительской деятельности: готовность к формированию общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья и к взаимодействию с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями (ПК-13); способность осуществлять работу по популяризации дефектологических знаний среди населения (ПК-14) (ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование, 2010). У выпускника, обучавшегося по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование профилю «Логопедия», должны быть сформированы следующие специальные компетенции: готовность к выбору и применению технологий изучения ранних стадий речевого онтогенеза, выявлению базовых жесто-мимических, вокализационных и вербальных каналов коммуникации для составления индивидуальных программ коррекционного обучения (СК-1); готовность к использованию диагностических критериев разграничения речевой нормы и речевой патологии (СК-2); готовность к использованию результатов диагностического обследования для составления плана и содержания дифференцированной логопедической работы или логопедического сопровождения (индивидуальных программ коррекции нарушенных функций в соответствии с видом, формой и степенью речевых расстройств) (СК-3); готовность к проведению индивидуальных и фронтальных коррекционных занятий (уроков) с детьми, подростками и взрослыми с различными формами речевой патологии (СК-4); готовность к проведению коррекционно-развивающей работы по профилактике вторичных нарушений развития речи, психики, моторики, с целью подготовки к обучению в школе (СК-5); готовность к методически грамотному ведению документации учителя-логопеда в различных институциональных условиях (СК-6); способность к развитию деонтологически значимых качеств учителя-логопеда (СК-7); готовность к реализации современных логопедических технологии в коррекции речевых нарушений (СК-8); готовность к проведению логопедических занятий с детьми с сочетанными нарушениями в развитии (СК-9); способность к реализации умений, обеспечивающих профессионально значимые качества речи логопеда (СК-10) (ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование, 2010).
Психолого-педагогический тренинг: концептуальные основы, типы, специфика
До недавнего времени психологическому сопровождению будущих педагогов, предполагающих работать с людьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), уделялось неоправданно мало внимания. Процесс их обучения сводился, в основном, к овладению общенаучными концепциями, знакомству с методологией и специальными знаниями. Целенаправленному систематическому развитию личностных профессионально важных качеств не уделялось должного внимания. В связи с этим многие выпускники вуза оказывались не готовы к полноценной профессиональной деятельности, процесс вхождения в профессию затягивался на неопределенное время. В требованиях Федерального стандарта (2010) к условиям реализации основных образовательных программ профессиональной подготовки специалиста в области дефектологического образования и специального психологического сопровождения подчеркивается, что компетентностный подход предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных качеств и компетенций будущих педагогов. Поэтому возникла необходимость разработки комплекса мер по психологическому сопровождению студентов, ориентированного, в первую очередь, на развитие у них личностных ПВК и компетенций. Одним из наиболее эффективных средств формирования профессионально важных качеств является тренинг. Как отмечает Н. Ю. Хрящева (2006), термину «тренинг» в текущий период присваиваются значения как обучение и воспитание, так и тренировка, дрессировка, такая вариативность присуща и научным определениям разных ученых. Приведем примеры некоторых из них. В. Н. Карандашев (2009) трактует тренинг как «обучение практического характера, направленное на формирование знаний, умений и навыков, на развитие интеллектуальных и личностных качеств». Ю. М. Жуков (2011), Л. А. Петровская (2011), П. В. Растянников (2011) отмечают, что методы психологического воздействия, к которым автор относит тренинг, прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать определенные изменения. Н. Ю. Хрящевой (2006) предлагается определить тренинг как «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека». С. И. Макшанов (1998) предлагает использовать термин «преднамеренное изменение», отражающий процессуальные и продуктивные характеристики тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за совершающееся в процессе тренинга, как ведущим его педагогом-психологом, так и участником. В то время как словом «воздействие» автор предлагает определять лишь процесс движения информации от одного участника взаимодействия к другому.
Ю. Н. Емельянов (1985) придерживается иного взгляда, и предлагает размежевывать учебный и тренинговый план занятий группы, и термин «тренинг» использовать «не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением». Таким образом, тренинг становиться не только методом развития способностей, но и «методом развития разнообразных психических структур и личности в целом» (Вачков И. В., 2003), рассматривается как катализатор психологического развития и самореализации типично действующей личности (Зайцева T. B, 2002).
Б. Д. Карвасарский (2006) определял тренинг в психотерапии как «совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений».
А. П. Рожкова (2004), рассуждая о природе группового психологического тренинга, делает вывод, что тренинг не ограничивается только развитием навыков продуктивной коммуникации, но и не сводиться к обучению, так как когнитивный компонент не всегда является основным в этом методе и может вообще отсутствовать. Анализ приведенных выше взглядов позволяет нам присоединиться к мнению ученого о том, что основными функциями тренинга являются развитие и/или обучение его участников под влиянием целенаправленного психологического воздействия (Рожкова А. П., 2004).
При всем разнообразии тренингов и различий их теоретической базы можно выделить некоторые основные приемы и методы, используемые при групповых формах работы: методические приемы ролевой игры и групповой дискуссии могут быть дополнены различными вариантами упражнений невербальной и вербальной коммуникации, тренировок определенных навыков и др.
И. В. Вачков (2007), основываясь на учении Ж. Годфруа, предлагает разделить методы психотерапии на две категории: интрапсихическую и поведенческую. К группам интрапсихического направления ученый относит: группы встреч; гештальтгруппы; группы трансакционного анализа; психоаналитические группы; группы, использующие психосинтез; группы арт-терапии. К группам, ориентированным на поведенческую терапию, относятся Т-группы, группы телесной и танцевальной терапии, группы тренинга умений и КПП-группы, психодраматические группы.
По мнению ученого, содержание тренинга всегда отражают определенную парадигму, поддерживаемую ведущим занятия. Тренинг может представляться как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные модели поведения, а при помощи отрицательного подкрепления подавляются, по мнению ведущего, ненужные, вредные. По другой концепции, тренинг рассматривается как тренировка, результатом которой будет сформированность умений и навыков эффективного поведения. В третьем случае, тренинг – это форма активного обучения, целью которого является, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков. Возможен вариант, когда тренинг трактуется как метод создания условий для самораскрытия членов группы и поиска ими способов решения своих психологических проблем (Вачков И. В., 2003). То есть, от установки руководителя тренинговой группа зависит степень манипулятивного воздействия.
Такая многообразная трактовка психологического тренинга проистекает из разных концептуальных подходов, основными из которых являются гуманистическое, поведенческое и психодинамическое направление. Различия базисных теоретических установок не мешает приверженцам различных концепция сходиться во мнении, что любой тренинг обращен, прежде всего, к личности каждого члена группы и направлен на внутренние трансформации этих личностей, их мамосовершенствование.
К психодинамическому подходу, основные направления которого разработаны 3. Фрейдом (2013), Э. Берном (2004), А. Адлером (2008), К. Г. Юнгом (2007) и другими, относят трансактный анализ, психодраму и телесно-ориентированную психотерапию. В сфере психодинамического подхода в качестве первостепенных факторов поведения и личностного развития рассматриваются психические процессы протекающие на бессознательном уровне. Психологическое воздействие направляется на осознание личностного бессознательного, произведенного сознанием. Достижение осознания производится за счет «вытаскивания бессознательного наружу» через внимания к своим внутренним ощущениям, реакциям своего тела, анализ продуцированных символов, сопротивления, переноса. Этому способствует особое построение занятия, провоцирующее проявление бессознательного во внешнем плане.
Программа тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов
Направленность программы Настоящая программа имеет своей целью формирование профессионально важных качеств и компетенций педагога, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья. Тренинг как средство активного обучения позволяет приобрести не только специальные знания, но и сформировать установки, направленные на безусловное позитивное принятие обучающегося, необходимое для конструктивного взаимодействия и партнёрского общения с людьми, имеющими ОВЗ. Основная цель тренинга конкретизируется в следующих задачах: формирование понятия принятия Другого; развитие умений и навыков, позволяющих: отказаться от оценки; принимать другого безусловно и позитивно; формирование готовности к взаимодействию с людьми с ОВЗ и позитивному отношению к ним; развитие ПВК, способствующих формированию позиции безусловного позитивного принятия Другого; формирование умений и навыков создания климата, благоприятствующего изменению Другого; овладение приёмами саморегуляции эмоционального состояния. Достижение цели и решение перечисленных задач тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого способствуют овладению ряда компетенций педагога, работающего с людьми с ОВЗ (ФГОС ВПО, 2010): общекультурных (ОК): способен к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности (ОК-1); профессиональных (ПК): общепрофессиональными (ОПК): способен осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ (ОПК-1); в области коррекционно-педагогической деятельности: способен к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ПК-1); готов к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ (ПК-2); готов к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ПК-4); в области диагностико-консультативной деятельности: способен организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории (ПК-5); готов к оказанию консультативной помощи лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения (ПК-8). Тренинг по формированию позиции безусловного принятия Другого способствуют формированию ряда специальных компетенций учителя-логопеда (ФГОС ВПО, 2010): готовность к проведению коррекционно-развивающей работы по профилактике вторичных нарушений развития речи, психики, моторики, с целью подготовки к обучению в школе (СК-5); способность к развитию деонтологически значимых качеств учителя-логопеда (СК-7). Характер проявлений взаимосвязи позиции безусловного принятия Другого, профессионально важных качеств и компетенций педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья схематически представлены на рисунке 2.
Два из представленных направлений характеризуются как когнитивные, это формирование понятия безусловного позитивного принятия Другого и осознание позиции безусловного принятия Другого как профессионально важного качества педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Два других направления характеризуются как практические, это формирование навыков установления благоприятных межличностных отношений между будущим учителем-логопедом с Другим (обучающимся, клиентом, пациентом), имеющими ограниченные возможности здоровья, и выработка качеств, способствующих формированию позиции безусловного позитивного принятия Другого.
Особенности программы Программа имеет развивающий и обучающий характер. Она рекомендована к использованию в группах будущих педагогов дефектологических специальностей, специальных психологов и педагогов инклюзивного образования. То есть, специалистов, чья профессиональная деятельность связана с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Оценка эффективности программы тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов
Целью контрольного этапа экспериментального исследования стала оценка эффективности программы тренинга по формированию позиции безусловного позитивного принятия Другого у будущих учителей-логопедов. Для ее достижения нами проводилась оценка статистической достоверности различий показателей психологического обследования студентов контрольной и экспериментальной групп по схеме истинного эксперимента. Оценка достоверности различий показателей проводилась по непараметрическим критериям – -угловое преобразование Фишера (для процентных показателей), U-критерию Манна-Уитни (для оценки различий между двумя выборками) и Т-критерия Вилкоксона (для оценки сдвига показателей на одной и той же выборке). Результаты психологического обследования студентов, будущих учителей-логопедов, на контрольном этапе эксперимента описывались в соответствии с критериями и показателями сформированности позиции безусловного принятия Другого (см. 3.2). При этом средние показатели контрольной и экспериментальной групп на входе в эксперимент достоверно не различались. Средние значения показателей сформированности позиции безусловного принятия Другого по группам не «входе» и «выходе» из эксперимента представлены в таблицах 11 – 17 и на рисунках 11 – 17.
В соответствии с первым критерием «Сформированность понятия безусловного принятия Другого» было проведено сравнение показателей принятия других (по шкале Фейя) и оценка сформированности у будущих учителей-логопедов понятий позитивности, безусловности и спектра принятия Другого в контрольной и экспериментальной группах. Результаты представлены в таблицах 11, 12 и на рисунках 11, 12.
Следует отметить общую тенденцию: в группах, выделенных в зависимости от показателя безусловного принятия других по шкале Фейя, отмечаются изменения процентного соотношения на входе и выходе из эксперимента.
Так, на входе в эксперимент группа студентов с высоким показателем принятия составляла 1,8% в экспериментальной группе и 3,6% в контрольной группе, группа студентов со средневысоким показателем составляла соответственно 8,9% и 5,4%. Наиболее многочисленна была III группа: в экспериментальной группе доля студентов со средненизким показателем принятия составила 58,9% , а в контрольной – 62,5% . В обеих группах около трети студентов продемонстрировали низкий показатель принятия: 30,4% в экспериментальной и 28,5% в контрольной.
После проведения Тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого наибольшие изменения произошли в экспериментальной группе. Так, процент студентов составивших I группу с высоким уровнем принятия увеличился с 1,8% до 16,1%, а доля студентов II группы со средневысоким показателем принятия – с 8,9% до 55,4% (0,01). Две группы со средненизким и низким показателями уменьшили свою численность до 21,4% и 7,1% соответственно (0,01), что говорит об успешности формирования позиции принятия. Доминирование в экспериментальной группе студентов со средневысоким и высоким показателем принятия, свидетельствует о том, что тренинговая работа способствовала успешному и осмысленному формированию позиции безусловного принятия Другого. В контрольной группе наблюдались спонтанные, естественные изменения, возникающие в процессе профессиональной подготовки учителей-логопедов, однако они не были статистически значимыми.
Для оценки изменений в показателях сформированности понятия безусловного принятия Другого использовался авторский опросник «Понятие безусловного позитивного принятия Другого». Результаты диагностики представлены в таблице 12 и на рисунке 10.
На выходе из эксперимента отмечено значительное превышение показателей сформированности понятия безусловного принятия Другого у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой (U-критерий Манна-Уитни, табл. 12). Они демонстрировали позитивное отношение к Другому (3,7; p0,01), понимание безусловности принятия человека с ОВЗ (3,9; p0,05) и расширение диапазона принятия (3,9; p0,01): от принятия ограниченного какими-либо рамками до не ограниченного условиями. Студенты экспериментальной группы показали высокий индекс сформированности понятия (3,6 балла по 4-баллной шкале; p0,01), что заметно превосходит аналогичный показатель студентов контрольной группы (2,4). Таким образом, тренинг позволил расширить и углубить представления студентов о понятии безусловного позитивного принятия Другого.
Сравнивая средние показатели сформированности понятия безусловного принятия Другого студентов контрольной группы на входе и выходе из эксперимента, следует отметить, что изменения составили менее 0,1 балла, и не достигли уровня статистической значимости.
Итак, в результате проведения тренинга у студентов, будущих учителей-логопедов, формируется позиция безусловного принятия Другого, они демонстрируют высокую осознанность понятия безусловного позитивного отношения к другому и широкий спектр его принятия. Это свидетельствует об успешном овладении будущими учителями-логопедами такими компетенциями как способность к корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ и готовность к проведению коррекционно-развивающей работы с ними.
Студенты, участвовавшие в тренинге, чаше демонстрировали положительное отношение к людям с ОВЗ (2,5 балла при максимуме 3,0 балла; p0,01) и к будущей педагогической деятельности (2,1; p0,01). Они также проявили более высокую готовность к взаимодействию с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (1,6; p0,01) по сравнению со студентами контрольной группы.
Сравнение показателей теста СОМО в контрольной группе на входе и выходе из эксперимента выявило некоторые изменения в межличностных отношениях (повышение напряжённости (5,3), снижение дисгармоничности (6,3), которые, однако, не достигли уровня статистической значимости.
